UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE ARTES – CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEATRO – PPGT
RAQUEL GUERRA
O ESPAÇO SONORO EM
PROCESSOS DE DRAMA
:
A VOZ E OS RUÍDOS NA CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS
TEATRAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
FLORIANÓPOLIS
RAQUEL GUERRA
O ESPAÇO SONORO EM
PROCESSOS DE DRAMA
:
A VOZ E OS RUÍDOS NA CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS
TEATRAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teatro como requisito para a obtenção do título de Mestre em Teatro.
Orientador(a): Beatriz Cabral
FLORIANÓPOLIS
G 934 Guerra, Raquel
O espaço sonoro em processos de drama : a voz e os ruídos na construção de narrativas teatrais no contexto escolar / Raquel Guerra – Florianópolis, 2010.
128 f. : il; 30cm
Orientadora: Beatriz Cabral Bibliografia: f.122-128
Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Santa Catarina. Centro de Artes, Mestrado em Teatro, Florianópolis, 2010.
1. Teatro – estudo e ensino. - 2. Teatro escolar – 3.Voz poética – 4. Sonoridades – 5. Processos de drama - I. Carbal, Beatriz – II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Teatro.
RAQUEL GUERRA
O ESPAÇO SONORO EM
PROCESSOS DE DRAMA
:
A VOZ E OS RUÍDOS NA CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS
TEATRAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teatro como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Teatro-Educação.
Banca Examinadora:
Orientador(a): ___________________________________________ Professora Doutora Beatriz Cabral
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Membro: ___________________________________________ Professora Doutora Janaína Träsel Martins
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Membro: ___________________________________________ Professor Doutor Stephan Baumgärtel
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a minha orientadora, Beatriz Cabral, por todos os conselhos e ensinamentos, pela disponibilidade imparcial de atendimento, incluindo os sábados, domingos e feriados; por sua generosidade, sensibilidade e incentivo com o potencial desta pesquisa. À Biange minha imensa gratidão.
Agradeço aos membros da banca, Janaína e Stephan, pela indiscutível disponibilidade e compreensão com o tempo de meu processo reflexivo, pelos conselhos e apontamentos que remodelaram o texto da dissertação e por toda a atenção que deram ao meu trabalho.
Agradecimento especial à turma de Metodologia I de 2008 e à Prof.ª Heloíse; à Mila pela competente organização e encaminhamento de minhas questões institucionais e a PROMOP pela bolsa de estudo. Agradeço a todos os colegas, professores, funcionários e alunos que cruzei no percurso e que, direta ou indiretamente colaboraram com esta pesquisa.
Agradeço carinhosamente aos meus amores, esposo e filha, que compreenderam minha necessária ausência para com eles nesta longa jornada. Ao Laédio agradeço as leituras, revisões e formatações do texto, ao aconchego nos
momentos de angústia e ansiedade. Agradeço a Clarisse pela frase “tu ainda não
terminou esse trabalho?” sua sinceridade e amabilidade me confortaram sempre.
Agradeço às referencias de minha vida: os livros e cadernos de anotações na cabeceira da cama de minha mãe são uma constante nas lembranças de minha infância, seu gosto e interesse pela leitura e escrita como forma de acessar o mundo vive em mim. Ver meu pai trabalhando em suas pesquisas acadêmicas era vê-lo com a enxada na mão, seu mestrado e doutorado foi também um lavrar da terra arraigada em sua própria experiência de lavoura. Em meu pai descobri o prazer de investigar os campos do mundo.
Gastei uma hora pensando um verso que a pena não quer escrever.
No entanto ele está cá dentro Inquieto, vivo.
Ele está cá dentro e não quer sair.
Mas a poesia deste momento inunda a minha vida inteira.
RESUMO
GUERRA, Raquel. O espaço sonoro em processos de Drama: a voz e os ruídos
na construção de narrativas teatrais no contexto escolar. 128 f. Dissertação.
(Mestrado em Teatro - Área: Pedagogia do Teatro) – Universidade Do Estado de
Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Teatro, Florianópolis, 2010.
A pesquisa trata da produção vocal e sonora direcionada para o ensino do teatro na
escola através da abordagem metodológica do drama, cujo procedimento criativo
está associado à construção de narrativas teatrais. A investigação sonora está relacionada a um conjunto de atividades que se caracterizam como jogos,
brincadeiras e estratégias capazes de enfatizar a emissão vocal e a composição de
sonoridades. A compreensão da voz no teatro é proferida pelo viés da poética e explora os princípios da musicalidade como portadores dos sentidos atribuídos às palavras. O significado é um resultante entre a conotação própria da palavra e o modo como os elementos sonoros estão organizados na vocalização. Em diálogo com a voz, os ruídos compõem o espaço sonoro e são provocados por diferentes materiais (papel, plástico, metal); eles adquirem diferentes sonoridades em função do modo pelo qual os objetos são manipulados (fricção, percussão, etc.). O potencial sonoro da voz e dos ruídos é explorado durante a narrativa teatral, criada no processo de drama em forma de cenas, composições de atmosferas dramáticas, sonoplastias, jogos vocálicos, entre outras atividades que dão ênfase à produção
vocal e de sonoridades. O processo de drama é a prática de ensino desenvolvida
pela pesquisa no ambiente escolar e está relacionada com a teoria educacional pós-crítica que desconstrói a noção do conhecimento como um conjunto de conteúdos universais e propõe a compreensão do caráter local e específico do conhecimento, relativo à própria experiência pedagógica na qual ele foi, antes de tudo, produzido.
ABSTRACT
GUERRA, Raquel. The sonorous space in processes drama: voice and sounds
in the construction of dramatic narratives in a scholastic context. 128.
Dissertation. (Mestrado em Teatro - Área: Pedagogia do Teatro) – Universidade Do
Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Teatro, Florianópolis, 2010.
The research is concerned with the vocal and sonorous production directed to the teaching of drama at school through the methodological approach of drama, whose creative procedure is associated to the construction of theatrical narratives. The investigation of sounds is related to a set of activities such as games, plays and strategies capable of emphasizing the vocal emission and the composition of sounds. The understanding of voice in theater is given from the perspective of poetics and explores the principles of musicality as a bearer of the meanings attributed to words. The meaning comes from the result of the connotation of the word itself and the way that sonorous elements are organized in vocalization. Dialoguing with the voice, the sounds make up the sonorous space and are produced by different materials such as paper, plastic and metal, obtaining different sonorities depending on the way in which objects are manipulated (friction, percussion, etc). The sonorous potential of voice and noises is explored in the theatrical narrative, created in the process of drama, in form of scenes, composition of dramatic atmospheres, sound design, vocalizations
and other activities that emphasize the vocal and sonorous production. The process
drama is the practice of teaching developed by the research in the scholastic environment, it is related to the after-criticism educational theory that deconstructs the notion of knowledge as a set of universal contents and proposes the understanding of the local and specific character of knowledge related to the very own educational experience in which it was, primarily produced.
