Os jogos de (e com) palavras como resposta educativa a crianças com dislexia: algumas propostas Word games (and games with words) as an educational response to children with dyslexia: some proposals

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ABER & EDUCAR 23 / 2017 : CONTORNOS D

A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS

OS JOGOS DE (E

COM) PALAVRAS

COMO RESPOSTA

EDUCATIVA A

CRIANÇAS COM

DISLEXIA: ALGUMAS

PROPOSTAS

Catarina Mangas

ESECS, CICS.NOVA, Instituto Politécnico de Leiria catarina.mangas@ipleiria.pt

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A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS Resumo

A dislexia é uma Perturbação de Aprendizagem Es-pecífica que afeta um número significativo de crian-ças, sendo possível a sua identificação nos primeiros anos de escolaridade. Essa identificação deve induzir a uma intervenção precoce e especializada que seja di-recionada para as dificuldades das crianças e que, por outro lado, as motivem para a aprendizagem, através de metodologias diferenciadas.

As atividades lúdicas, nomeadamente os jogos de pa-lavras, colocam as crianças com dislexia num papel ativo, ao refletirem sobre o léxico e as suas componen-tes, reforçando, através de estratégias metacogniti-vas, as conexões entre os padrões ortográficos e fono-lógicos das palavras.

O artigo pretende apresentar uma reflexão sobre as potencialidades destes jogos enquanto resposta edu-cativa a crianças com dislexia, incluindo algumas propostas práticas que são facilmente aplicáveis no âmbito preventivo e/ou reeducativo.

Palavras-chave

dislexia, intervenção, lúdico, jogos de palavras

Abstract

Dyslexia is a Specific Learning Disorder which affects a significant number of children and that can be iden-tified in the early years of schooling. This identifica-tion should lead to early and specialized intervenidentifica-tion that is focused on the children’s difficulties and, on the other hand, motivates them to learn, through dif-ferentiated methodologies.

Play activities, such as word games, place children with dyslexia in an active role, by reflecting on the lexicon and its components, reinforcing, through metacognitive strategies, the connections between the spelling and phonological patterns of words. The article intends to present a reflection on the po-tential of these games as an educational response to children with dyslexia, including some practical proposals that are easily applicable in the preventive and/or re-educational scope.

Keywords

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Introdução

A leitura e a escrita são atividades que aportam conhe-cimentos essenciais ao percurso escolar dos alunos e à própria vida em sociedade. No entanto, a sua aprendiza-gem não é um processo simples, acarretando especiais dificuldades para aqueles que possuem uma Perturba-ção de Aprendizagem Específica, tal como a dislexia. A dislexia é, portanto, uma perturbação ou dificulda-de neurobiológica, associada ao processo dificulda-de codifica-ção e descodificacodifica-ção da linguagem escrita que conduz, frequentemente, a reduzidas experiências de leitura e dificuldades de compreensão das mensagens escritas que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e de outros conhecimentos em geral, nomeadamente dos veiculados pela escola (Pereira, 2009).

Apesar de não existir um número preciso para retra-tar a prevalência deste tipo de Perturbações, estima-se que cerca de 10% da população mundial se vê confron-tada com estas dificuldades permanentes (Dyslexia International, 2014) que não estão relacionadas com danos cognitivos ou sensoriais, uma inteligência abaixo da média, escassez de oportunidades educati-vas ou baixa motivação. As crianças podem ter, por isso, todas as condições socioculturais, emocionais e educativas necessárias à aprendizagem da leitura e da escrita e até uma forte motivação para essas tare-fas que não se reflete no sucesso do processo de des-codificação dos códigos visuais (grafemas) em códigos auditivos (fonemas) e vice-versa, traduzindo-se numa reduzida fluência leitora com efeito na compreensão do material escrito.

Este processamento auditivo e visual das palavras en-contra-se fragilizado, sendo comum denotar em crian-ças disléxicas falta de consciência fonológica, fraca me-mória auditiva e visual, muitas vezes associada a uma reduzida capacidade de atenção e concentração e de coordenação visuomotora. Importa também realçar que a dislexia pode ocorrer em comorbilidade com outras perturbações ou dificuldades, sendo comum encontrar diagnósticos de dislexia associados a quadros de disorto-grafia, disgrafia discalculia, entre outras.

