PUC/SP
NILSON SAMPAIO CAMPOS
Atividades, conteúdos e procedimentos no Laboratório de Informática
em Escolas Públicas
Mestrado em Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade
PUC/SP
NILSON SAMPAIO CAMPOS
Atividades, conteúdos e procedimentos no Laboratório de Informática
em Escolas Públicas
Dissertação apresentada à Banca
Banca Examinadora
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__________________________________________
Agradecimentos
Agradeço aos amigos que, partilhando suas experiências e reflexões sobre as tecnologias da informação e educação, ampliaram o campo de compreensão;
aos meus pais pela constante dedicação para que tudo estivesse contribuindo para a conclusão deste estudo;
aos meus irmãos e irmãs pela ajuda durante o período de observação – sem as preciosas caronas para as escolas, não seria possível vencer o cansaço e o curto espaço de tempo;
aos professores, funcionários e gestores que me receberam na Escola Estadual e na Escola Municipal na cidade de Taubaté;
aos professores do programa EHPS, de modo especial, aos que foram meus professores: Luciana, Kazumi, Claudia Stella, Odair Sass, Leda e Alda;
à professora Maria Cecília pelas contribuições para esta pesquisa, apresentadas durante a qualificação;
aos funcionários da biblioteca e ao Departamento de Recursos Humanos da PUC-SP pela contratação da Betinha, secretária do Programa EHPS, pois tão importante quanto saber o que fazer, é essencial saber como fazer, criando um ambiente amigável e condições favoráveis para agilizar qualquer necessidade dos alunos e professores – sem dúvida, excelente contratação;
por fim, agradeço ao meu orientador o professor Doutor Carlos Antonio Giovinazzo Junior, pela clareza com que abordou o tema desta pesquisa, em momentos de grandes dúvidas do seu orientando, pela paciência que só observamos nos grandes mestres, pelo profissionalismo com o qual conduziu toda esta pesquisa.
laboratório de informática em escolas públicas. Dissertação (Mestrado em Educação:
História, Política, Sociedade). São Paulo: PUC/SP.
RESUMO
Inserida no amplo tema sobre a integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) à educação, esta pesquisa, de natureza empírica, analisa as atividades, conteúdos e procedimentos de aula no laboratório de informática educacional (LIE) em duas escolas da rede pública no Município de Taubaté-SP. A pesquisa tem o objetivo de examinar o funcionamento e usos dados aos LIE, por meio da observação das condições estruturais das escolas e das condições para o trabalho pedagógico dos professores e estagiários. A discussão sobre os dados da observação articula-se com as contribuições do referencial teórico, ressaltando os autores que estudam a integração das TIC nas escolas, bem como as políticas educacionais para tal fim. Autores da teoria crítica da sociedade, como Adorno e Marcuse, possibilitaram considerar o fenômeno das TIC no âmbito da sociedade industrial de base tecnológica; Marin e Lawn, por meio das discussões sobre a formação dos professores e representação social da profissão docente, subsidiaram a análise sobre as ações docente no LIE. Os resultados obtidos permitem considerar que a disseminação das TIC no sistema educacional público brasileiro é estimulada por uma tendência sociocultural que permeia e impacta as práticas pedagógicas. A pressão sofrida pela escola e pelos professores molda e limita a prática pedagógica. No entanto, a marca principal é a precariedade: a falta de estrutura da escola e, também, do LIE, além dos limites impostos pela tecnologia, ocasiona o uso instrumental das TIC e aulas pouco articuladas e significativas.
computer lab in public schools . Dissertation (Master of Education: History, Politics, Society). São Paulo: PUC/SP.
ABSTRACT
Inserted in the broad theme of the integration of Information and Communication Technologies (ICT) to education this research, empirical analyzes the activities, contents and procedures of classroom computer lab education (LIE) in two public schools in the city of Taubaté-SP. The research aims to examine the functioning and uses data to LIE, by observing the structural conditions of schools and pedagogical conditions for the work of teachers and trainees. The discussion on the observation data is linked to the theoretical contributions, noting that the authors study the integration of ICT in schools and educational policies for this purpose. Authors of the critical theory of society, as Adorno and Marcuse, allowed to consider the phenomenon of ICT within the industrial technology-based society; Marin and Lawn, through discussions on the training of teachers and social representation of the teaching profession, supported the analysis about actions in teaching LIE. The results support the view that the spread of ICT in the Brazilian public education system is stimulated by a tendency which permeates and sociocultural impacts teaching practices. The pressure experienced by schools and teachers shapes and limits the pedagogical practice. However, the main brand is precarious: the lack of structure of the school and also the LIE, beyond the limits imposed by technology, causes the use of ICT and instrumental lessons inarticulate and significant.
SUMÁRIO
Introdução ... 14
Capítulo 1-Equipamentos e serviços de informática em escolas públicas: os programas governamentais e a relação entre os poderes ... 22
1.1. O ProInfo: limitações do programa ... 23
1.2. Dados do censo escolar sobre a distribuição de equipamentos e serviços em TIC ... 25
1.3. Limitações para o uso pedagógico das TIC ... 26
1.4. Frequência das atividades realizadas em aula ... 28
1.5. Disseminação das TIC: tendências e debates (1997 - 2010) ... 31
1.6. Debates, tendências e propostas sobre as TIC: os últimos 15 anos ... 33
1.7. Integração das TIC no contexto escolar ... 38
1.7.1 Da racionalidade tecnológica à educação emancipatória ... 39
1.8 Hierarquia funcional e autonomia da ação local: o lugar do professor no LIE ... 43
1.9 Produtos técnico-restritivos à função do professor no programa Acessa Escola SP ... 44
1.10. Conclusões ... 46
Capítulo 2- Atividades, conteúdos e procedimentos no Laboratório de Informática em Escolas Públicas ... 49
2.1 A Escola Estadual ... 50
2.1.1. O Programa Acessa Escola SP ... 52
2.2 A Escola Municipal ... 54
2.2.1 O ProInfo ... 57
2.3 Condições estruturais em escolas públicas para o uso das TIC ... 59
2.3.1 Condições estruturais da Escola Estadual ... 60
2.3.2 Condições estruturais da Escola Municipal ... 61
2.3.3 Análise das condições estruturais para o uso das TIC na Escola Estadual ... 63
2.3.4 Análise das condições estruturais para o uso das TIC na Escola Municipal ... 68
2.4 Atividades desenvolvidas no LIE em escolas públicas ... 71
2.4.1 Atividades desenvolvidas no LIE da Escola Estadual ... 71
2.4.2 Relação entre as atividades e o caderno didático utilizado no LIE da Escola Estadual ... 73
2.4.3 Atividades desenvolvidas no LIE da Escola Municipal ... 76
2.4.4 Análise das atividades desenvolvidas no LIE da Escola Estadual ... 78
2.4.5 Análise das atividades desenvolvidas no LIE da Escola Municipal .... 79
2.5 Conteúdos das aulas observadas no LIE em Escolas Públicas... 81
2.5.1 Conteúdos das aulas observadas no LIE da Escola Municipal ... 87
2.6. Procedimentos de aula no LIE da Escola Estadual ... 93
2.6.1 Procedimentos de aula no LIE da Escola Municipal ... 95
2.6.2 Análise dos procedimentos de aula no LIE da Escola Estadual ... 96
2.6.3 Análise dos procedimentos de aula no LIE da Escola Municipal ... 98
2.7. Integração das TIC no espaço escolar ... 99
Considerações Finais ... 102
Referências Bibliográficas ... 107
Anexos Anexo 1-Levantamento dos artigos sobre TIC e educação ... 111