SUMÁRIO
RESUMO...06
ABSTRACT...07
INTRODUÇÃO...10
1 A VOZ NA EDUCAÇÃO E O TEATRO NA ESCOLA...16
1.1 VOZ E EDUCAÇÃO...17
1.1.1 A voz na escola: identidade, subjetividade e diferença...19
1.1.2 Agência crítica e a prática do Intelectual transformador...22
1.1.3 Experiência pedagógica e processo artístico...27
1.2 O DRAMA...30
1.2.1 Sobre o drama...30
1.2.2 O drama, o contexto social e a escola...32
1.2.3 Características do processo de drama...36
1.2.4 A prática com os processos de drama...39
2 ESPAÇO SONORO: A POÉTICA DA VOZ E DAS SONORIDADES...43
2.1 APONTAMENTOS SOBRE O FENÔMENO SONORO E MUSICAL...44
2.1.1 Som, nota e ruído...46
2.1.2 Parâmetros ou elementos sonoros...48
2.1.2.1 Altura, Freqüência e Período...48
2.1.2.2 Intensidade...51
2.1.2.3 Duração...53
2.1.2.4 Timbre...54
2.1.3 A escuta como ação pedagógica do trabalho sonoro...55
2.1.3.1 A escuta reduzida e o objeto sonoro...56
2.1.3.2 A escuta da Paisagem Sonora...57
2.1.4 Considerações sobre o ruído na música e na paisagem...60
2.2 A VOZ POÉTICA...64
2.2.1 A poética e a musicalidade da voz...65
2.2.2 A vocalidade poética exige a presença do outro...68
2.2.3 A imaginação como energia do ator: matéria criativa da voz...72
2.2.4 A voz poética não é dada...72
2.2.5 Voz poética, texto e palavra...74
2.2.6 A escuta da voz...76
3 SINTONIZANDO A VOZ E AS SONORIDADES ...78
3.1 PRÁTICAS VOCAIS E SONORAS PARA O TEATRO NA ESCOLA...78
3.2 O LABIRINTO SONORO...90
3.2.2 A Montagem do Labirinto...91
3.2.3 A pedagogia dos monstros no corpo da cultura...95
3.2.4 Resultados e aprendizados...97
3.3 O PROCESSO DE DRAMA COM A LICENCIATURA...100
3.3.1 Descrição do jogo de rádio e pesquisa sonora com a graduação...101
3.3.2 O enredo da estrutura dramática...102
3.3.3 O processo de drama e a pesquisa sonora...103
3.3.4 Resultados obtidos com o processo...109
3.4 INTERFERÊNCIA NA SALA DE AULA: O RETORNO À ESCOLA...111
3.4.1 O processo readaptado...112
3.4.2 Resultados e avaliações...117
CONSIDERAÇÕES FINAIS...119
INTRODUÇÃO
A pesquisa “O espaço sonoro em processos de drama: a voz e os ruídos
na construção de narrativas teatrais no contexto escolar” é resultado das atividades que desenvolvi e vivenciei como mestranda no programa de Pós-Graduação em Teatro (PPGT), na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) durante os anos de 2007 e 2008. Na descrição da trajetória desta pesquisa exponho as motivações e as experiências que contribuíram para a formulação e
reformulação de meu projeto de mestrado.
Meu entendimento da produção vocal na cena teatral estava relacionado à formação do ator, primeiramente em minha graduação em Interpretação e
posteriormente com trabalhos de formação de atores e capacitação de professores1.
Minha prática teatral como atriz e professora sempre me confrontou com a deficiência na formação do ator em relação ao trabalho com a voz, identificada inicialmente em mim mesma e posteriormente nos trabalhos que coordenei, encontrando aqui, a dificuldade de mediar uma prática de expressão vocal orgânica, que não soasse de forma estereotipada ou de forma mecânica. A partir dessas experiências profissionais, senti a necessidade de pesquisar novos procedimentos
metodológicos para a prática vocal em aulas de teatro realizadas na escola. Os
apontamentos trazidos pelos professores e as parcerias realizadas com alunos de Ensino Fundamental conduziram minhas inquietações quanto à dificuldade com a expressão oral, cotidiana e cênica, que se evidencia na escola. Esses questionamentos e dificuldades estimularam meu interesse pelo campo escolar e impulsionaram a pesquisa de mestrado, que teve como ponto de partida a noção poética da voz.
A opção por desenvolver um processo criativo no campo escolar conduziu-me a duas ações investigativas: a primeira foi o estudo de metodologias para o ensino do teatro na escola, razão pela qual acompanhei, por indicação de minha
orientadora, as disciplinas de graduação Metodologia do Teatro I e II, e Estágio III,
durante os anos de 2007 e 2008. A segunda ação foram aulas práticas que
1 Em meu trabalho de conclusão de curso, “Voz, imaginário e dramaturgia do ator”, na Universidade Federal de
coordenei com o objetivo de investigar atividades vocais e sonoras para as aulas de Teatro no Ensino Fundamental I (1° ao 5° ano). O levantamento destas atividades foi aplicado no contexto escolar do Ensino Fundamental e investigado no âmbito dos estudos de metodologias para o ensino do Teatro com estudantes de graduação.
O envolvimento, teórico e prático, com o Grupo de Estudos “Pedagogia do
Teatro e Teatro como Pedagogia”2 possibilitou o conhecimento do processo de
Drama3, uma metodologia do Teatro Educação de origem inglesa que propõe a construção coletiva de uma narrativa teatral. O estudo de metodologias para o
ensino do Teatro4 na escola, conjuntamente com as turmas de alunos estagiários, foi
importante para expor as condições e dificuldades do ensino de Teatro no contexto escolar.
Portanto, as participações nas disciplinas de graduação referentes à formação
do professor de teatro5 e no grupo de estudos foram práticas de apropriação da
metodologia do Drama: as aulas assistidas, as atuações como personagem, a
atividade de monitoria e as discussões de planejamento e avaliação dos processos me deram subsídios para elaborar e coordenar as práticas de pesquisa, cuja
especificidade se deu na investigação sonoro/vocal no contexto dos processos de
Drama.
Minha primeira intervenção prática coordenando processos de drama foi
durante a pesquisa exploratória que realizei na escola com a construção de narrativas durante o segundo semestre de 2007. Nesta experiência teatral, incorporei os ruídos como elemento criativo, junto da emissão vocal, na composição
de atmosferas e sonoplastias que deram a ambientação sonora à narrativa criada6.
Com a utilização dos ruídos na construção de narrativas em minha pesquisa
2 Além de estudos teóricos, os encontros do grupo deram suporte às discussões de planejamento e avaliações de
processos de Drama, que eram parte da pesquisa prática do grupo de estudos. Participei dos seguintes processos de Drama: ‘Nós e Eles”; ‘Macbeth’; ‘Chapeuzinho Vermelho’ (em 3 versões diferentes). Nestas práticas, além
de minha participação nos encontros de planejamento, pude atuar com personagens (‘Nós e Eles’, Chapeuzinho Vermelho’) e como assistente na coordenação do Drama (Macbeth).
3 O
processo de Drama propõe a construção coletiva de uma narrativa teatral. A metodologia desenvolve-se
segundo diversas abordagens e será tema do sub-capítulo 1.2. No Brasil, a pesquisa orienta-se pelo trabalho de Beatriz Cabral cuja proposta visa ressaltar o aprendizado dos aspectos teatrais nos processos de Drama. (Ver O
Drama como Método de Ensino)
4 No quadro curricular das disciplinas de graduação que acompanhei, são estudadas como metodologia de
ensino teatral na escola: o jogo teatral, o jogo dramático e oDrama, e as relações na construção do texto teatral.
5 As disciplinas de Metodologia do Ensino do Teatro e Estágios contêm currículo específico à formação do
professor de teatro.
6Parte desta experiência foi relatada no artigo “As fronteiras de palco e platéia: ressonâncias de um teatro na
exploratória, estabeleci um diálogo e acompanhamento musical para a voz falada, e compreendi o uso do som enquanto ação.