A consciência fonológica refere-se à capacidade para identificar e manipular os sons da fala, cujas dificul-dades se centram em tarefas como a identificação das rimas, dos fonemas das palavras, com a segmentação silábica e com a segmentação das palavras nos fone-mas que a constituem (consciência fonémica). A es-cassa consciência fonológica impede, também, uma leitura eficiente de pseudopalavras, ou seja, de

se-quências de grafemas com estrutura ortográfica pos-sível na língua mas destituídas de significado. Para além da fraca consciência fonológica, as crian-ças com dislexia apresentam, frequentemente, uma memória de trabalho pouco precisa. A lentificação da leitura nos disléxicos exige um tempo de retenção das palavras na memória de curto prazo maior do que se-ria o normal para a sua integração em frases. Tarefas como a repetição de sequências de palavras, letras ou dígitos ou a nomeação rápida de figuras e objetos tor-nam-se, portanto, complexas.

Estas dificuldades aportam algumas consequências que incluem uma fraca expansão lexical e uma grande dificuldade em compreender enunciados escritos, que geram fragilidades ao nível da autoestima e da autocon-fiança dos indivíduos, tendo reflexos na própria socieda-de. Em 2006 a Every Child a Chance Trust e a Fundação KPMG publicaram um relatório, reeditado em 2009 (Gross, Hudson & Price, 2009), que apresenta os efeitos secun-dários que a dislexia pode acarretar e os elevados custos da falta de intervenção adequada junto de pessoas com dislexia, que incluem comportamentos antissociais, como gravidezes precoces, o consumo de drogas, a prá-tica de diversos delitos, situações de desemprego e, até, problemas de saúde mental.

Perante este cenário, facilmente se compreende que se torna necessário investir em atividades preventivas, reeducativas e, até remediativas, que possam inverter esta tendência, tornando as pessoas com dislexia, não só mais capazes e mais realizadas individualmente mas, também, mais incluídas no seu contexto escolar e profissional.

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O lúdico como

ferramenta de

aprendizagem

Na Roma e Grécia antigas já Platão e Aristóteles assu-miam a brincadeira e o jogo como meios para a apren-dizagem e preparação da vida adulta, sendo o período do Cristianismo caracterizado por uma menor utilização destas estratégias por centrar a ação no professor/adulto que procurava que a criança memorizasse as lições pro-feridas num sentido restritivo (Kishimoto, 2003). Segundo Kishimoto, a partir do século XVII, com o Renascimento, estas ações deixam de ser reprovadas, assumindo-se inicialmente com um propósito de di-versão que passou a ser, progressivamente, associado a uma intencionalidade educativa e à consequente construção de conhecimentos.

Piaget (1978) e Vygostky (1989), promotores da teoria Cognitivista, assumiram o brincar como fonte de co-nhecimento e de desenvolvimento intelectual, por de-safiar a criança a resolver problemas, tomar decisões e elaborar estratégias para as quais é necessário proces-sar informação e ser criativo e crítico.

Atualmente os jogos fazem parte do dia-a-dia das crianças, independentemente da idade, quer seja através de ferramentas mais tradicionais quer recor-rem a recursos tecnológicos com os telemóveis, tablets ou computadores. No contexto de ensino, a ludicidade é também reconhecida como um elemento passível de utilização, embora ainda não se recorra à mesma de forma sistemática e regular.

Apesar disso, reconhece-se que os jogos podem auxi-liar o processo de ensino-aprendizagem, com propó-sitos que vão desde a aquisição de novas habilidades, como a leitura e a escrita, a aspetos mais globais do desenvolvimento, como a promoção da criatividade, a sociabilidade (aceitando e respeitando as regras re-lacionais), a participação e autonomia, a memória, a coordenação motora, orientação temporal e espacial, a perceção auditiva e visual; o raciocínio lógico-ma-temático, entre outros (Barbeiro, 1998; Rizzo, 2001; Marzano, 2010).

O aspeto motivacional que a atividade lúdica, en-quanto ferramenta pedagógica, acarreta, é também um fator a destacar, uma vez que este tipo de estraté-gia proporciona prazer e equilíbrio emocional por

fun-cionar como um estímulo compensador (Blachowicz & Fisher, 2004).