Anexo 2- Levantamento das dissertações e teses sobre TIC e educação ... 112
Anexo 3- Temas abordados nas dissertações e teses sobre TIC e educação ... 113
Anexo 4- Roteiro para análise dos dados em relação à organização ... 116
Anexo 5- Roteiro para análise dos dados em relação à gestão ... 117
Anexo 6- Quadros com descrição sumária dos documentos fonte da pesquisa. 118 Anexo 7- Roteiro da pesquisa de campo ... 120
Anexo 8- Amostra de material confeccionado pelos estagiários ... 121
Anexo 9- Amostra de atividades artísticas com alunos ... 122
Anexo 10- Amostra de atividades que acompanham calendário civil ... 123
Anexo 11- Página de anotações do diário da estagiária ... 124
Quadro 1- Roteiro de observação das aulas na Escola Estadual ... 73
Quadro 2 - Grade de horários referente ao LIE 1 na Escola Municipal ... 76
Quadro 3- Grade de horários referente ao LIE 2 na Escola Municipal ... 77
Quadro 4- Roteiro de observação das aulas na Escola Municipal ... 77
Quadro 5- Estrutura de aula no LIE da escola Estadual- História ... 82
Quadro 6- Estrutura de aula no LIE da escola estadual- História... 83
Quadro 7- Estrutura de aula no LIE da escola estadual- Ciências ... 84
Quadro 8- Grade de avaliação da situação de aprendizagem- Ciências ... 85
Quadro 9- Estrutura de aula no LIE da escola estadual- Ciências ... 85
Quadro 10- Grade de avaliação da situação de aprendizagem- Ciências ... 86
Quadro 11- Conteúdos desenvolvidos no LIE da Escola Estadual ... 86
Quadro 12- Conteúdos desenvolvidos no LIE da Escola Municipal ... 88
Quadro 13- Grade de avaliação da situação de aprendizagem- Ciências ... 94
Relação de Figuras
Figura 1- Local de instalação do computador em escolas públicas ... 26
Figura 2- Frequência das atividades realizadas com alunos ... 29
Figura 3- Manifestação dos envolvidos na Escola Estadual ... 67
Figura 4- Manifestação dos envolvidos na Escola Municipal... 70
Figura 5- Manifestação dos envolvidos na Escola Estadual ... 90
Relação de Tabelas
CGI.BR Comitê Gestor da Internet no Brasil
CONAE Conferência Nacional de Educação
CONSED Conselho Nacional de Secretarias de Educação
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino médio
INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Kbps Kilo Bites por segundo
Mbps Mega Bites por Segundo
MEC Ministério da Educação
NTEs Núcleos de Tecnologias Educacionais
OTAN Organização do tratado do Atlantico norte
PNBLE Programa Nacional de Banda Larga nas Escolas
ProInfo Programa Nacional de Informática na escola
SAEB Sistema de Avaliação do Ensino Básico
SARESP
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de SP SEED Secretaria de Educação a Distância
TCU Tribunal de Contas da União
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
WI FI Wireless - Sem Fio
LIE Laboratório de Informática Educacional
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação
SEE Secretaria de Educação de Estado
GAL Grupo de Apoio Local
DE Diretoria de Ensino
MRS Minas-Rio-São Paulo
INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) representam fenômenos sociais recentes, se considerarmos sua aplicação nos relacionamentos pessoais, profissionais, técnicos ou educacionais. Verifica-se uma crescente valorização e dependência das TIC em diversas áreas, o que viabiliza diferentes temáticas de pesquisa. Como é demonstrado aqui, o aumento significativo da produção acadêmica brasileira sobre o uso das TIC na educação expressa a necessidade de atualização conceitual e prática frente aos constantes debates sobre o tema.
Nesta pesquisa, toma-se como objeto de pesquisa o Laboratório de Informática Educacional (LIE), presumindo que as relações existentes entre sociedade, tecnologia e educação podem ser verificadas pelos conteúdos, atividades e procedimentos de aula no LIE em escolas públicas. A motivação original deste projeto tem sua gênese no interesse de investigação do contexto enunciado acima, em que a expressão da realidade cultural e social, a partir da qual a relação do indivíduo com a tecnologia é enfatizada como condição sine qua non, para que ocorra a sua perfeita adaptação à sociedade e, também,
como elemento fundamental do processo de socialização das novas gerações.
Para desenvolver esta pesquisa, um panorama sobre as TIC será apresentado por meio de levantamento1 de todos os trabalhos encontrados no banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), entre os anos de 1997 – considerado como marco histórico em que foi criado o primeiro Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) – e 2010, por ser, até o momento, o último ano na base de dados oferecida pelo sistema da CAPES. Os artigos abrigados na Scientific Electronic Library Online (SciELO) completam esse panorama2.
Os dados contidos nesses estudos são reunidos e analisados a partir dos assuntos encontrados3, formando, assim, blocos temáticos que permitirão: 1) articular análises; 2) reconhecer tendências; 3) localizar debates; 4) analisar conceitos; e, 5) comparar contextos e autores.
Avaliou-se que a relação de tais pesquisas e artigos, ao mesmo tempo que proporcionam uma análise panorâmica sobre o tema TIC e educação, justifica o recorte necessário por sua grande extensão. Por esse motivo, definiu-se como critério para a seleção das teses, dissertações e artigos, a proximidade com a proposta desta pesquisa, a saber: os conteúdos, práticas e procedimentos de aula no LIE.
Usando o descritor “tecnologias educacionais”, no ScieLo, obteve-se um elenco de artigos que não apresentam proximidade com o tema desse projeto. Ao fazer a tentativa com o descritor “escola e laboratório” o resultado diminuiu o número de artigos, distanciando-se ainda mais do tema aqui proposto. Quando se empregou o descritor “escola e tecnologia”, selecionando os artigos por ano, obteve-se um resultado representativo. Foi possível examinar temas de 191 artigos que transitam por três grandes eixos – TIC e organização do trabalho; formação docente e TIC; tendências educacionais e o uso de novas tecnologias – que oferecem uma discussão atualizada em torno das inovações tecnológicas aplicadas à educação, realçando rompimentos e continuidades. De modo geral, nesses trabalhos, as tecnologias demonstram não só um sentido de convergência, como também demonstram descontinuidades para a educação. Em outra busca com o descritor "TIC, educação e escola", no banco de teses e dissertações da CAPES, encontrou-se um número muito reduzido de trabalhos. Na tentativa de um levantamento mais representativo, foram utilizados outros descritores como "escola, tecnologias e laboratório", com o mesmo resultado de trabalhos que, além disso, não traziam aproximações com o tema proposto nesta pesquisa. Utilizando o descritor "tecnologias educacionais", do ano 1997 até 2010, uma grande quantidade de
Teses e Dissertações (1001) foi encontrada. A formatação dos quadros com os resultados deste levantamento, nos anexos 01, 02 e 03, sintetizam as informações obtidas em relação ao número, tema e ao ano das dissertações e teses encontradas.
1) TIC e trabalho: encontram-se temas ligados ao impacto das TIC na sociedade e na
cultura e ao perfil profissional exigido em diferentes áreas e contextos por inovadores instrumentos de trabalho, que envolvem o domínio instrumental da tecnologia. Destacam-se as áreas de medicina, enfermagem, engenharias, docência, entre outras.
2) TIC e formação: neste bloco temático, encontram-se os temas sobre currículo,
avaliação, planejamento, implementação e gestão na Educação a Distância (EaD), usada como plataforma em cursos de idiomas, licenciaturas, pós-graduação, apresentando propostas semipresenciais diversificas. A figura do tutor em EaD aparece como título de trabalho pela primeira vez no ano de 2001.