Ao investigar o entorno sonoro, figurado por vozes e sonoridades diversas que compunham a narrativa, pesquisei atividades/jogos descritos na literatura de Teatro Educação que se direcionavam à investigação do espaço sonoro, tais como os jogos de rádio, a criação de sonoplastia, os efeitos sonoros, a composição de atmosferas, dublagens, entre outras propostas que foram incorporadas às práticas
com o processo de drama.
Com o levantamento destas atividades, realizei meu estágio de docência no
primeiro semestre de 2008, no qual organizei e desenvolvi um processo de Drama
que possibilitasse a pesquisa vocal e sonora no decorrer da narrativa7. No segundo
semestre do mesmo ano, senti a necessidade de retornar à escola e experimentar a mesma proposta com os alunos de Ensino Fundamental. Estas experiências estão descritas no terceiro capítulo.
Todavia, outros trabalhos com os processos de Drama dos quais participei,
colaborei ou atuei como monitora foram fundamentais na compreensão da prática
com o drama e com as experimentações sonoras, embora tais trabalhos não sejam
relatados no corpo da dissertação8.
O ponto de partida de minha pesquisa foi a noção de voz poética e, através de levantamento de referências teóricas planejei uma prática vocal condizente às aulas de teatro na escola e investiguei as possíveis contribuições deste trabalho ao processo de escolarização: desenvolvimento de habilidades expressivas, melhor desempenho na comunicação oral, aptidão para relacionamento em grupo, entre outros aspectos que se referem à educação social num sentido amplo, que não são específicos a nenhuma disciplina mas ao mesmo tempo são requisitos necessários à todas as áreas de aprendizagem.
Em termos teóricos, parti das colocações de Zumthor acerca da Voz e dos princípios da vocalidade poética proposta por Sara Lopes, cujo procedimento de trabalho vocal a partir de canções e da musicalidade da voz eu trazia desde minha graduação em Interpretação Teatral.
7
Este processo de Drama e as demais investigações metodológicas desenvolvidas com os alunos de graduação
estão descritos no Relatório de Estágio de Docência entregue ao PPGT/UDESC.
8 As atividades desenvolvidas durante o período de Monitoria (março à dezembro de 2008) estão descritas no
Na literatura sobre a educação interessa-me o sentido que a voz incute ao processo educacional, ou seja, o que é a voz do educando neste contexto, o que ela representa e como ela pode potencializar o processo de escolarização. A teoria educacional, desde meu pré-projeto, que fomentou meus questionamentos, é oriunda de Henry Giroux e coincidiu com as discussões de cunho teórico no grupo de estudos. Considero dois aspectos de sua elaboração teórica: a educação como processo que forma a subjetividade do educando e a reflexão sobre uma experiência pedagógica capaz de dar autonomia e valorizar a diversidade.
Na ocasião de meu ingresso ao mestrado, os estudos do grupo estavam
focalizados nas relações entre os processos de Drama e as teorias crítica e
pós-critica9, de modo que fomentaram em minhas concepções, uma perspectiva de
possibilidades sobre o campo da escolarização, a partir da noção de que a escola é um local de contradições: a Instituição tende a reproduzir a cultura dominante ao mesmo tempo em que nela atua um espaço de resistência, de possibilidades que democratizam as diferenças frente à homogeneização cultural. Vi nesse espaço a viabilidade, e porque não a necessidade, de dar voz ao aluno, às suas diferenças.
No curso de mestrado pude conhecer diferentes metodologias de criação e pesquisa em teatro, seja nas disciplinas cursadas no Programa, no acompanhamento às aulas de graduação, no estágio de docência ou a participação
no Grupo de Estudos “Pedagogia do Teatro e Teatro como Pedagogia”; todas elas
contribuíram para a construção e redefinição do meu projeto de pesquisa: a
investigação da voz se estendeu ao ambiente sonoro e foi desenvolvida em um contexto específico de ensino do teatro – o Drama – e por intermédio de jogos
e estratégias.
No primeiro capítulo, intitulado “A Voz na Educação e o Teatro na Escola”, eu faço introdução ao sentido social/educacional da voz, na compreensão de que o
processo educativo possa ser um meio de ‘dar voz’ ao aluno, dar oportunidade e
acesso ao conhecimento, no caso específico, o saber teatral. Considero que diferentes vozes ecoam no ambiente escolar, ou seja, os alunos se expressam de acordo com suas condições (étnicas, de classe, psicológicas...) e com base no conhecimento a que têm acesso por diferentes meios (tv, cinema, teatro, internet, livros...). A voz, a partir das considerações da teoria educacional, é explorada como
9 Parte dessas discussões foi apresentada por Beatriz Cabral no artigo “O texto e o teatro na escola – desafiando
fator que potencializa a expressão do indivíduo em seu meio social, já que diferentes
vozes habitam o ambiente da instituição escola – ter voz é ter lugar, ter espaço, se
posicionar diante do mundo.
A sequência do capítulo contém a descrição do Drama como abordagem
metodológica para o ensino do teatro na escola. Exponho as características do Drama, a preocupação com o envolvimento lúdico dos alunos com as histórias criadas e o ensino da linguagem teatral no Ensino Fundamental. Através da estrutura dramática, o professor sugere diferentes papéis e situações aos alunos que, ao aderir às propostas, são capazes de produzir diferentes linguagens e
qualidades vocais. Assim, analiso o processo de Drama como uma abordagem
criativa para o ensino do Teatro e seu potencial na produção de narrativas orais para uma criação poética da voz.
No segundo capitulo, “Espaço sonoro: a voz e as sonoridades” eu investigo a voz como elemento de criação pelo viés da poética, que orienta a ação vocal do ator/aluno a partir de sua relação/envolvimento com o imaginário da ficção estabelecida pelas narrativas criadas. A voz poética e a criação sonora são uma experiência estética que se relaciona diretamente com o imaginário, ou seja, a expressão sonora (da voz e dos ruídos) age de acordo com o contexto lúdico estabelecido e sua produção é sempre uma ação vocal\sonora resultante da totalidade expressiva do aluno e não uma ação isolada. É o envolvimento criativo do aluno com o contexto imaginário que projeta uma voz e sonoridades específicas, de acordo com a situação e enquadramentos da ação propostos pela narrativa.
No campo específico desta pesquisa, a produção vocal existiu, na maioria das vezes, na forma improvisada, apesar disso, não deixo de considerá-la como parte de uma dramaturgia sonora, já que a emissão vocal, em minhas experiências práticas, teve uma dupla função: construir/pesquisar o sentido das palavras em seu aspecto sonoro e semântico, quer dizer, construir a narrativa teatral com o apoio da sonoridade.
Neste capítulo desenvolvo uma apresentação acerca do sonoro, seus parâmetros e características enquanto linguagem e paisagem. Ao relacionar as teorias da música contemporânea com as práticas de criação sonora para o teatro tenho a intenção de ampliar a compreensão do espaço sonoro, para ampliar também
Mesmo com sua invisibilidade, a voz é um elemento concreto da criação teatral e, por um processo de escuta, é possível pensar e refletir melhor sua construção na cena. A escuta pode adquirir um lugar privilegiado nas atividades pesquisadas, despertando uma escuta atenta às qualidades sonoras e os sentidos que habitam as palavras.