Importa realçar que o lúdico, assim como qualquer outra estratégia, só terá efeitos na aprendizagem se for um recurso usado com responsabilidade, em que o adulto assume o papel de mediador que define regras mas que, em simultâneo, possibilita a fruição, a to-mada de decisões e a descoberta de soluções por parte das crianças.

Haystead & Marzano (2009), perante um conjunto de mais de sessenta estudos realizados sobre os efeitos dos jogos na melhoria das competências dos alunos, concluem que para tirar o maior potencial destas fer-ramentas é fundamental que o professor:

Use inconsequential competition - todos os alunos devem

ter a oportunidade de ganhar e perder, não devendo os resultados dos jogos ser contabilizados nas classifica-ções académicas para não enviesar o prazer que o jogo possa trazer;

Target essential academic content – os jogos devem

cen-trar-se em conteúdos académicos relevantes para a aprendizagem dos alunos, recorrendo-se a conceitos nucleares;

Debrief the game – devem-se proporcionar momentos em

que se possam discutir e analisar eventuais dificulda-des ou dificulda-descobertas decorrentes do jogo;

Have students revise their notes – o professor deve dar tempo

aos alunos para que estes revejam os seus apontamen-tos de forma a poderem proceder a alguma correção ou acrescentar nova informação decorrente do jogo. Segundo Lara (2004) os jogos que promovem aprendi-zagens podem ser classificados em quatro tipos: jogos de construção, que são usados para despertar a curio-sidade e estimular a procura de novos conhecimen-tos, jogos de treino, que permitem operacionalizar os conhecimentos anteriormente adquiridos, jogos de aprofundamento para consolidar as aprendizagens e jogos estratégicos que “fazem com que o/a aluno/a crie estratégias de ação para uma melhor atuação en-quanto jogador/a, onde ele/a tenha que criar hipóte-ses e desenvolver um pensamento sistémico, podendo pensar múltiplas alternativas para resolver um deter-minado problema” (p. 27).

Todos estes jogos podem ser aplicados enquanto res-posta educativa a crianças com dislexia, no sentido de despertar o seu interesse pela leitura e escrita, exerci-tar áreas mais fragilizadas e aprofundar conhecimen-tos que já foram trabalhados de forma mais tradicio-nal, encontrando formas alternativas e pessoais de ultrapassar eventuais barreiras com que se confronte ao longo do seu percurso escolar.

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O jogo como

resposta

educativa a

crianças com

dislexia

O jogo é uma atividade particularmente prática, que se afasta das abordagens tradicionais baseadas em méto-dos mecânicos e reducionistas. Ao contrário das tra-dicionais fichas de trabalho que se tornam, frequen-temente, recursos repetitivos face ao que as crianças realizam diariamente em contexto de sala de aula, junto da sua turma, este tipo de estratégia torna-se mais motivante e serve o propósito de trabalhar áreas que estão mais fragilizadas nas crianças com dislexia. Apesar disso, James Ohene-Djan e Rahima Begum (2008, p. 60) realçam que:

“Worksheets are the most common form educational learning ma-terials used to teach dyslexic children. Worksheets are used to “drill and test” children and provide them with skill building practice. Since they are fairly low cost to produce, worksheets play a major role in the schools and are used by teachers to guide learning. (…) A significant drawback of worksheets is that they are often viewed as a chore or even punishment that does not engage or stimulate the children. (…) worksheets containing a range of study exercises realized as multiple choice questions, training exercises and to open questions. However, such worksheets are often criticised for there lack of interactivity and failure to engage the child so as to moti-vate them to learn.”

Os jogos, por sua vez, colocam a criança no centro do processo de aprendizagem, passando esta de um sujei-to passivo, que apenas reproduz o que lhe é solicitado, para um participante ativo (MacKenty, 2006; Pannes-se & Carlesi, 2007). Reconhece-Pannes-se, atualmente, que cerca de 70% dos estudantes aprende melhor quando assume este papel, envolvendo-se nas tarefas e colo-cando em ação a sua capacidade de agir e refletir sobre o processo (McLester, 2005).