3) TIC e educação escolar: apresentam as possibilidades que as TIC oferecem para a
formação do aluno na escola, por meio de diferentes ferramentas tecnológicas, como
videogames, aparelhos de celular e outros. Apresentam, ainda, estudos de casos em
escolas e instituições; trazem debates sobre políticas educacionais em programas governamentais, como o ProInfo; analisam a didática em diversos softwares
educacionais; e discutem a potencialidade pedagógica dos Laptops e das redes sociais
como Twitter, Orkut, MSN, Flickr, Moodle, Linkedin e outros aplicativos. Alguns
trabalhos sugerem que os novos ambientes de aprendizado, como a Lanhouse, biblioteca
digital, redes WI-FI e tecnologia 3G, representam a extensão da escola moderna; outros
trabalhos trazem os temas da inclusão/exclusão, especialmente, em relação às pessoas com deficiências físicas.
Delimitação do problema
Como demonstrado no levantamento de trabalhos e artigos, as abordagens sobre o uso das TIC aplicado à educação são amplas, e a literatura descreve um grande número de aplicações que vão do ensino da medicina, no ensino a distância, passando pelo curso de administração de empresas até inúmeras outras possibilidades.
Essas perguntas têm como objetivo descrever o cenário educacional no que diz respeito ao funcionamento do LIE em duas escolas da rede pública de ensino na cidade de Taubaté-SP. Em decorrência dessas perguntas, desdobram-se outras: que conteúdos programáticos são oferecidos pelo sistema de ensino público na rede estadual e municipal, nas aulas promovidas nos LIE? Quais atividades são desenvolvidas pelos professores? Quais os procedimentos para o uso do LIE e para a manutenção dos equipamentos na escola?
A relevância dessas questões de pesquisa emerge no cenário onde a integração das TIC, nas diferentes realidades em escolas públicas, apresenta importantes questionamentos, dentre os quais aqueles que se dizem respeito à função do professor e suas condições de trabalho; à qualidade da educação oferecida e às condições de funcionamento para o uso dos equipamentos presentes no LIE; ao papel da educação frente à racionalidade tecnológica; à autonomia do professor diante dos produtos que não permitem reflexão pedagógica e que, por sua vez, representam o modelo técnico-restritivo no panorama das políticas educacionais atuais; e à formação dos alunos para o mundo do trabalho. Portanto, não se trata apenas de responder a questão sobre a possibilidade do uso pedagógico do computador na escola, mas também de analisar outras dimensões da realidade política e social que envolvem este tema.
Objetivos
O objetivo geral é investigar o cotidiano nas aulas do LIE. Assim, pode-se definir que esta pesquisa intenta examinar o funcionamento e usos dados aos LIE, bem como as condições estruturais e profissionais, a partir das quais as TIC são introduzidas no ambiente escolar.
Os objetivos específicos podem assim ser definidos: a) descrever o plano de atividades para o LIE; b) analisar a organização do espaço pedagógico reservado a ele; c) avaliar as condições dos equipamentos e mobílias e outros materiais do LIE; d) observar as práticas do professor e a natureza das atividades discentes; e) descrever os conteúdos trabalhados pelos estagiários; f) coletar as perspectivas dos educadores e responsáveis em relação às condições de aprendizado no LIE.
Hipótese
Nesta pesquisa, trabalhou-se com a seguinte hipótese: há indícios de que, no LIE, é explorada adimensão instrumental da informática, centrado mais em fazer com que o aluno se aproprie do computador como fim, do que como meio em seu aprendizado. Acredita-se que, pelo tipo de uso instrumental e os próprios limites da tecnologia de suporte insuficiente nas escolas, os conteúdos desenvolvidos e o trabalho pedagógico no LIE podem ser neutralizados. Dito de outro modo, o conteúdo e as atividades desenvolvidas no LIE podem promover o uso do equipamento (aparato tecnológico) ou da linguagem operacional, no entanto parece haver confusão entre o aprendizado dos conteúdos disciplinares e o aprendizado do sistema operacional para o uso dos computadores. A análise e a discussão da hipótese serão realizadas após exposição dos dados empíricos.
Método
A presente pesquisa foi realizada por meio de análise documental e registros de observação realizada junto às doravante denominadas Escola Estadual e Escola Municipal.
perfil dos fatos, instituições e situações em estudo. Dessa perspectiva metodológica, podem ser considerados documentos: leis e fragmentos, normas, pareceres, cartas, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiro de programas de rádio e televisão e até mesmo livros, estatísticas e arquivos escolares.
Segundo Saviani (2004, p. 198), estudar criticamente um fenômeno significa buscar os seus condicionamentos, os seus determinantes. Para esse autor, na análise e interpretação de um texto legal, nem tudo o que está dito é revelado pelas proposições que se encadeiam: "(...) é preciso ultrapassar o que está explícito e manifesto em suas linhas, para pôr em evidencia o que está implícito e oculto nas entrelinhas". Portanto, para entender todo o significado de um documento legal/oficial, é preciso examinar a gênese desse documento, examinando o contexto.
Considerando a relevância do contexto para as fontes deste estudo, os procedimentos para análise documental envolveram duas estruturas fundamentais, que foram captadas na observação do LIE: 1) Organização4 e 2) Gestão5. Em relação à primeira categoria foram considerados a organização do espaço pedagógico, condições estruturais e manifestação dos envolvidos. Para a segunda categoria, foram consideradas as atividades desenvolvidas, prática do professor/estagiário, atividades discentes, conteúdos acessados e também a manifestação dos envolvidos.
Foram analisados os seguintes documentos como fontes de pesquisa6: projeto pedagógico das escolas; portaria 522/97 do Governo Federal, sobre o ProInfo; Resolução 037 de 25/04/2008; sobre Projeto do Governo do Estado de São Paulo Acessa Escola SP; registros da observação do diário da pesquisa de campo; diários de classe dos estagiários; amostras das atividades e cadernos de disciplinas do professor e do aluno. Importante evidenciar que o tratamento das informações selecionadas, nas fontes de pesquisa, decorrentes dos objetivos gerais e específicos definidos nesta investigação, justifica a seleção desses documentos, ou seja, para cada objetivo em relação às categorias (organização e gestão), foi articulado um documento que pode ser considerado fonte de pesquisa.
4 Quadro com o roteiro para análise da organização encontra-se no anexo 4. 5 Quadro com o roteiro para análise da gestão encontra-se no anexo 5.
Na tentativa de organizar tais fontes, buscou-se essa articulação com os objetivos desta pesquisa, por meio do Roteiro de observação7, utilizado na sala de aula do LIE da seguinte forma: antecipadamente, dirigiu-se à direção para o conhecimento da pesquisa realizada e, antes do início de cada aula, a direção apresentava ao estagiário e ao professor a motivação da pesquisa e dos propósitos do pesquisador/observador. Os registros de observação tomaram forma documental no momento em que cada item, formulado conforme aprouve à orientação, preenchia os itens do roteiro do diário da pesquisa de campo e eram associados às fontes que cada item desse roteiro, naturalmente, necessitou. As observações ocorreram sem interferências nas aulas, e o contato com professores e estagiários ocorria sempre antes, ou depois, do tempo dedicado às atividades no LIE.
Resta acrescentar, nesta introdução, que a presente Dissertação está organizada em dois capítulos.
O primeiro capítulo investiga alguns aspectos da legislação brasileira sobre a integração das TIC em escolas públicas. Mesmo prevendo a organização de um sistema educacional igualitário e descentralizado como expressão democrática, é possível verificar, no interior das escolas públicas de uma mesma rede, diferenças em relação à infraestrutura e usos do LIE. Os conflitos inerentes aos poderes públicos para implantar e executar programas de incentivo às TIC, como o ProInfo e o Acessa Escola SP, ressoam no trabalho pedagógico dos professores e na formação do aluno. Enquanto as falhas desses programas são atribuídas ora aos professores ora aos gestores, o governo federal e estadual tomam medidas paliativas para solucionar questões que deveriam ter sido contempladas desde a primeira etapa de idealização desses projetos.