No terceiro capítulo, “Sintonizando a voz e as sonoridades”, apresento as atividades sugeridas para o ensino no teatro na escola sob o recorte da emissão vocal e produção sonora. Ao priorizar estas atividades também procuro evidenciar o potencial das mesmas à construção de uma escuta atenta para a voz e para a cena teatral. O entorno sonoro se revela como um conjunto de ações sonoras que dão significado à cena, nesse sentido, ele é parte da dramaturgia. Noutros termos, os ruídos, as entonações vocais e as palavras (os significados) são os elementos criadores do texto da cena.
Neste capítulo estão expostos os resultados de minhas pesquisas práticas e como elas delinearam o percurso do trabalho. Estão descritas e analisadas as
experiências nas quais atuei como coordenadora de processos de drama em que a
1 A VOZ NA EDUCAÇÃO E O TEATRO NA ESCOLA
O que tem caracterizado a voz na contemporaneidade? O que ela expõe do sujeito que a emite? Como se expressa a voz dos alunos na sala de aula? O que pode representar a voz do aluno no contexto institucional? Como a criação teatral na escola pode constituir-se como experiência pedagógica capaz de dar voz aos
participantes? Como a prática do Drama na escola pode refletir sobre estas
questões?
Considero que para dar início a qualquer procedimento nas aulas de teatro na escola, há necessidade de se conhecer o contexto das crianças, as condições da escolaridade, as indicações legais que orientam a educação. Por isso recorri aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental e à seleção de
atividades indicadas para o ensino do Teatro na escola.
As referências que norteiam a primeira parte do capítulo estão embasadas
segundo uma perspectiva educacional pós-crítica10, ou seja, um complexo teórico
que “embora remetendo o impulso crítico da ‘teoria educacional crítica’, coloca em
questão, a partir, sobretudo, da influencia do estruturalismo e do
pós-modernismo, alguns de seus pressupostos” (TADEU, 2000, p.106). Estes impulsos
teóricos são expressos pelas vozes de Henry Giroux, Gimeno Sacristán, Tomaz Tadeu, Stuart Hall, Moacyr Gadotti, Paulo Freire, e Jorge Larrosa.
A prática teatral que direcionou as elaborações de aulas de teatro para o Ensino Fundamental foi a pesquisa vocal/sonora na criação de narrativas teatrais
desenvolvidas através da metodologia do Drama, investigada a partir dos seguintes
autores: Readman e Lamont, Beatriz Cabral, Cecily O´Neill, John Somers e Flávio Desgranges. O encontro destes autores, na pesquisa, fundamentou tanto a definição
10 A teoria educacional pós-crítica é um campo de discussão recente e difícil de ser definido segundo uma
única visão, já que incorpora diferentes perspectivas. Em Cruzando as fronteiras do Discurso Educacional,
de conceitos relativos à conceituação e concepção da metodologia quanto as atividades práticas que foram elaboradas.
1.1 VOZ E EDUCAÇÃO
Como o processo educacional se relaciona com a constituição da subjetividade e identidade do educando? Qual a atitude/ação que os educadores devem manter no processo pedagógico? E quais as convergências destas questões para a experiência artística desenvolvida no contexto escolar?
Segundo conceituações contemporâneas em torno das primeiras questões, já não é possível pensar os conceitos de identidade e subjetividade como uma parte estável e centrada do sujeito. Tomaz Tadeu (2000; 1994) e Stuart hall (2000; 2001),
em abordagens acerca do pós-estruturalismo e pós-modernismo11 revelam que o
descentramento da consciência e do sujeito indica a instabilidade das próprias estruturas nas quais os sujeitos contemporâneos estão constituídos, noutras palavras, o mundo globalizado imprimiu às sociedades mudanças constantes e rápidas, ao mesmo tempo em que as diversidades existentes entre as sociedades e dentro delas foram expostas.
Ao discorrer sobre a diversidade cultural no contexto da escola obrigatória e da educação em tempo de globalização, Gimeno Sacristán (2001, p. 71-72) destaca um dos desafios educacionais contemporâneos: como abordar a diversidade quando o processo de escolarização se apresenta rígido quanto às normas igualadoras, ou
seja, “uma escola comum que satisfaça o ideal de uma educação igual para todos
[...] na paisagem social das sociedades modernas, acolhendo sujeitos muito
diferentes, parece uma contradição ou uma impossibilidade.”
11 “O pós-estruturalismo e pós-modernismo são conceitos amplos e de definição pouco precisa. Eles tendem
também a se confundir, ligados que estão a um mesmo conjunto de contestações aos fundamentos do pensamento, da filosofia, das ciências sociais, das artes. É possível, entretanto, fazer algumas distinções, [...] pode-se considerar pós-modernismo como um terreno mais abrangente que pós-estruturalismo. Em seguida, é possível também distinguir o pós-estruturalismo como um conjunto de desenvolvimentos teóricos vinculados a uma determinada concepção do papel e da natureza da linguagem, uma concepção que modifica e estende aquela sustentada pelo estruturalismo. [...] Estão claramente identificados com o pensamento pós-estruturalista: Foucault, Derrida, Barthes. Em contraposição, a figura que claramente identifica o pós-modernismo, ao menos em filosofia e ciências sociais, é Lyotard.” (TADEU, 1994, p. 247). No artigo O Adeus às Metanarrativas Educacionais, Tomaz Tadeu indica o campo educacional como um lugar onde estas teorias “têm muito a
questionar”. Em Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional, Henry Giroux dedica a primeira parte da
Somos únicos porque somos ‘variados’ internamente, porque somos uma combinação irrepetível de condições e qualidades diversas, não de todo estáticas, o que nos torna também diferentes em relação a nós mesmos ao longo do tempo e segundo as circunstâncias em mudanças que nos afetam. Nas condições sociais e culturais da pós-modernidade, essa complexidade e instabilidade de cada pessoa são acentuadas consideravelmente, diante da variedade de relações que estabelecemos em contextos mutantes.”
(SACRISTÁN, 2001, p. 73-74).
O termo diversidade está associado à identidade pós-moderna, sobretudo nos escritos do movimento multiculturalista, que considera a diversidade como uma
“coexistência de diferentes e variadas formas (étnicas, raciais, de gênero, sexuais)
de manifestação da existência humana, as quais não podem ser hierarquizadas por
nenhum critério absoluto ou essencial” (TADEU, 2000, p.44). Portanto, a diversidade
é entendida como uma característica da sociedade contemporânea.
O autor ressalta, porém, que o termo pode perder relevância teórica em
função da ideia que “a diversidade está dada, que ela preexiste aos meios sociais
pelos quais – numa outra perspectiva – ela foi, antes de qualquer coisa, criada”
(TADEU, 2000, p. 44). Desse modo, sugere a utilização do conceito de diferença,
“por enfatizar o processo social de produção da diferença e da identidade em suas
conexões, sobretudo, com relações de poder e autoridade.” (TADEU, 2000, p. 45).
Portanto, a diversidade cultural não deve ser compreendida como um fenômeno social dado, estático, mas sim, deve estar associada ao processo social de formação da identidade, posto que este seja atrelado às questões de diferença.
Para Henry Giroux (1997, p.113), a diversidade cultural nos processos educacionais deve ser valorizada como uma forma de luta contra a hegemonia
cultural, esta compreendida como a estruturação de “um aparato cultural que
promove o consenso através da reprodução e distribuição dos sistemas dominantes
de crenças e atitudes.” O autor atenta para a ocorrência desta relação de
dominação/subordinação no meio escolar e reforça a necessidade de o educador situar-se diante dela ciente de sua existência nas experiências pedagógicas.