No caso das crianças com dislexia, a literatura tem demonstrada que esta estratégia é particularmente válida, já que ao serem confrontadas com formas al-ternativas, lúdicas e multissensoriais, estão

indubi-tavelmente a potenciar a sua memória e as aprendi-zagens que dela decorram (Macedo, Petty & Norimar, 2000; Moats & Dakin, 2008; Malekian & Askari, 2013). “Children tend not to see learning as a chore and are often more willing to have an attempt at a game then a worksheet.” (Ohene-Djan & Begum, 2008, p. 52). Os jogos, quando utilizados de forma sistemática e cumulativa têm, portanto, um efeito marcadamente positivo na aprendizagem da leitura e da escrita e na ca-pacidade de retenção do que foi ensinado (Birsh, 2011). Para tal é necessário ter em conta as dificuldades e parti-cularidades do aluno e os elementos previamente apren-didos, ou seja, o nível em que o aluno se encontra e o patamar que se pretende que venha a alcançar.

Exercitando as funções cognitivas das crianças, quer numa lógica preventiva quer com uma função ree-ducativa, as estratégias lúdicas assumem o propósi-to de manipular esquemas já adquiridos e consolidar aprendizagens, reforçando a conexão entre os padrões ortográficos e fonológicos das palavras, melhorando a precisão e rapidez das tarefas de leitura e escrita e con-tribuindo para o desenvolvimento do vocabulário e do seu significado.

Para tal é fundamental que os professores e técnicos especializados que acompanham crianças com disle-xia, possam escolher os melhores recursos disponíveis ou, até, ter conhecimentos que lhes permitam criar os seus próprios jogos, no sentido de poderem propor-cionar momentos prazerosos e desafiantes que vão ao encontro das dificuldades particulares de cada criança que acompanham.

Importa também realçar que a par dos jogos escolhidos ou criados, é fundamental ter em conta a tipologia de instru-ções a dar no momento da sua aplicação, fator determinan-te para o sucesso desdeterminan-te tipo de estratégias junto de crianças com dislexia. Neste sentido, o adulto deve adotar instru-ções explícitas, ou seja, diretivas em que “(…) demonstra-tes the task and provides guided practice with immediate corrective feedback before the student attempts the task independently.” (Mather & Wendling, 2012, p. 326)

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Jogos de

(e com) palavras:

algumas

propostas

Além da utilização de histórias, canções, trava-lín-guas, lengalengas, existe um sem número de ou-tras atividades que recorrem à leitura e/ou escrita e que adotam um formato de jogo, ou seja, têm uma vertente lúdica que pressupõe regras e objetivos de-finidos terminando, geralmente, na perda ou ga-nho (Antunes, 2003).

Os jogos de (e com) palavras são muitas vezes me-nosprezados no âmbito da intervenção na área da dislexia, embora, tal como acontece com as fichas, necessitem de poucos recursos materiais e, ao con-trário destas, “calls on students to reflect metacog-nitively on words, word parts, and context; [and] requires students to be active learners” (Blachowicz & Fisher, 2004, p. 220), já que, segundo os autores: • São motivantes para os alunos:

• Requerem que os alunos recorram a estratégias metacognitivas enquanto refletem sobre as pa-lavras, partes de palavras e contexto;

• Quando bem-feitos, requerem que os alunos se-jam participantes ativos enquanto constroem significados no ambiente social;

• Ajudam os alunos a aprender a ver conecções e relações semânticas.

Os jogos de palavras que a seguir se apresentam não pretendem ser uma lista exaustiva de ativi-dades, mas apenas propostas de ação que foram selecionadas pela facilidade com que podem ser implementadas e pelas potencialidades que têm demonstrado ao nível da reeducação da dislexia. Estas são o resultado da adaptação de jogos mais tradicionais, de criações autónomas que resultam da experimentação e prática levada a cabo em ses-sões individuais com crianças com dislexia e de adaptações de propostas recolhidas na literatura sobre a temática (Lara, 2004; Padak & Rasinski, 2008; Almeida & Duarte, 2012; Teixeira & Martins, 2014, entre outros).

Falar como as tartarugas: O mediador diz uma palavra muito lentamente como se de uma tartaruga se tratas-se, enfatizando todos os fonemas da palavra. A crian-ça deve adivinhar a palavra proferida. Posteriormente trocam-se os papéis. Após ter descoberto a palavra o mediador pode perguntar: quantos sons ouviste na pa-lavra? Quais foram esses sons?