Em meio aos conflitos, relatados pela literatura acadêmica e presentes nas políticas educacionais, sobre a integração das TIC em escolas públicas, surgem questões pouco exploradas sobre a função do professor e suas condições de trabalho; a qualidade e as condições de funcionamento para o uso dos equipamentos presentes no LIE; o papel da educação em meio a racionalidade tecnológica; e sobre a autonomia do professor diante dos produtos que não permitem reflexão pedagógica e que, por sua vez, representam o modelo técnico restritivo em vigência na educação brasileira. Este
capítulo não se trata apenas de responder a questão sobre a possibilidade do uso pedagógico do computador na escola, mas também de refletir sobre alguns desses elementos, presentes na realidade política e social, que envolvem este tema.
O segundo capítulo, ao apresentar os projetos ProInfo e Acessa Escola SP, tem como referência a observação do campo de pesquisa sobre as atividades, conteúdos e procedimentos de aula no LIE, em duas escolas públicas na cidade de Taubaté-SP. A visualização interna do uso do LIE por alunos, professores ou estagiários desses programas, possibilita uma aproximação das tendências políticas, federais e estaduais, para a educação. A análise dos dados, considerando o contexto social contemporâneo, à qual a escola procura adaptar-se frente às novas exigências no processo de formação dos alunos para o mercado de trabalho, sugere um diagnóstico em relação aos principais problemas que esses programas de implemento do LIE apresentam.
Capítulo 1
Equipamentos e serviços de informática em escolas públicas: os
programas governamentais e a relação entre os poderes
De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica,
a infraestrutura disponível nas escolas tem importância fundamental no processo de aprendizagem. É recomendável que uma escola mantenha padrões de infraestrutura necessários para oferecer ao aluno instrumentos que facilitem seu aprendizado, melhorem seu rendimento e tornem o ambiente escolar um local agradável, sendo, dessa forma, mais um estímulo para sua permanência na escola (MEC/INEP, 2012, p. 33).
Para garantir a infraestrutura nas escolas públicas, entre outras ações, o artigo 211 da Constituição Brasileira de 1988 definiu um sistema político, determinando que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios se organizassem no intuito de colaborar com seus sistemas de ensino. A questão ainda presente nos debates da atualidade sobre políticas em educação, decorrentes dessa lei, abordam, entre outros assuntos, a necessidade de regulamentação dessa colaboração para a organização de um sistema educacional igualitário e descentralizado, como expressão de organização democrática.
No ano de 2010, ao justificar as prioridades para o Plano Nacional de Educação, a Conferência Nacional de Educação (CONAE) estabelecia, entre outras medidas, a obrigatoriedade da regulamentação do regime de colaboração que superasse a forma pulverizada e desarticulada do projeto educacional ainda vigente no Brasil (CONAE, 2010). Isso denota um movimento cíclico de retorno ao artigo 211 da Constituição Brasileira de 1988 sobre a necessidade de regulamentação da colaboração para a organização do sistema educacional brasileiro.
1.1. O ProInfo: limitações do programa
Por meio do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), criado em 1997, a União afirma, no relatório de gestão de 2010 da Secretaria de Educação a Distância (SEED), que estruturou milhares de laboratórios de informática em escolas públicas estaduais e também municipais:
O ProInfo, no que diz respeito à infraestrutura, já instalou nas escolas e Núcleos Tecnológicos Educacionais (NTEs), 921.391 computadores e capacitou cerca de 300.000 professores. Foram formados, no período de 1997 a 2004, 2.169 multiplicadores, 9.085 diretores de escolas e coordenadores pedagógicos, 1.200 técnicos de informática e 10.087 alunos-técnico, que atuam nas suas respectivas escolas como suporte tecnológico, completando o quadro de realizações do ProInfo. (MEC/SEED, 2010, p. 4.).
Talvez também pelo motivo das falhas na sintonia e colaboração entre os poderes, que por sua vez condicionam a montagem do LIE em escolas públicas, existe uma carência de dados oficiais que demonstrem os resultados obtidos no ProInfo. Restam apenas informações e dados pulverizados sobre o implemento das TIC no Censo escolar e em outros órgãos não governamentais que sugerem alguns contornos a respeito da realidade deste projeto. Conforme o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)8, o Tribunal de Contas da União (TCU), nos anos de 2001, 2003 e 2006, apresentou uma evolução sobre o processo de implantação do ProInfo, obtendo o seguinte diagnóstico em relação aos problemas que esse programa apresentava durante esse período:
1) a ociosidade na utilização do laboratório: em média, o uso é dequatro horas por dia; 2) a capacitação* (termo usado na fonte pesquisada) insuficiente para atender a todos os professores das escolas beneficiadas pelo ProInfo;
3) os laboratórios com número insuficiente de equipamentos por alunos;
4) em algumas escolas, a ausência de pelo menos um técnico de informática por turno nos laboratórios e de um coordenador de informática;
5) assistência técnica burocratizada;
6) nos Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs), faltam recursos para viabilizar a visita de multiplicadores às escolas e para a compra de insumos de informática;
7) a falta de acesso à Internet em muitas escolas.
Segundo a mesma fonte (CGI.br, 2011), o relatório do TCU apontava falhas de implementação e, após solicitar as devidas medidas necessárias para resolver esse quadro deficitário, indicavam as soluções para os problemas. Porém, a maioria dos pontos caracterizados pelo TCU induz a concluir que esses problemas acontecem em decorrência da etapa de implementação; assim sendo, os gestores locais são responsabilizados, na maioria dos itens, pelo quadro deficiente do ProInfo. A
articulação dos mesmos pontos com o modelo de funcionamento do ProInfo não foi mencionada nesse relatório.
1.2. Dados do censo escolar sobre a distribuição de equipamentos e serviços em TIC
Os valores registrados pelo Censo Escolar de 2010 indicaram, para os anos finais dos Ensinos Fundamental e Médio, a existência de equipamentos básicos para acesso à
Internet, na maioria das unidades escolares do país, especialmente no Ensino Médio. Na
tabela a seguir, verificam-se os resultados informados que decorrem, provavelmente, das ações federais na distribuição de equipamentos e serviços.
Tabela 1- Percentual de escolas com acesso à internet
Item de infraestrutura Ensino fundamental Ensino médio Anos iniciais Anos finais
Com laboratório de
informática 44 766 33,2% 41 981 67,1% 23 153 87,4% Com acesso à internet 53 881 40,0% 43 459 69,5% 24 452 92,3%
Fonte: CENSO ESCOLAR, 2010 (INEP/MEC)
Figura 1- Local de instalação dos computadores em escolas públicas/ Percentual sobre o total de escolas públicas que possuem computador.
Sala do coordenador pedagógico/diretor 88% Laboratório de informática 86% Sala dos professores/ de reunião 62% Biblioteca/ sala de estudos 43% Sala de aula 4% 0% 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%
Fonte: CGI.br, 2011, p.110
O estudo do Comitê Gestor da Internet no Brasil informa, no mesmo relatório, que ações de formação, manutenção e desenvolvimento foram também realizadas pela União, mas em dimensões mais reduzidas. No entanto, permanece a carência de informações sobre as ações desenvolvidas pelos demais entes federados, especialmente a articulação com seus programas e práticas de inclusão digital e as alternativas para enfrentamento de situações e problemas provenientes da implementação dos programas de âmbito nacional.