Consoante o pensamentos destes autores, exponho algumas definições para os conceitos de identidade e subjetividade, bem como suas conexões com as experiências pedagógicas na escola, que em minha pesquisa foi desenvolvida enquanto um processo artístico.
1.1.1 A voz na escola: identidade, subjetividade e diferença
A voz que o aluno expressa na escola tem muitas facetas: ela assume diferentes posições e funções no quadro de desempenho escolar. No conjunto de manifestações culturais (sotaques, gírias e expressões vocais/corporais) presente na linguagem do educando, ele constrói sua subjetividade. Ocorre que as 'expressões culturais' são avaliadas segundo hierarquias, donde certos padrões culturais são aceitos como normais e outros são recriminados. O mesmo ocorre em relação às diferenças culturais de cor, por exemplo. Na Escola, a multiplicidade cultural se evidencia a cada dia, e são entre as relações das chamadas 'diferenças' e 'dominações' culturais que o aluno constrói parte de sua subjetividade e identidade.
A subjetividade, para Edgar e Sedgwick (2003, p. 326), pode ser entendida
como “a propriedade de ser sujeito”, todavia, tal propriedade não é dada e sim
“constituída por formas e relações sociais”, ou seja, “as concepções de subjetividade
são dependentes de fatores políticos, sociais e culturais”, de modo que “a
subjetividade não pode ser tomada como algo independente das formas de linguagem; pelo contrario, a subjetividade é constituída tanto dentro quanto por meio
do ato da fala”.
Segundo Tomaz Tadeu (2000, p. 102), o entendimento contemporâneo para subjetividade e identidade indica mobilidade e fragmentação, diferenciando-se da
concepção humanista do sujeito, que via o indivíduo “constituído de um núcleo
autônomo, racional, consciente e unificado”.
As críticas pós-moderna e pós-estruturalista, consoante Tadeu (2000, p. 100), efetuam um duplo descentramento do sujeito cartesiano: primeiro, o homem não ocupa mais a posição de centro do universo, já que este lugar foi cedido à sociedade, à linguagem e à história; segundo, a subjetividade perde seu sentido enquanto uma propriedade que pertence ao sujeito e passa a ser vista como resultante de processos inconscientes que o interpelam. A racionalidade e a
consciência de ‘si’ mesmo já não tem lugar na teoria educacional pós-crítica, posto
que o ‘si’ mesmo, o self, não é propriedade ou domínio do sujeito, mas resultante de
suas relações socioculturais.
O Self é socialmente 'construído', no sentido de ser moldado através de interação com outras pessoas e por utilizar materiais sociais sob a forma de imagens e idéias culturais. [...] o indivíduo não é um participante passivo desse processo, e pode exercer uma influência muito forte sobre a maneira como o processo e suas conseqüências se desenvolvem. (EDGAR e SEDGWICK, 2003, p. 204).
Neste processo de construção da identidade pós-moderna, Henry Giroux (1999)
destaca o self como local de politização. O autor sugere a necessidade de ‘dar voz’
ao aluno, como parte de sua afirmação diante do mundo.
O SELF deve ser visto como um local fundamental de politização. Ou seja,
a questão de como o self é construído de maneiras múltiplas e complexas
deve ser analisada tanto como parte de uma linguagem de afirmação quanto de uma percepção mais ampla de como as identidades estão inscritas em e entre várias formações sociais, culturais e históricas. [...] uma política da voz deve oferecer estratégias pedagógicas e políticas que afirmem a primazia do social, do intersubjetivo e do coletivo. (GIROUX, 1999, p.97).
Também Sacristán (2001, p. 44), ao discutir sobre estas relações que se formam no processo de escolarização, reflete o conceito de identidade e acrescenta que:
A partir de um ponto de vista pós-moderno, a identidade não é algo unificado, definitivo e fixado de uma vez por todas, mas sim algo em constante transformação, de sorte que o sujeito assume diferentes identidades em momentos e lugares distintos. Se o sujeito se crê dotado de uma identidade determinada não é porque a possua. Mas sim consequência da narração de sua vida que se representa diante de si. Essa forma de entender a identidade é coerente com o tipo de sociedade em mudança na pós-modernidade.
Diante das definições que cercam estes conceitos, como pensar a identidade
‘narrativas’12 que, no interior escolar, nas relações, dão suporte a essa
representação de si e de uma suposta identidade fixa do sujeito: o menino ‘lento’
passa a crer que é pouco inteligente, que não é capaz. A escola (colegas e professores) reforça esta característica que lhe é atribuída. Mas será que essa é realmente a sua identidade? Será que ela não tem voz ou não tem uma escuta que reconheça essa voz com suas particularidades e peculiaridades culturais?
Nesse caso, compreende-se a identidade através das inter-relações com os
locais históricos e institucionais que as produzem “e são, assim, mais o produto da
marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma unidade idêntica,
naturalmente constituída, de uma identidade em seu significado tradicional” (HALL,
2000, p.109).
A educação não pode ser uma tentativa de homogeneizar, pois as diferenças podem interagir umas com as outras e o conflito oriundo delas não pode ser
ignorado. A problemática do processo de escolarização, presente em Giroux (1997)
e em Sacristán (2002) é o contraste oriundo de uma cultura dominante e a diversidade de manifestações que fazem obstáculos a ela. Tal oposição é definida
como resistência13 por Henry Giroux. Noutras palavras, a escola é um espaço de
convívio sócio-cultural que produz uma infinidade de narrativas, estas autorizam/aprovam uma série de atitudes e valores culturais ao mesmo tempo desaprovam e recriminam outros.
Consoante Henry Giroux (1999), a noção de diferença pode ser explorada
através de uma pedagogia crítica14 e de possibilidades, que dê voz ao aluno e não
12 Nesta seção, o sentido atribuído à palavra narrativa está associado ao discurso educacional, refere-se aos
“discursos através dos quais interpretamos, damos sentido e formulamos nossos desejos sobre as finalidades que valem a pena ser perseguidas. As narrativas vêm a ser como constelações formadas por enfoques para entender e motivos para querer que a educação oriente-se de um modo ou de outro.” (SACRISTÁN, 2002, p.09-10). Portanto, as narrativas educacionais podem ser compreendidas como um conjunto de significações, eventos, projetos e visões em torno de uma abordagem ou teoria pedagógica. Conforme esta conotação pode-se dizer, por exemplo, acerca das “narrativas que impulsionaram a educação, com diferente grau de presença nos fins, no pensamento e nas práticas, [que] ressaltam a importância que atribuímos à escolarização”(SACRISTÁN, 2002, p.14). Esta conotação, de narrativa como discurso educacional diferencia-se, portanto, da narrativa com o sentido de ficção, que será empregada quando expuser o processo de Drama.
13 O conceito de resistência desenvolveu-se na teoria educacional crítica em contraste às teorias da reprodução e à idéia da passividade da ação humana diante das forças sociais opressoras. Nas colocações de Tadeu (2000, p. 98), o termo ganha ênfase no livro Aprendendo a ser trabalhador de Paul Willis. “Mais recentemente, algumas
análises têm-se voltado para a concepção de resistência oferecida por Michel Foucault, para quem o poder implica, sempre, resistência”. Esta é, particularmente, a análise de Giroux, que se apóia nas noções foucaultianas do contradiscurso e do poder como força positiva para pensar o conceito de resistência na escola.