Letras às costas: O mediador “escreve” nas costas da criança uma letra (maiúscula e de imprensa) e a crian-ça deverá adivinha de que letra se trata. Tem duas ten-tativas, ganhando um ponto por cada letra que acer-tar. Posteriormente deve a criança deve desenhar a letra que adivinhou na folha ou quadro e escrever uma palavra com essa letra. Progressivamente pode-se ir aumentando o grau de dificuldade, “escrevendo” nas costas uma sílaba ou uma palavra completa.

Letra a letra: Após a leitura de um texto, o mediador escreve uma das palavras que foram lidas, de forma pausada, letra a letra, procurando que a criança adi-vinhe a palavra antes de ela ser escrita na sua totali-dade. Quantas mais letras ficarem por escrever mais pontos a criança ganha já que é atribuído um ponto a cada letra não escrita pelo mediador.

Jogo das sílabas: Este jogo é tradicionalmente reali-zado através das palmas, batendo-se uma palma por cada sílaba das palavras. Nesta variante é necessário um espaço amplo e uma meta e a criança vai pensar numa palavra dizendo-a por sílabas e andando um passo por cada sílaba até atingir a meta. Este forma-to incentiva a criança a pensar em palavras grandes já que um número grande de sílabas faz com se ande mais e se chegue primeiro à meta.

Jogo da forca: o mediador pensa numa palavra e re-gista numa folha (ou quadro) traços na horizontal que correspondem ao número de letras da palavra. A criança diz uma letra que pensa que a palavra possa conter. Caso essa letra esteja presente na palavra o mediador escreve-a no local apropriado (por cima dos traços anteriormente feitos). Caso a criança não adivi-nhe a palavra o mediador vai desenhando os seis seg-mentos que darão origem ao desenho de uma pessoa numa forca (2 pernas, 2 braços, o tronco e a cabeça). A criança ganha um ponto no caso de adivinhar a pala-vra completa ou perde se o desenho da pessoa na forca for completado. No final de cada palavra trocam-se os papéis.

Quem é quem das palavras: Após a leitura de um tex-to o mediador seleciona uma palavra nele contida e escreve-a num papel. A criança deve colocar questões ao mediador sobre essa palavra que só poderão ser res-pondidas com sim ou não, até um máximo de 10

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guntas (ex. A palavra tem duas sílabas? A palavra é um nome? A palavra começa com a letra ‘p’?). Ganha um ponto por cada palavra descoberta. Os papéis são depois invertidos.

À descoberta das palavras: Após a leitura de um texto, pede-se à criança que encontre e sublinhe as palavras com um determinado som. Pode-se ir aumentando o grau de dificuldade, começando pelo som inicial da palavra, depois o som final, um som que esteja no meio da palavra, um ditongo, um grupo consonântico (crescer; nascer), etc.

Família de palavras: O mediador inicia o jogo dizen-do uma palavra (ex. casa) e a criança dá continuida-de com outra palavra da mesma família (ex. casebre). De forma intercalada vão-se dizendo palavras até que alguém não se recorde de mais nenhuma palavra da mesma família (casinha, casota, caseiro, casulo, …). A última pessoa que disse a palavra ganha 1 ponto (em alternativa podem-se ir ganhando pontos por cada lavra dita corretamente). No final da atividade as pa-lavras podem ser registadas, servindo o jogo também para exercitar a memória e a ortografia.

Escada das palavras: O mediador diz uma palavra e dá uma pista para a palavra seguinte, em que a criança terá de adicionar ou suprimir fonemas ou alterar a sua ordem na palavra.

Ex:

Bola (muda um som, é um sinónimo de bonita) Bela (muda um som, é algo usado pelos pintores) Tela (muda um som, é um sítio onde os bandidos ficam presos)

Cela (suprime um som, vais encontrar um pronome pessoal feminino/masculino da palavra ‘ele’)

Ela (muda um som, vais encontrar o passado do verbo ser)

Era (adiciona um som, é o nome que se dá a um animal agressivo)