1.3. Limitações para o uso pedagógico das TIC
Após 11 anos de ProInfo, a União também lançou, em 2008, o Programa Nacional de Banda Larga nas Escolas (PNBLE)9. Esse programa tem como objetivo conectar todas as escolas públicas urbanas com a Internet. As conexões a serem
instaladas deveriam permitir a criação e manutenção de hosts 10 fixos. Com eles, os
computadores das escolas poderiam hospedar sites e domínios, divulgando informações
e serviços na rede para a comunidade escolar.
9 Disponível em http://www.mc.gov.br/acoes-e-programas/programa-nacional-de-banda-larga-pnbl/252-temas/programa-nacional-de-banda-larga-pnbl/23723-termos-de-compromisso. Acesso em dezembro de 2012.
Esse projeto previa implementar em 56 685 escolas públicas, até dezembro de 2010, laboratórios de informática no âmbito do ProInfo, com conexão gratuita de Internet banda larga fornecida por empresas privadas, mediante financiamento do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações. Uma terceira frente do programa PNBLE seria a capacitação dos professores mediante a oferta de cursos a distância. Esse programa contava com a participação das empresas privadas concessionárias de serviços de telefonia. Em 2012, o MEC informava que o programa já atendia a 53 936 escolas por todo o país (DUARTE, 2011, p. 55).
Portanto, uma das limitações apontadas por órgãos tanto governamentais como não governamentais para o uso pedagógico das TIC é justamente o número de computadores conectados à Internet, pois, ainda que existissem computadores para
todos os alunos, haveria o desafio de conectá-los à rede mundial de computadores.
Não bastasse isso, os computadores com acesso à rede têm baixa velocidade de conexão: 71% dos professores declararam que esse fator prejudica o uso adequado das TIC no processo pedagógico. Apesar de 93% das escolas contarem com acesso à Internet, 32% possuem velocidades entre 1 e 2 Mbps para o uso em todo o estabelecimento e outras 25% possuem velocidades abaixo disso (CGI.Br, 2011, p. 101.)
Esses números sobre a velocidade no acesso à rede mundial de computadores representa uma inadequação para o acesso aos conteúdos, tornando o sistema, constantemente, obsoleto para o uso. A tabela, a seguir, apresenta a velocidade de conexão à internet utilizada nas escolas públicas.
Tabela 2 - Velocidade de conexão à internet na escola / percentual sobre o total de escolas públicas que possuem conexão com a Internet
Velocidade
de conexão Até 256 Kbps De 256 a 512 Kbps De 512 Kbps a 1 Mbps
De 1 a
2 Mbps 4 Mbps De 2 a 8 Mbps De 4 a 8 Mbps ou mais
Não
sabe responNão deu
Percentual
de escolas 3 8 14 32 8 2 6 27 0
Esses dados apontam que, embora haja acesso à internet nas escolas, as
condições deste acesso ainda não são satisfatórias por conta da velocidade baixa da conexão. Essa questão restringe ainda mais os usos das TIC pelo professor quando se considera a distribuição do acesso em toda a escola, especialmente no caso de
downloads de filmes e vídeos, de jogos on-line e outras atividades que demandam maior
capacidade de banda.
A disseminação das TIC, em escolas públicas, exige uma grande estrutura entre a idealização, implementação e execução que demanda, sobretudo, tempo dedicado, educadores envolvidos, verbas captadas, recursos didáticos e estudos sobre as TIC em escolas públicas, produção de dados e estatísticas do governo brasileiro. Mesmo diante desse grande movimento dentro do sistema educacional, o trabalho desenvolvido pelo MEC ainda não oferece uma representatividade desses esforços, no qual apresente um diagnóstico completo e atualizado sobre os dados da implantação dos LIE em escolas públicas.
Apesar de as informações apresentadas até aqui configurarem apenas alguns elementos de pesquisa – uma vez que depende de um desenho mais amplo e aprofundado da realidade nas escolas públicas, como também da vontade política para elaborar instrumentos que possibilitem uma visão contextualizada e problematizadora de programas e políticas de educação sobre o assunto –, os dados apresentados podem sugerir um cenário, uma vez que tem o potencial para descrever alguns problemas e identificar lacunas referentes a metas estabelecidas em programas ou projetos em andamento, como o ProInfo e o Acessa Escola SP. Acredita-se que as poucas informações oficiais encontradas para esta pesquisa atinjam êxito para visualizar alguns elementos no cenário das TIC em escolas públicas brasileiras.
1.4. Frequência das atividades realizadas em aula
pelos alunos, à organização de atividades em grupo, à elaboração de debates ou apresentações. A próxima figura procura sintetizar esta realidade.
Figura 2 - Frequência das atividades realizadas com alunos / Percentual sobre o total de professores das escolas públicas
EXERCICIOS PARA A PRÁTICA DO CONTEÚDO EXPOSTO EM AULA
77 16 5 1 2
AULA EXPOSITIVA
64 18 11 4 3
INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
54 28 5 3 10
APOIO INDIVIDUALIZADO A ALGUNS ESTUDANTES PARA QUE POSSAM ALCANÇAR O RESTO DO GRUPO
50 27 10 5 8
PESQUISA DE INFORMAÇÕES EM LIVROS, REVITAS, INTERNET
17 39 30 9 4
PRODUÇÃO DE MATERIAIS PELOS ALUNOS
15 38 28 12 6
ORGANIZAÇÃO DE ATIVIDADES EM GRUPO E TRABALHO COLABORATIVO ENTRE ALUNOS
15 40 33 8 3
DEBATES E APRESENTAÇÕES FEITAS PELOS ALUNOS A TODAS CLASSE
13 24 38 14 10
PROJETOS OU TRABALHOS SOBRE UM TEMA
6 28 39 18 9
REALIZAR JOGOS EDUCATIVOS
4 22 25 21 28
CONTRIBUIR COM A COMUNIDADE POR MEIO DE PROJETOS TEMÁTICOS
4 7 20 30 39
ENSINAR OS ALUNOS A USAR COMPUTADOR E INTERNET
2 13 8 7 71
Todos os dias ou quase Uma vez por semana Pelo menos uma vez por mês Menos de uma vez por mês Não costuma realizar essa atividade
Fonte: Fonte CGI.br. 2011. p. 97
A próxima citação um pouco mais estendida justifica-se pela forma de explicar a figura e o modo como são classificadas as atividades desenvolvidas nas escolas quanto ao seu objetivo, o que permite dizer algo sobre o lugar que as TIC (ou o seu uso) ocupam na escola em relação ao grupo com atividades menos frequentes.
Essas atividades são medidas independentemente da aplicação e do uso das TIC para sua realização e podem ser divididas em três grupos. O primeiro grupo se refere àquelas realizadas todos os dias ou quase. Entre as quatro principais atividades estão exercícios para a prática do conteúdo, com 77% dos professores que os aplicam praticamente todos os dias; aula expositiva (64%); interpretação de textos (54%); e apoio individualizado a alguns estudantes (50%). O cotidiano de alunos e professores pode ser retratado pelas três atividades mais frequentes, considerando-se que mais da metade dos docentes realizam essas práticas diariamente. O segundo grupo trata de atividades que apresentam certa regularidade, embora não sejam diárias: pesquisas de informações em livros, revistas e Internet (17% dos professores as realizam todos os dias e 39% pelo menos uma vez por semana); produção de materiais pelos alunos (15% dos docentes solicitam isso todos os dias e 38%, pelo menos uma vez por semana); organização de trabalho em grupo (15% citam essa prática como algo diário e 40% como uma atividade semanal); e debates e apresentações feitas pelos alunos para a classe (13% diariamente e 24% semanalmente). O terceiro grupo envolve iniciativas menos frequentes, como projetos ou trabalhos sobre um tema, jogos educativos e contribuições à comunidade por meio de projetos temáticos. A atividade menos realizada é ensinar os alunos a usarem o computador e a Internet, já que 71% dos professores não costumam praticá-la (CGI.br, 2011, p. 96.)