14 A teoria educacional crítica, segundo Moacyr Gadotti (1998) foi produzida a partir da segunda metade do
reduza o comportamento humano a padrões determinantes nem legitime apenas um modo de ser.
A noção da diferença tem desempenhado um papel importante em tornar visível como o poder é inscrito de maneiras diferentes em e entre as zonas de cultura, como as fronteiras culturais suscitam questões importantes com respeito às relações de desigualdade, luta e história, e como as diferenças são expressas de maneiras múltiplas e contraditórias dentro dos indivíduos e entre grupos diferentes. (GIROUX, 1999, p.197)
A experiência pedagógica na escola está associada à prática do Intelectual
Transformador15 que, segundo Giroux (1999), refere-se à construção de uma pedagogia em sala de aula que seja uma experiência que dá voz ao estudante. Por isso, o educador deve atentar para as formas pelas quais as subjetividades são construídas e legitimadas, como a experiência dentro da escola é moldada, como certos aparatos de poder legitimam uma versão particular do conhecimento como verdade (GIROUX, 1997, p.31).
1.1.2 Agência crítica e a prática do Intelectual transformador
O sentido de agência crítica contido no binômio Intelectual transformador, de
Henry Giroux, está associado às questões de identidade e diferença, bem como a passividade e necessidade de ação do professor nessa zona de fronteiras.
“demonstram sobretudo o quanto a educação reproduz a sociedade, daí serem freqüentemente chamados crítico-reprodutivistas.” (GADOTTI, 1998, p.187). Segundo vocabulário crítico de Tomaz Tadeu, o termo Pedagogia Crítica pode referir-se a diversas abordagens, de Paulo Freire às de cunho neomarxista, mas num geral, seus procedimentos metodológicos manifestam um questionamento sobre os ‘arranjos sociais existentes’. Nesse conceito genérico, incluo parte da pedagogia da possibilidade de Henry Giroux, com ressalva às palavras de Peter MacLaren que afirma ser “especialmente difícil situar a obra de Giroux dentro de qualquer escola de pensamento, uma vez que ele raramente passa pelo mesmo terreno conceptual duas vezes sem desconstruir seus limites e trazer-lhe uma nova e rica sutileza de compreensão”. (MacLaren, no Prefácio da obra Os Professores como Intelectuais de Giroux , p.xviii). Além disso, também considero a colocação de Moacyr Gadotti acerca da
Teoria de Giroux que, embora o classifique como um teórico crítico não deixa de salientar que o mesmo “fez a
crítica do pensamento crítico, evidenciando suas limitações.” (GADOTTI, 1998, p. 192). Tal colocação de
Gadotti refere-se precisamente ao capítulo 6 do livro Intelectuais Transformadores, onde Henry Giroux
considera as idéias de Bourdieu e Bernstein acerca da reprodução cultural no ambiente escolar porém salienta que, na análise destes dois sociólogos, a noção de resistência e luta contra-hegemônica é minimizada e ignorada. A importância desta luta contra a hegemonia dominante é reforçada por Giroux no capítulo 7, quando explana acerca da agência crítica e da experiência pedagógica na teoria de Paulo Freire.
15 A noção de
Intelectual Transformador (educadores e pesquisadores educacionais) de Henry Giroux está
associada a uma série de considerações em torno de uma Política Educacional que reavalie a participação do professor em diversas esferas, desde a elaboração de currículo e normativas às práticas em sala de aula. Em minha pesquisa, detive-me às considerações do autor sobre o Intelectual Transformador e sua relação com a
Sendo capazes de ouvir criticamente as vozes dos seus alunos, os professores também transpõem as fronteiras através da sua capacidade, tanto tornar as diferentes narrativas disponíveis para eles próprios quanto para legitimar a diferença como uma condição básica para a compreensão dos limites de seu próprio conhecimento. [...] O conhecimento e o poder estão juntos não apenas para reafirmar a diferença, mas também para interrogá-la. (GIROUX, 1999, p.48).
A ação do Intelectual Transformador e sua relação intrínseca à prática
pedagógica estão fundamentadas no sentido da ‘agência crítica’16 proposta por
Paulo Freire. Para Henry Giroux (1997, p. 124), o discurso freireano torna “sugestiva
e problemática a questão de como teorizar e desenvolver uma pedagogia que incorpore formas de experiência nas quais professores e estudantes mostrem um
sentido de agência crítica e fortalecimento do poder”.
Paulo Freire (1978) alega que estudar17 exige uma atitude crítica e que a
natureza da prática pedagógica exige que o educando assuma o papel de indivíduo (não de objeto). O ato de estudar é uma atitude diante do mundo, ao invés de uma mera relação com o texto/conteúdo imediato.
Na opinião de Giroux (1997), a noção de ‘agência’ na teoria de Paulo Freire
permite visualizar uma pedagogia crítica, mas também de possibilidades: crítica porque denuncia as experiências que, nas escolas, silenciam a aprendizagem e a agência; e pedagogia de possibilidades, pois propõe a organização de experiências
pedagógicas críticas e coletivas que buscam a emancipação do educando.
Freire (1978, p. 65) declarava que a relação do educador com os educandos (seja na escola ou fora dela) está marcada pela narração de conteúdos mortos, que faz dos professores sujeitos de narração, detentores do conhecimento, enquanto
tornam os alunos objetos passivos, receptáculos de palavras ocas, de “conteúdos
que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e
em cuja visão ganharia significação”.
Desse modo, professores e alunos arquivam-se na medida em que suas ações limitam-se ao depósito e recebimento de informações. Estas narrativas do
16 Agência, tradução para
agency, é um termo empregado na literatura sociológica de origem anglo-saxônica.
Indica e salienta o elemento ativo na ação humana, portanto, refere-se à capacidade de agir do homem. O termo ‘agência’ pode surgir em oposição à estrutura, significando aquilo que um agente tem. (TADEU, 2006, p.15; 1994, p.127)
17 Para Paulo Freire, o estudo é o meio pelo qual o indivíduo acessa o mundo e constrói seu conhecimento. Ele
contexto educacional são descritas pelo pensador brasileiro como a concepção bancária da educação:
Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. (FREIRE, 1978, p.66)
Com pontos que convergem a essa visão, Henry Giroux critica uma
‘linguagem administrativa’ no contexto da escola, cujo foco é a eficácia e o controle,
a técnica e a passividade. Tal linguagem, assim como a visão bancária freireana, dificulta a compreensão e leitura do mundo. As críticas sobre a escola acertam a relação professor/aluno: este como a peça moldada pelo professor, que reproduz um estereótipo de sujeito e uma postura de intelectual, uma falsa imagem de
conhecimento/saber que oculta a dominação. Mas o ‘professor funcionário’ é apenas
uma peça na engrenagem administrativa, não há sujeitos, mas objetos:
a linguagem tradicional sobre a escolarização está ancorada em uma visão de mundo um tanto mecânica e limitada. [...] Se concentra na melhor maneira de se aprender um dado corpo de conhecimentos, [...] o resultado tem sido uma linguagem que impede os educadores de examinarem de maneira crítica as suposições ideológicas embutidas em sua própria linguagem e as experiências escolares que eles ajudam a estruturar. (GIROUX, 1997, p.34)
Tanto a crítica da visão ‘bancária’ da educação, de Paulo Freire, quanto a
crítica da linguagem administrativa no contexto pedagógico, em Henry Giroux, pressupõem que não há espaço para a inserção do educando no mundo como agente quando quem ensina é o sujeito do processo e quem aprende o objeto.
