Resultados e aprendizados

A experiência em uma escola privada me levou a compreender que falar de cultura dominante nem sempre se refere à questão de classe social ou mesmo econômica, embora muitas vezes (talvez na maioria das vezes) o fator econômico- social seja o grande elemento de dominação cultural/social.

Não se pode negar que os alunos têm experiências e não se pode negar que essas experiências são importantes para o processo de aprendizagem. [...]. Os alunos têm lembranças, famílias, religiões, sentimentos, linguagens e culturas que lhes proporcionam uma voz distinta. Podemos engajar criticamente essa experiência e ir além dela. Mas não podemos negá-la. [...] Nós nos tornamos passivos e deixamos de perceber a violência simbólica que a voz dominante pode exercer. Eu insisto: mesmo para a maioria da classe média branca, a educação freqüentemente funciona mais para silenciá-la do que para capacitá-la. [...] Por isso os professores precisam ser intelectuais; para compreender que o ensino é uma forma de mediação entre diferentes pessoas e diferentes grupos de pessoas, e não podemos ser bons mediadores a menos que saibamos a quem se dirige a mediação em que nos engajamos. [...] O problema do ensino é que a especificidade do contexto é sempre fundamental. (GIROUX, 1999, p. 28-29).

Durante os encontros com os alunos da escola do Sol47_{, presenciei alguns}

acontecimentos que descrevo como ‘silenciadores’. Alguns dos alunos que freqüentavam as oficinas extracurriculares eram os tão denominados ‘alunos problemas’, ‘alunos-reprovados’, de modo que constantemente sofriam pressões por parte dos colegas e da escola como um todo: ‘Fulano têm 9 anos e ainda está na segunda série’; ‘olha, se você não estudar você vai reprovar outra vez, sua mãe não vai gostar’.

Embora eu também ‘penasse’ para trabalhar com a agitação e desconcentração destes alunos, aos poucos eles foram manifestando maior participação. Atribuo este envolvimento a forma pela qual, eu, professora, me inseri no processo criativo. Na época, imbuída das leituras e discussões junto ao grupo de estudos, a idéia de uma ‘resistência poética’ me movia e, de certa forma, na construção e ensaio do Labirinto Sonoro eu pude ouvir as vozes poéticas numa desconstrução e construção de narrativas.

Uma das implicações de pensar a atividade teatral como um espaço de resistência poética era trabalhar a vocalidade como uma forma de dar ao aluno a autoria na produção daquele conhecimento artístico. Em minha atuação como

47 _{Nome fictício dado à escola em que realizei a pesquisa exploratória e o ‘retorno a escola’. Não identifico os}

professora/coordenadora me inseri em diversas atividades: participei dos jogos, criava junto às narrações, ajudava na construção dos elementos de cena, sempre como um modo de estimular a participação do aluno, pois sempre estive preocupada em garantir a participação dos alunos. “Envolvimento emocional e responsabilidade pelo desenvolvimento da atividade são características essenciais do drama – o aluno é o autor da sua criação.” (CABRAL, 2006, p.33).

Todavia, a construção poética da vocalidade não implica que o educando tenha voz social, isso significa que é possível desenvolver um processo artístico que tenha êxito em termos estético e que não está acompanhado de benefício social. A experiência realizada na pesquisa exploratória trouxe benefícios em decorrência de um processo artístico contínuo e não em específico pelo trabalho vocal.

Considero que toda a pesquisa de atividades prévias, os diversos jogos realizados, o trabalho com os poemas, com as canções, todas as práticas elaboradas nos episódios anteriores à montagem influenciaram a propriedade com que os alunos puderam explorar a voz e os sons. Avalio também que o tempo do processo – um semestre – foi fator determinante para o aprendizado vocal.

No processo criativo do Labirinto, os alunos conseguiram adquirir um estágio de envolvimento com a produção de uma obra vocal, isto porque tinham conhecimento sobre os usos de sua voz naquele contexto dramático que objetivavam produzir. Mas também adquiriram conhecimento quanto ao uso de ressonadores e da variação de tons: na chegada dos assombros, vozes instrumentais agudas (triângulo, ‘sopro em garrafa’ e ‘dedo com gota d’água arranhando a beira da taça) contrastavam com as tonalidades graves produzidas na ressonância da caixa torácica.

Considero o desafio que esta criação vocal impôs ao processo de aprendizagem, pois, as crianças por natureza/maturação apresentam uma tonalidade aguda na voz, os instrumentos utilizados também tinham a tonalidade aguda, de modo que a tendência é seguir o tom ouvido, principalmente quando este tom serve de acompanhamento à voz.

No entanto, os alunos vocalizavam contrastando a agudez instrumental, ‘saiam’ conscientemente de seu tom de voz natural para deixar o monstruoso soar em suas vozes. Eles sabiam que naquele momento empregariam uma vocalidade mais grave. Aquilo que eu ouvia inicialmente era de um som estranho e irritante, que causava ansiedade e desconforto na entrada do labirinto. Mas, parece-me que era

exatamente esta a intenção daqueles narradores em sua abordagem vocal: causar um desconforto auditivo. Aqui, as colocações do segundo capítulo acerca do ruído como uma interferência criativa tem sua vez. Mesmo que para aqueles que estavam ouvindo o ruído era ‘um som indesejado’, para aqueles que emitiam, a intenção da produção ruidosa era impingir intencionalmente este incômodo sonoro.

A percepção do espaço era condicionada pelos elementos sonoros e não visuais. A imagem do espaço e do lugar onde se desenrolou a história era para o ouvinte, construída por ritmo, silêncio, pausa, intensidade e altura. Esse espaço não era descrito pelas palavras, mas se expressava por meio delas, de suas sonoridades e ruídos. Através das abordagens e intervenções sonoras dos narradores, os ouvintes imaginaram o espaço do Labirinto.

Se por um lado considero uma lástima a ausência dos registros de áudio e imagem para poder ouvir novamente aquelas vozes que ecoavam no labirinto, por outro lado, os registros de diário e a memória auditiva me fazem compreender que, de fato, os valores da voz na cena teatral “só existem ao vivo, independente dos conceitos nos quais amiúde somos levados a aprisioná-lo para descrevê-lo” (ZUMTHOR apud MARTINS, 2004, p. 44)