Esse dado de pesquisa que estabelece uma relação entre a frequência das atividades realizadas, na prática pedagógica, e a utilização das TIC, levanta uma importante reflexão acerca do desafio da incorporação dessas tecnologias na educação. Segundo um grupo defensor das TIC na escola, "a relação entre as atividades mais frequentes sobre as TIC e o pouco uso desses equipamentos pode ser um indicativo de que o professor encontra dificuldades para mudar uma rotina já sedimentada de práticas pedagógicas sem a utilização do computador e da Internet" (CGI.br, 2011, p. 99).
Contudo, como será demonstrado na apresentação dos dados colhidos na observação, em duas escolas públicas na cidade de Taubaté-SP, não se trata apenas de "resistência de uma rotina sedimentada de práticas pedagógicas" que renegam o computador e a
internet, mas de uma série de fatores que dificultam o uso dessas ferramentas, como por
Segundo Faria (2010, p. 42),
observa-se que o foco das políticas públicas educacionais tem sido na avaliação dos estudantes e, por conseguinte, na avaliação dos professores, criando um controle sobre seu processo de trabalho e cobrança por resultados. O próprio bônus oferecido aos professores do estado de São Paulo, que tem como um de seus critérios o desempenho dos alunos na prova do SARESP, deixa em evidência a responsabilização dos professores pelo desempenho dos alunos. As avaliações hierarquizam as escolas e aparentemente faltam mecanismos para auxiliar aquelas com desempenho ruim. Além disso, os salários são avaliados pelos professores como baixos, o plano de carreira não atende às suas necessidades, o investimento na formação e atualização é insatisfatório, o professor não é reconhecido socialmente e sua profissão não tem prestígio. Muitos professores enfrentam agressões dos alunos, salas lotadas, faltam condições para a realização do trabalho, em alguns lugares faltam até giz, lousa, carteira e cadeira.
As estatísticas do relatório da CGI. br, 2011, sobre a utilização das TIC em escolas públicas, portanto, revelam as resistências das políticas-educacionais em escolas públicas brasileiras que, dificultando melhores condições de trabalho para os professores e melhores estruturas para as escolas, inviabilizam o trabalho pedagógico. O ponto de vista equivocado nesse relatório que atribui aos professores a dificuldade de introduzir o uso do computador e da internet, pode representar os interesses das
políticas educacionais que visam à captação de recursos financeiros sem considerar as reais condições de trabalho pedagógico nas escolas públicas. Além disso, esse ponto de vista sobre a frequência em atividades que envolvem as TIC possibilita discussões de importantes temas, como os referentes à função do professor em sala de aula ou à integração das TIC com a comunidade escolar, entre outros.
1.5. Disseminação das TIC: tendências e debates (1997 - 2010)
Outra fonte que permite a complementariedade das estatísticas encomendadas pelo MEC são as produções acadêmicas11 sobre a disseminação das TIC em escolas públicas. Elas demonstram que alguns temas são recorrentes e pertinentes e que, ao circunscrever áreas determinadas, permitem organizar a produção acadêmica entre os anos de 1997 e 2010, em três temas fundamentais:
1) TIC e trabalho: encontram-se temas ligados ao impacto das TIC na sociedade e na
cultura e ao perfil profissional exigido em diferentes áreas e contextos por inovadores instrumentos de trabalho, que envolvem o domínio instrumental da tecnologia. Destaca-se a área da medicina, enfermagem, engenharias, docência, entre outras áreas.
2) TIC e educação escolar: nesse bloco temático, encontram-se os temas sobre
currículo, avaliação, planejamento, implementação e gestão na Educação a Distância (EaD), usada como plataforma em cursos de idiomas, licenciaturas, pós-graduação, apresentando propostas semipresenciais diversificas. A figura do tutor em EaD aparece como título de trabalho pela primeira vez no ano de 2001.
3) TIC e formação: esse conjunto de trabalhos apresenta as possibilidades que as TIC
oferecem para a formação do aluno na escola por meio de diferentes ferramentas tecnológicas, como videogames, aparelhos de celular, entre outros. Apresentam, ainda,
estudos de casos em escolas e instituições; trazem debates sobre políticas educacionais em programas governamentais, como o ProInfo; analisam a didática em diversos
softwares educacionais; e discutem a potencialidade pedagógica dos Laptops e das redes
sociais, como Twitter, Orkut, MSN, Flickr, Moodle, Linkedin e outros aplicativos.
Alguns trabalhos sugerem que os novos ambientes de aprendizado, como a Lanhouse,
biblioteca digital, redes WI-FI e tecnologia 3G representam a extensão da escola
moderna; outros trabalhos trazem os temas da inclusão/exclusão, especialmente, em relação às pessoas com deficiências físicas.
No fim dos anos 2000, outras alternativas começam a surgir por meio das parcerias que se estabelecem entre redes de ensino público e universidades para a formação técnico-pedagógica e a consequente apropriação das tecnologias pelos professores. Contudo, pesquisas identificam que, para o sucesso do processo de adoção das tecnologias, é necessário que o professor reconheça qual o valor que tal tecnologia agrega a sua prática (VOSGERAU, 2009, 2010; COSTA, 2010). Além disso, reconhece-se a necessidade de que lhe seja dado o tempo e o acompanhamento necessário para apropriação. Ainda tendo o professor como foco das pesquisas, outros alertas são dados pelos pesquisadores, como a desarticulação entre as atividades realizadas nos laboratórios de informática e o conteúdo curricular desenvolvido em sala de aula (ALMEIDA, 2011; VALENTE, 2011).
1.6. Debates, tendências e propostas sobre as TIC: os últimos 15 anos
As pesquisas encontradas entre 1997 e 2010, ao expressarem o contexto dos debates, tendências e propostas, permitem visualizar dois principais períodos de análise do uso das TIC na educação. No primeiro período, estudos formulados no fim da década de 1990 (VALENTE, 1997; ALMEIDA, 1997) abordavam como proceder na introdução de equipamentos nas escolas, com ênfase nos computadores. O foco das reflexões concentrava-se nos efeitos sobre as aprendizagens decorrentes do meio a ser disponibilizado e os requisitos necessários à formação docente. Entre as recomendações, destacavam-se aquelas relacionadas à importância de que as atividades de informática na educação fossem norteadas por valores culturais e pedagógicos da realidade brasileira, bem como a necessidade do prevalecimento da questão pedagógica sobre as questões tecnológicas no planejamento de ações educativas. Nesse debate, o computador deveria ser reconhecido como um meio de ampliação das funções do professor, e jamais como ferramenta para substituir o professor.
computador na escola, pois algumas das correntes de pensamento mencionadas são criticadas por esse autor, para quem o manuseio das tecnologias baseia-se em uma tendência de utilizar técnicas repetitivas e mecânicas que são desejáveis para a formação de manipuladores de máquinas – além de incorporar esses propósitos na escola, criam mecanismos para distanciar o professor e o aluno de uma possível utilização crítica desses aparatos, pois aproxima os usuários aos mecanismos de alienação.
Ainda no fim da década de 90, a criação do Programa Nacional de Informática (ProInfo), a cargo da Secretaria de Educação a Distância do MEC, conduziu os debates na literatura e orientou as tendências da prática educativa. Assim, coube à União, especificamente ao MEC, a formulação e a coordenação de propostas com suporte em sua capacidade técnica, de financiamento e de distribuição de equipamentos pelo país. Esse modelo caracterizou-se pela compra no mercado de equipamentos de informática, seguindo padrões estabelecidos nacionalmente. Em paralelo, o MEC coordenava a multiplicação de Núcleos de Tecnologia Educacional, grupos que congregassem educadores e especialistas em softwares para prestarem assistência técnica às escolas e
aos docentes.