O educador não é ‘o sujeito’ que tem o aluno como ‘o objeto de formação’,
pois o processo de formação é “mútuo e recíproco” já que um dos saberes
fundamentais da docência é compreender que “ensinar não é transferir
conhecimento” e que a prática educativa exige que os participantes (alunos e
professores) assumam-se como sujeitos na produção do saber. (FREIRE, 1996, p. 24-25). Ou seja, o sentido de agência crítica deve mobilizar alunos e professores.
Na luta contra a ‘visão bancária’, Freire (1978, p. 92-93) reconhece o poder da
palavra, não da palavra oca e distorcida que manifesta um ‘palavreado’, mas sim o
Que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para outros, num ato de prescrição, com o qual rouba as palavras dos demais. O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.
O ensino de Teatro na Escola, quando reproduzido segundo as “inúmeras
visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de
superfície, que visa as comemorações de datas cívicas” (PCN/ARTES, 1997, p.31)
não seria uma forma de inibir o sentido de agência do aluno? Nesse sentido, a
reflexão sobre o ‘como ensinar’ o teatro na escola é tão indispensável de ser revisto
e repensado como ‘o que ensinar’ ou ‘que técnica usar’. Nessa reflexão, os
Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que o professor de artes deve ser visto como um observador das questões de interesse dos alunos, como um criador das situações de aprendizagem do conhecimento arte.
Segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 53) o professor que ministra uma disciplina
de artes não deve apenas saber o que é ou como fazer arte, ele também precisa
‘saber ser professor de arte’ e compreender as particularidades que o processo de
aprendizagem criativa em um grupo demanda:
O professor de arte precisa saber o alcance de sua ação profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos também elaborem uma cultura estética e artística que expresse com clareza a sua vida na sociedade.
A prática na sala de aula, a forma como a experiência pedagógica é moldada e as posições e papéis que o professor assume são poderosos vetores na legitimação das experiências subjetivas dos alunos no cotidiano escolar, seja ela uma forma de emancipação ou reprodução de um capital dominante. Por isso, o teatro como disciplina do conhecimento escolar necessita refletir tais questões em sua prática pedagógica.
aquelas que não fazem parte do rol de ‘manifestações da cultura dominante’, elas também têm voz. No âmbito destas colocações, visualizo o processo artístico na escola como uma prática pedagógica que gera um espaço para estas diversas vozes.
Gimeno Sacristán (2001, p.75) acentua que “as práticas educativas – sejam
as da família, as das escolas ou as de qualquer outro agente - enfrentam a
diversidade como um dado da realidade.” Esta diversidade cultural, no processo da
escolarização, não pode ser homogeneizada por uma norma padrão.
Na vida social, governada por procedimentos democráticos, a diversidade social, de opiniões quanto a modelos de vida, etc. é abordada com a prática da tolerância, da aceitação de normas compartilhadas que obrigam os indivíduos a algumas renúncias, respeitando espaços para a expressão e cultivo das individualidades singulares. A escola, cuja estruturação é anterior à aceitação do modelo democrático, elegeu o caminho da submissão do diferente à norma homogeneizadora. (SACRISTÁN, 2001, p. 76).
A voz do aluno diante deste contexto representa, ou pode representar a diversidade, a peculiaridade e particularidade de opiniões, crenças, modelos de vida, etc. jamais uma norma padrão. Será o processo artístico capaz de dar vazão a essa variedade? Que voz do estudante é essa? Uma voz institucionalizada? A voz de cada aluno na sala de aula?
Henry Giroux (1997) analisa, a partir da teoria da reprodução, as formas pelas quais as escolas transmitem, reproduzem e legitimam a cultura dominante. O Capital
Cultural18, segundo a teoria da reprodução de Pierre Bourdieu, refere-se aos bens
culturais que são fornecidos como o capital material, mas que se referem a valores, estilos, práticas de linguagens, etc. Conforme Gadotti (1998, p. 195), o ponto de partida para a análise de Bourdieu está na relação entre os sistemas social e escolar. No entanto, não é a mera diferenciação de classe que irá definir o sucesso ou o fracasso escolar dos indivíduos, mas sim sua relação à herança cultural:
a cultura das classes superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originaria de um meio social inferior não poderia adquirir senão a formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Portanto,
18 Na teoria de Bourdieu, associados ao conceito de
capital cultural, estão o capital simbólico e o capital social.
para uns, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista duramente obtida; para outros é uma herança ‘normal’, que inclui a reprodução das normas. O caminho a percorrer é diferente, conforme a classe de origem. (GADOTTI, 1998, p.195).
Diante da hegemonia cultural que tende a igualar os sujeitos, uma alternativa elencada por Giroux (1997) está na constante reflexão que o educador deve ter sobre si e suas experiências pedagógicas. Tomaz Tadeu (1994, p. 251), ao analisar
o papel do professor, reforça que “é sua própria relação com as estudantes que
deve ser mantida constantemente em xeque, tendo em vista seu possível
envolvimento em processos de regulação e controle”. Nesse caso, o professor
enquanto um intelectual, “não se reconhece tanto pelo grau de sua crítica em
relação às posições de poder e dos outros quanto pelo grau de sua
auto-reflexividade.” (TADEU, 1994, p. 252).
Tais colocações são fundamentais ao considerar que a pesquisa realizou uma prática na escola. Quer dizer, não há como desconsiderar que o trabalho desenvolvido indica a experiência de aprendizagem da linguagem teatral pelos
alunos tanto quanto o papel que desempenhei enquanto educadora.
1.1.3 Experiência pedagógica e processo artístico
No tocante ao ‘dar a voz’ ao aluno, a sua expressão e presença no processo
artístico podem indicar que o aluno assume um lugar, um espaço. Talvez possa dizer que seu envolvimento no fazer artístico revele inclusive uma forma de estar se posicionando diante do mundo, na proporção que tal fazer revela suas concepções de mundo, suas referências, seu capital cultural. No entanto, a participação do aluno
no processo artístico será garantia que ele ‘tenha voz’ no processo educacional?
Não! O processo artístico como qualquer outra experiência pedagógica pode
revelar-se ‘normatizante’ e longe de valorizar as diferenças existentes no interior de uma
classe de alunos. Quer dizer, a participação e expressão artística do aluno/ator não
indicam ou garantem ao educador ‘dar voz’ ao aluno.
Questionado quanto à aprendizagem que ‘cala’ as vozes dos alunos, que não
‘dá voz’, Giroux (1999, p. 25) posiciona-se da seguinte forma: “Será que pode
pretende ensinar? E a resposta é: sim. As pessoas aprendem que elas não
importam”.
Trago um caso discutido junto ao grupo de estudos19 que pode exemplificar
esta exposição. Em um processo de Drama desenvolvido com alunos de um colégio
municipal de Florianópolis, há alguns anos, havia um menino maior que os demais da classe. Não apenas seu tamanho, mas também seu comportamento agitado e o fato de ter reprovado algumas vezes, faziam com que tal aluno fosse
constantemente tido como 'problema', o aluno 'reprovado'. No Drama ele apresentou
seu comportamento habitual em sala de aula: agitação, desordem, conversas para chamar a atenção, entre outras ações. Então a professora que coordenava o trabalho propôs outro papel para o aluno: ele ganhou uma função importante, que nenhum outro aluno possuía, ele ficou responsável por contar e catalogar as
conchas, uma função de status. Ao fim do Drama, o aluno surpreende: escreve um
texto narrando a história com muito empenho. Não é possível concluir que o processo artístico modificou o comportamento do aluno, seria reducionista demais, porém, é possível dizer que o processo artístico permitiu uma variação no comportamento habitual do aluno.