Fera (muda um som, é o antónimo de dentro) Fora…

O mesmo jogo pode ser feito de forma escrita, atra-vés de cartões, em que se solicita que seja adicionado um grafema. Neste caso é possível utilizar palavras em que se modifica apenas um grafema mas mais do que um fonema (ex: cela – cola), o que permite que a criança compreenda que existem grafemas com mais de um fonema associado (ex. c – de cenoura e de carro; g – de golo e de girafa) e fonemas que se representam através de grafemas diferentes (ex. casa e azar). Jogo dos dígrafos: Este jogo deve ser realizado com, pelo menos, duas crianças. Após a leitura de um texto é pedido às crianças que circundem, com uma

cane-ta colorida, as palavras com determinado grupo con-sonântico, identifiquem oralmente o respetivo som, leiam as palavras completas e, por fim, as escrevam numa folha formando uma lista (ex. a lista das pala-vras com ‘ch’). Com uma caneta de outra cor circun-dam as palavras de outro grupo consonântico e repe-tem o processo. São contadas as palavras de cada lista e cada palavra corretamente escrita vale 1 ponto. Ga-nha a criança que tiver mais pontos/palavras bem es-critas. O mesmo jogo pode ser feito com palavras com outras características (ex: ditongos).

Jogo do dicionário: O mediador ou a criança lê alea-toriamente a definição de uma palavra presente no dicionário e, a partir dela, deve-se adivinhar de que palavra se trata.

Adivinhar com desenho/mímica: É lido um texto. A partir dele o mediador seleciona mentalmente uma palavra e desenha-a. A criança tem de adivinhar a palavra e escreve-a numa folha. No final confronta a palavra escrita no texto com a que ela escreveu. Ga-nha 0,5 pontos se adiviGa-nhar a palavra mas se esta não estiver bem escrita e 1 ponto por cada palavra correta-mente escrita. No segundo turno trocam-se os papéis. Quem chegar primeiro aos 10 pontos vence o jogo. Opções: o mesmo jogo pode ser feito através da mími-ca, em que podem ser produzidos sons (ex. onomato-peias) mas não palavras; é ainda possível realizar este jogo através da leitura labial (neste caso aconselha-se a colocação de uma música de fundo, já que, por ve-zes, mesmo sem se ter intenção, são proferidos sus-surros). Para cada palavra pode ser definido um tempo máximo (ex. 1 minuto).

Uma viagem com palavras: O mediador inicia o jogo dizendo “Fui a_______ (nome de uma cidade) e levei na mala um/a_______ (objeto que se inicie com o mesmo fonema do nome da cidade) e a criança dá continuida-de. Ex. Fui a Leiria e levei na mala um livro/lenço/lá-pis… Quando não se conseguir incluir novos objetos, pode-se recorrer a um dicionário para procurar outras palavras que pudessem ser levadas na mala de via-gem, estabelecendo um número limite de palavras. Frases loucas: O mediador diz uma frase louca, ou seja, uma frase em que uma das palavras não está enquadrada no contexto. A criança deve reformular a frase para que ela passe a fazer sentido (ex: “A maçã caiu e começou a chorar.” – “A criança caiu e começou a chorar.”).

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Considerações

finais

Ao longo do artigo foi apresentada uma reflexão sobre a relevância das atividades lúdicas para a prevenção e intervenção reeducativa junto de crianças com dislexia. Ficou claro que os jogos de (e com) palavras têm um elevado potencial para o desenvolvimento infantil global e para a construção do conhecimento das crian-ças, nomeadamente no âmbito das tarefas de leitura e escrita, por permitirem uma aprendizagem mais mo-tivante e a adoção de um conjunto de estratégias que estimulam o raciocínio, a capacidade de resolução de problemas e a memorização.

Reconhece-se, portanto, que os jogos devem ser um instrumento a adotar, de forma sistemática e regular, no processo de ensino-aprendizagem de crianças com dislexia, especialmente nos primeiros anos de escola-ridade.

Os exemplos sugeridos podem, neste âmbito, servir de ponto de partida para intervenções mais específicas e direcionadas para as dificuldades de cada aluno ou até servir como estratégias a aplicar junto de crianças que não apresentem dislexia ou a quem ainda não tenha sido diagnosticada essa Perturbação de Aprendizagem Específica.

Importa ainda realçar que a tipologia de jogos que aqui foi explorada, não invalida a adoção de outro género de estratégias lúdicas que recorram, por exemplo, às novas tecnologias, que têm sido identificadas como ferramentas com elevado potencial pelas suas caracte-rísticas marcadamente visuais e espaciais que atraem os utilizadores mais jovens.

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