Algumas pesquisas desse período relatam que os programas federais ligados à disseminação das TIC apresentam um formato de distribuição das funções governamentais e determinam as relações entre os poderes públicos, fortemente influenciadas pelo que se convencionou chamar de “reforma gerencial do estado”. De acordo com Bresser-Pereira (1998, p. 114),
em meio a onda ideológica neoliberal, surgiu na Grã-Bretanha, na segunda metade dos anos 1980, a Reforma Gerencial do Estado - a segunda grande reforma do aparelho do Estado moderno, também chamada de Reforma da Gestão Pública. Inspirava-se nas estratégias de gestão das empresas privadas, e sua teoria foi chamada de nova gestão pública; ou seja, uma série de ideias desenvolvidas a partir do final dos anos 1980 que buscavam tornar os administradores públicos mais autônomos e responsáveis, e as agências executoras dos serviços sociais mais descentralizadas.
ficou claro que sua consequência primeira foi fortalecer o próprio Estado e não enfraquecê-lo como almejavam os neoliberais" (BRESSER-PEREIRA, 1998, p. 115).
A busca de maior eficiência, nesse contexto restritivo do gasto público, formou políticas públicas e educacionais que possibilitaram rápida mensuração dos resultados obtidos. Esse formato passou a influenciar projetos de avaliação de programas governamentais, determinando os resultados pretendidos, sem que, necessariamente, se preocupasse com outros aspectos que dariam suporte aos resultados pretendidos, como por exemplo, a formação do professor e a infraestrutura nas escolas.
Entre 2000 e 2005, encontram-se debates que envolveram a inserção das TIC, sobretudo dos computadores, no conjunto das preocupações dos formadores de políticas, especialmente, no Ministério da Educação. Segundo Duarte (2011, p.56), nesse contexto,
surgiram tentativas de propor, organizar e intervir na agenda de formulação da política de informática para a educação escolar. Pesquisadores e técnicos divulgaram a produção acadêmica decorrente de missões de estudo no exterior ou de financiamentos específicos de pesquisa, para que suas questões fossem consideradas pelos formuladores das políticas públicas em educação (Kingdon, 2003). O que se vê como resultado desse momento é a introdução da questão das TIC na agenda governamental e, com isso, a introdução de outros descritores e palavras chaves que foram incluídas pela literatura do campo – Tecnologias da informação e da comunicação, Educação a distância, Internet e educação e outras – com o objetivo de apontar alternativas para a intervenção estatal. Como visto não se trata mais do uso do computador na sala de aula, de estudos sobre informática na educação ou da produção de softwareseducativos, mas de princípios norteadores para o uso das TIC em escolas públicas.
Também nesse período, estudos com posturas mais críticas (BARRETO, 2001) afirmavam a importância das TIC na educação escolar e definiam os principais envolvidos que orientavam a programação na área. Os debates em torno do tema dirigiam-se para a participação dos organismos internacionais da indústria cultural, ao mesmo tempo que apontavam o potencial educativo das TIC.
Às questões – sobre quais os procedimentos de introdução e disseminação das tecnologias da informação nas instituições escolares deveriam ser observados e quais seriam seus paradigmas – foram formuladas respostas com perspectivas e fundamentos diferenciados.
Alguns dos temas, valores e ideias em disputa e que estabeleciam parcerias dinâmicas de defesa nas arenas de decisões do período, foram expressos em projetos e centros experimentais-piloto, financiados pelo governo federal. Respostas diversas às necessidades socioeconômicas do uso e aos lugares das TIC nas relações de ensino e aprendizagem, e sua função na difusão de novos valores sociopolíticos e culturais fundamentaram e diferenciaram esses projetos e experimentos em instituições educacionais do país. (DUARTE, 2011, p. 57).
A maioria dos encaminhamentos dados às pesquisas, entre 2005 e 2010, não retratam mais o computador na escola, mas uma tecnologia que permite ao aluno trafegar em um mundo virtual, em meio a milhões de informações e conteúdos. A título de referências, apresentam-se, resumidamente, alguns desses trabalhos.
A contribuição de Mendes (2008) não só aponta para o uso de tecnologia móvel e individual como uma tendência que ocorre em todos os setores da sociedade, como também destaca experimentos que buscam uma opção para o desenvolvimento de um computador de baixo custo conectado à internet, que mantenha uma tecnologia
diferenciada para uso educacional, motivando os alunos para usá-lo em qualquer local, dentro ou fora da escola. Tal realidade evidencia a tendência do aprendizado focado no aluno que aprende à medida que é motivado quando entra em contato com as informações da internet. O interesse e necessidades dos alunos, em usar o computador
conectado à internet, como ferramenta do aprendizado, articulam-se no contexto de uma
interagem com tais informações da sociedade em relação ao uso do computador para o aprendizado.
Com o argumento de que o computador supera a concepção de uma máquina de ensinar, Santos (2007) afirma que os alunos desenvolvem, não apenas saberes necessários ao seu uso, mas também se apropriam de um sistema de representação, o que caracteriza um processo de letramento digital.
Brito (2008) defende a participação coletiva dos professores e dinamizadores na elaboração das propostas e ações para o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, no sentido de integrar o LIE às atividades escolares e propiciar uma formação de professores para informática educativa mais consistente, com possibilidade de relacionar teoria e prática, e promover cursos de formação contínua, se possível dentro das unidades escolares. Essa apropriação tecnológica, necessária nesse processo, segundo Borges (2009), não está nem no sujeito, nem nas próprias tecnologias, mas nas relações estabelecidas entre eles – com a mediação do computador, pais e professores.
Menezes (2010) traz o questionamento que justifica a existência do LIE, considerando que, no local da pesquisa, não existia proposta pedagógica para utilização do mesmo: o uso do horário era limitado, não havia formação do docente, e os alunos já tinham familiaridade com o computador. Concluiu que muitas escolas particulares disponibilizam o uso do computador para alunos e professores na esteira de outras que possuem LIE sem, contudo, definirem o porquê dessa utilização no processo de ensino-aprendizagem. Demo (2009), ao considerar a realidade de algumas escolas que ainda pautam a sua prática pedagógica em conteúdos rígidos e puramente teórica, supõe a necessidade da introdução dos computadores como inovação dessa prática.
Nas pesquisas e artigos mencionados, o computador e a Internet são tomados
Pensar nessa agenda em que a escola obriga-se a desenvolver todo o potencial tecnológico em suas estruturas, supõe também pensar numa ação política estratégica que contemple, além da formação de professores para a introdução das tecnologias digitais, as ferramentas de apoio ao processo ensino-aprendizagem, adotadas pelo programa de informatização das escolas públicas brasileiras (ProInfo).
Lima (2006) identifica as percepções dos professores, multiplicadores, diretores de escola e coordenadores dos LIE ou ambientes virtuais de ensino (AVE) acerca de suas práticas pedagógicas nesse contexto do ProInfo. Aponta, ainda para a necessidade de identificação, análise e crítica das novas agendas que se impõem nessa conjuntura, bem como da posição do poder público e até mesmo das instituições diante dessas novas demandas para o sistema de ensino.
1.7. Integração das TIC no contexto escolar
1.7.1. Da racionalidade tecnológica à educação emancipatória
Diante dos pressupostos assumidos anteriormente, entende-se que a nova forma de construir a aprendizagem na escola também decorre dessas profundas transformações sociais em relação ao conhecimento e sua utilidade.