Este relato não descreve a mudança de comportamento do aluno em si, mas
o sentido de ‘dar voz’ ao aluno. O exemplo pode analisar duas coisas: a primeira é o
fato de que muitas vezes se atribui uma característica fixa a um aluno e toma-se isso como parte de sua identidade, ou seja, 'ele é assim mesmo'. Outra questão é a inversão deste contexto no processo artístico e, talvez aí resida o poder do teatro na constituição subjetiva e de formação do aluno. Ou seja, o professor quando capaz de refletir e identificar as relações de poder, subordinação e exclusão que se estabelecem na sala de aula tem que propor atitudes/papéis que possam romper ou
gerar um conflito nestas ‘identificações marcadas’, posto que o próprio conceito de
identidade já não é mais visto como algo unificado.
A ênfase no engajamento do professor em questões de ordem cultural e social é indispensável para a escola, ou seja, o educador não pode ignorar como essas questões dão condições a alguns e excluem outros no processo educacional. Moacyr Gadotti (1998, p. 189), ao comentar o pensamento pedagógico crítico, no qual inclui Henry Giroux, posiciona-se da seguinte maneira:
Dadas as diferenças em formação e informação que a criança recebe, conforme sua posição na hierarquia social, ela traz um determinado 'capital cultural' para a escola. Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianças das classes dominantes a escola pode significar continuidade, enquanto que para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna uma verdadeira conquista.
Estas relações, estabelecidas no interior da vida escolar, reforçam a importância de reavaliar a experiência pedagógica, local e particular ao grupo de indivíduos que participam na construção de um saber, o saber da experiência, conforme Jorge Larrosa Bondía (2001, p.24):
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
O sujeito desta experiência é definido segundo sua passividade, disponibilidade e abertura ao acontecimento da experiência. Contudo, Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 25) destaca que tal passividade não é contrária ao sujeito ativo, mas anterior a própria oposição passividade-atividade. Trata-se, portanto, de uma passividade que concerne à paciência, atenção e disponibilidade à experiência.
O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião. A palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e também o ex de
existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente
‘ex-iste’ de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente.
Segundo orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais/Artes (1997,
p.51) “a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte”, de modo
que, se ela pode ser identificada em diversos eventos, como canções de pescadores, ladainhas de tapeceiras, danças de rua, etc. Assim, a arte também pode ser identificada na experiência artística na Escola, pela qual o sujeito passe,
1.2 O DRAMA20
Minha experiência com os processos de Drama se propôs a observar e
trabalhar a oralidade nas aulas de teatro, associando propostas de jogos e improvisações ao contexto ficcional da narrativa. Estas atividades são descritas no terceiro capítulo. O objetivo central foi introduzir uma aproximação à poética da voz, e observar o potencial desta aproximação para o desenvolvimento da capacidade do aluno expressar concomitantemente sua voz social. Noutras palavras, acredito que
os alunos, ao assumir a ‘posição’ do artista, ao assumir um ato criativo, revelam o
quanto as fronteiras entre o social, o poético e o subjetivo se associam em uma única voz.
Ao elaborar a prática de minha pesquisa considerei dois fatores para a busca
de referências: a experiência com os processos de Drama que participei e as
atividades propostas na literatura sobre Drama que, em minha análise,
demonstraram possibilidades de engajar os alunos na pesquisa sonoro/vocal.
1.2.1 Sobre o Drama
Segundo Somers (1999, p. 35), foi no período de 1959 à 1962 que foram
ministrados os primeiros cursos de Drama Educação para os professores da
Grã-Bretanha. Entre os princípios que caracterizaram esse trabalho estava "o desejo de colocar o aluno no centro da experiência educativa, a crença que os alunos são capazes de utilizar conceitos dramáticos sofisticados, o desejo de criar uma peça a partir do processo desenvolvido pelo grupo".
Conceitualmente, a origem etimológica da palavra drama tem sido
apresentada como ‘ação’ e, no histórico de seu emprego no teatro, tem sua marca
nos dramas satíricos, ritos de representação que desencadearam os gêneros tragédia e comédia na Grécia (BRANDÃO, 1989).
Segundo Martin Esslin (1986), é difícil expor uma definição universal para o
conceito de Drama, e, dentre uma série de definições, como o jogo de faz-de-conta,
o ritual, o espetáculo, etc., o autor salienta que nenhuma delas é precisamente o conceito de drama, pois as definições e conceitos são fluídos e não rígidos.
20 Como já mencionado na introdução, a referência de
drama é a abordagem metodológica de origem inglesa,
As definições – e o pensar a respeito de definições – são coisas valiosas e essenciais, porém jamais devem ser transformadas em absolutos; quando o são transformam-se em obstáculos ao desenvolvimento orgânico de novas formas, à experimentação e à invenção. É precisamente porque uma atividade como o drama tem delimitações fluidas que ela pode renovar-se continuamente a partir de fontes que, até aquele momento, haviam sido consideradas como residindo para além de seus limites. Não importa realmente se o circo ou o teatro de variedades, o desfile cívico ou o concerto pop ainda podem ser ou não estritamente definidos como formas de drama. O que é certo é que a arte do drama tem recebido, dessas manifestações, inspirações e impulsos importantes e, por vezes, de avassaladora significação. E, de modo semelhante, das formas mais estritamente definidas do drama podem aparecer novos desdobramentos, como o happening ou os shows de multimídia. (ESSLIN, 1986, p.13-14)
No contexto do ensino, o Drama é compreendido como uma forma artística e
a abordagem desta pesquisa está relacionada a construção coletiva de uma narrativa teatral que incorpora momentos de investigação sobre a linguagem teatral.
O Drama propõe um processo coletivo de construção de uma narrativa dramática, estimulando os participantes a conceberem teatralmente uma história. O Drama constitui-se, assim, em uma experiência que solicita a adesão e a cooperação dos diversos integrantes do grupo. Podemos compreendê-lo como uma forma de arte coletiva, em que os participantes (coordenador e grupo) assumem as funções de dramaturgos, diretores, atores, espectadores, etc. (DESGRANGES, 2006, p.125)
O Drama, como método de ensino, tem sua origem e grande difusão nos
países de origem anglo-saxônica. No Brasil, as pesquisas específicas com os
procedimentos e literatura em drama são recentes21 e, conforme indica Desgranges
(2006, p.123), na bibliografia disponível em língua inglesa, deve-se considerar que
existem “muitas e diferentes compreensões de Drama, tanto no que se refere aos
seus objetivos quanto aos seus procedimentos, o que dificulta sua transmissão.”
Readman e Lamont (1994, p. 7), no entanto, consideram que a diversidade
das formas de drama é um aspecto enriquecedor para o desenvolvendo das práticas
com o Drama em sala de aula.
O Drama é uma interação, uma forma artística viva que reflete uma variedade de estilos, gêneros e abordagens. [...] Existem muitos caminhos para ensinar o drama, assim como existem muitos professores
21 Pesquisas sobre o método vêm sendo desenvolvidas em Florianópolis, a partir de 1995, através de cursos de