Marcuse (1979) definiu a sociedade industrial como avançada de base tecnológica, da racionalidade instrumental, do artificialismo, demonstrando, assim, a ideologia imposta, ou seja, o controle e a dominação sobre as consciências humanas quanto à satisfação de suas necessidades individuais, alterando a relação entre o racional e o irracional. A sociedade unidimensional12 desenvolveu um conjunto de valores próprios, gerando o bem estar do homem unidimensional, escravizando-o no lazer, no trabalho, em suas necessidades e seus prazeres, com programas dirigidos.
Ao analisar a sociedade industrial, o autor afirmou que as mudanças na base econômica, com a entrada dos novos processos de produção da mercadoria e o desenvolvimento tecnológico, trouxeram mudanças em que o aparato tecnológico, com sua racionalidade de produção e distribuição da mercadoria é levado a todas as esferas da vida social.
A crescente produtividade tecnológica promove, então, uma integração política, pois a técnica não está presente apenas no mundo do trabalho, mas também no lazer e em outras esferas da vida.
A tecnologia é vista como um processo social no qual a técnica propriamente dita (isto é, o aparato técnico da indústria, transportes, comunicação) não passa de um fator parcial. Não estamos tratando da influência ou do efeito da tecnologia sobre os indivíduos, pois são em si uma parte integral e um fator da tecnologia, não apenas como indivíduos que inventam ou mantêm a maquinaria, mas também grupos sociais que direcionam sua aplicação e utilização. (MARCUSE, 1941, p. 73).
A tecnologia é também uma forma de organização das relações sociais e dos padrões sociais de comportamento, pois é a manifestação de um pensamento. A racionalidade tecnológica – baseada na adaptação e na padronização – impera sobre a racionalidade individualista, idealizada na revolução burguesa, na qual o indivíduo, através da liberdade de pensamento, era capaz de elaborar seu próprio raciocínio e efetuar a ação que o transformasse em realidade.
Adorno (1995) alerta que não se trata de substituir a opinião por um posicionamento técnico, orientado pela racionalidade técnica desprovida de qualquer posicionamento político, assim como também não se trata de abster-se da opinião.
Combater a racionalidade tecnológica, ser racional, não é pensar certo, mas é o esforço pela busca da verdade, fazendo com que o indivíduo saia de si mesmo e vá além das próprias limitações.
No que se refere à constituição subjetiva do indivíduo, a racionalidade tecnológica na esfera da cultura, incumbe-se de determinar aos indivíduos suas necessidades e desejos.
O mesmo autor afirma ainda que, na sociedade industrial, os planos da economia e da cultura confundem-se, ou seja, a racionalidade estratégica da produção econômica determina todo sentido da vida cultural, transformando os bens culturais em mercadorias, subordinando-os aos sentidos econômicos e políticos e, logo, à situação vigente.
A formação cultural atrelada à existência da autonomia, diante da racionalidade tecnológica, promove apenas a adaptação e integração do indivíduo à cultura, sem proporcionar-lhe os pressupostos para a emancipação. É o que Adorno (1995) denomina de pseudoformação, pois realiza, em parte, o processo formativo da relação indivíduo-sociedade – o sujeito se fecha para o que poderia ser, de qualquer situação ou objeto.
Em última análise, a questão sobre quais necessidades devam ser falsas ou verdadeiras só pode ser respondida pelos próprios indivíduos, mas apenas em última análise; isto é, se e quando eles estiverem livres para dar sua própria resposta. Enquanto eles forem mantidos incapazes de ser autônomos, enquanto forem doutrinados e manipulados (até os seus próprios instintos) a resposta a que derem a essa questão não poderá ser tomada por sua. (MARCUSE, 1983, p. 28).
A escola não está excluída dessa nova configuração social, pois, de fato, o desenvolvimento histórico das ferramentas, das tecnologias, reflete em cada momento e lugar, características do desenvolvimento cognitivo, social e cultural. Não há como negar, por exemplo, as transformações ocorridas na escola com a inserção do livro didático como tecnologia de amparo ao professor e ao aluno.
A questão que se coloca é a proximidade da escola com a nova realidade cultural vista como adequação à realidade virtual. Há uma tendência, nessa perspectiva, para naturalizar essa relação, ou seja, se a sociedade atual estrutura-se nas técnicas da comunicação e informação, é preciso que a escola se adapte a elas passivamente.
A escola revela-se como uma instituição paradoxal, pois, ao mesmo tempo que está mergulhada em uma estrutura social – seja ela virtual, da informação, ou não –, há também a possibilidade de constituição de diferentes culturas. Na escola, diversas informações e valores interpenetram-se, convergindo ou divergindo.
Em sua obra Educação e Emancipação, Adorno afirma que a tarefa essencial de
um processo educativo é impedir que a barbárie ocorrida em Auschwitz seja recorrente. Para isso, é preciso que as pessoas sejam capazes de refletir a respeito de si e que, na educação, ocorra uma autorreflexão crítica.
Para Adorno, o processo de incorporação da cultura está diretamente ligado à formação do indivíduo. Mas, ao se adaptar ao mercado, ao mundo do trabalho, o que havia de cultural se transforma em mercadoria.
Apesar das tendências mercantilizadoras, há, na educação escolar, um grande potencial transformador, de problematizar a realidade, dada como a única possível. Cabe à escola, instituição legítima de produção e transmissão da Cultura, permitir elementos formativos que resgatem a experiência e a espontaneidade dos indivíduos.
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação dos indivíduos e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além do well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. (ADORNO, 1995, p. 143).
Para tal desafio, é necessária a ampliação do repertório cultural, com a superação das referências que mantêm o indivíduo preso ao contato imediato com o objeto; uma consciência que permita a autorreflexão; a ampliação do pensamento dialético (um pensamento capaz de relacionar parte-todo, particular-universal); uma relação com a linguagem rigorosa na relação com o objeto e, por fim, a superação da cisão teoria-
práxis.
Nesse sentido, tomar as tecnologias na escola como definidoras de metodologias e, principalmente, como objetivo a ser atingido, é intensificar as características reprodutoras do status quo que a escola, em sua configuração, já possui, além de
impedir que transcenda a mera adaptação ou mesmo alienação. Segundo Crochik (1990, p. 235),
Dessa forma de pensar, depreende-se que o processo de incorporação da cultura está diretamente ligado à formação do indivíduo na escola. Mas, quando a escola se adapta ao mercado de ofertas pela demanda do trabalho, o que havia de possibilidade formativa acaba sendo deturpada quando submetida à lógica da mercadoria. Apesar dessa tendência mercantilizadora, há, na educação escolar, um grande potencial para, pelo menos, problematizar a realidade, dada como a única solução nesse contexto. Cabe à escola, vista como instituição legítima de produção e transmissão da cultura, permitir elementos formativos que resgatem a experiência e espontaneidade dos indivíduos.
1.8. Hierarquia funcional e autonomia da ação local: o lugar do professor no LIE
O ProInfo e também outros programas surgidos nos anos 2000, como por exemplo o Acessa Escola SP, estruturaram-se, historicamente, sob um mesmo modelo hierárquico e pouco colaborativo de descentralização político-administrativo.
Existe um modelo de formação de professores que está alicerçado na racionalidade técnica focado no modelo de treinamento de habilidades comportamentais, cujo objetivo é treinar professores para desenvolverem habilidades específicas e observáveis (...) em que a maioria dos currículos dos cursos de formação de professores é alicerçada no modelo da racionalidade técnica, especialmente nos países em desenvolvimento, inclusive por influência da política do Banco Mundial (MIRISOLA, 2012, p. 33).
