FORMAÇÃO CONTINUADA ALICERÇADA NO PARADIGMA INOVADOR COMO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO PARA A SUPERAÇÃO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

INOVADOR COMO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO PARA A SUPERAÇÃO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

PRIGOL, Edna Liz Pontifícia Universidade Católica do Paraná ednaprigol@ig.com.br OLIVEIRA, Welington Bueno Pontifícia Universidade Católica do Paraná welington.bueno@gmail.com BEHRENS, Marilda Aparecida Pontifícia Universidade Católica do Paraná marildaab@gmail.com Eixo Temático: Comunicação e Tecnologias Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo

Este artigo apresenta os estudos desenvolvidos no grupo de pesquisa PEFOP (Paradigmas Educacionais e Formação de Professores), durante quinze encontros no curso de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Com o objetivo de propor uma reflexão crítica sobre os paradigmas da ciência e sua influência no processo educativo, foi realizado um estudo dos paradigmas conservadores e inovadores e suas possíveis implicações na sala de aula. Numa abordagem qualitativa, tipo pesquisa-ação, o processo foi realizado com 22 alunos - pesquisadores mestrandos e doutorandos em educação.

Neste processo, por meio do contrato didático, delineou-se possíveis fases para desenvolver uma metodologia baseada na problematização que por meio de estratégias inovadoras, críticas e reflexivas, levou o grupo a pesquisar, discutir e produzir individualmente e coletivamente. Os estudos permitiram a elaboração de proposições para sustentar e sugerir uma re-significação na ação docente do professor universitário por meio de formação continuada fundamentada em um paradigma inovador.

Palavras- chave: Formação continuada, Paradigmas inovador, ação docente, prática pedagógica, Ensino Superior.

Introdução

Durante os últimos três séculos a educação tem sofrido os impactos dos modelos trazidos

pela ciência que permearam sua influência e marcaram sua presença na história da humanidade.

Estamos no início do século XXI e nada parece ter mudado; a fragmentação do pensamento trazido pelo método cartesiano- newtoniano ainda faz parte do dia a dia da educação. O desafio é o de provocar uma grande transformação levando ao aprofundamento teórico-prático, trazendo a motivação necessária para construir e praticar uma proposta pedagógica autônoma, libertária, desfazendo-se das amaras do copiar, decorar, reproduzir e, com isso, promover uma nova realidade do ensino aprendizagem com uma visão integradora, buscando uma educação voltada para transformação do indivíduo de forma que este possa atuar como cidadão que tenha uma visão do todo e autonomia para refletir criticamente.

Entende-se que esta educação requer um professor que tenha sua docência pautada em um paradigma inovador que aparece sob algumas denominações: holístico, sistêmico, emergente ou da complexidade (CARDOSO, 1995; BOAVENTURA SANTOS, 1997; CAPRA,1996;

MORIN, 2000), que incita em uma prática pedagógica de forma que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos contribuindo para o desenvolvimento de um ser integral e pleno. Com esse ponto de vista e para se ter uma ação efetiva sobre o propósito, optou-se no grupo por investigar as seguintes indagações: Quais são os pressupostos do paradigma newtoniano-cartesiano que ainda interferem na docência do professor de ensino superior impedindo a prática pedagógica inovadora ? Quais são os aspectos do paradigma inovador que possibilitam a ocorrência da prática pedagógica fundamentada em uma aprendizagem crítica, criativa, autônoma e transformadora?

As investigações foram realizadas em um processo definido como pesquisa-ação de cunho qualitativo. Optou-se por esta modalidade de pesquisa social por permitir um diálogo entre o pesquisador e pesquisados envolvidos na busca de respostas a problematização sobre a influência paradigmática que fundamenta epistemologicamente a docência do professor universitário dentro de uma visão crítica, reflexiva e transformadora. Buscando adquirir um conhecimento sistemático sobre a situação identificada, esta justificativa é fundamentada em Thiollent (1996, p.

14) que afirma que a pesquisa-ação é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. O objetivo da pesquisa-ação implica na produção de um novo conhecimento que possibilite mudança na prática dos envolvidos.

A pesquisa realizou-se no grupo PEFOP (Paradigmas Educacionais e Formação de

Professores) na linha de Teorias e Práticas Educacionais e Formação de Professores que tem por

finalidade problematizar, refletir e analisar a prática pedagógica dos docentes, junto ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR),

durante os encontros investigativos na disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, dentro do Projeto de Formação Pedagógica do Professor Universitário. Foram envolvidos na pesquisa-ação 22 participantes professores de ensino médio e universitário, mestrandos e doutorandos. No processo de pesquisa, as discussões realizadas durante os 15 encontros, provocaram os alunos-pesquisadores a investigar a Docência na Educação Superior, focalizando a mudança paradigmática na prática pedagógica dos professores para superação da ação docente conservadora.

Discutindo a temática

Embora a palavra paradigma circule no meio acadêmico sem que haja a necessidade de defini-la é importante destacar que o seu significado transcende o de um mero modelo.

Entendida pelo filósofo Kuhn em sua obra a Estrutura das Revoluções Científicas (1994) como

"a constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica" (p.225). Paradigmas representam crenças, valores e idéias que determinam a forma de pensar e agir da sociedade em determinado tempo e contexto. Ou seja, ele representa a estruturação de toda uma

pela criação da sistematização analítica. Assim, as universidades assumem e aceitam os paradigmas mecanicista-racionalista que tiveram um papel fundamental na reprodução do conhecimento.

Estas teorias que deram origem ao paradigma cartesiano ainda tem raízes profundas no terreno da educação atual, pois, como afirma BEHRENS (2005, p.19) “possibilitam a especialização conduzindo cultura cujas raízes se espalham pela política, economia, sociedade, ciência e, especialmente, educação. Para Cardoso (1995, p.17) o conceito de paradigma é percebido como modelo de pensar, ser e agir capaz de enquadrar determinadas teorias e linhas de pensamentos, dando certa coerência ao modo de o homem ser no mundo, nos diversos momentos históricos. O paradigma dentro de um momento histórico funciona como linha mestra de condução de uma sociedade no seu sentido mais amplo, criando uma nova forma de pensar e agir.

Seguindo esta linha de condução, após análise e discussão crítica do termo paradigma

pelo grupo, identificou-se que hoje existe a necessidade de revisitar os conceitos historicamente

elaborados sobre as concepções pedagógicas que interferem na prática pedagógica do professor

universitário. Busca-se um novo paradigma que fundamente a ação pedagógica em uma visão

crítica, criativa e transformadora. Para tal buscou-se compreender sobre o desenvolvimento da

humanidade influenciada pelo paradigma cartesiano. A influência do racionalismo cartesiano no século XIX atinge também o movimento positivista que influenciou fortemente a universidade que sob o cunho do cartesianismo e do mecanicismo credencia como legítimo o conhecimento científico comprovável, racional e objetivo (Behrens, 2005, p.21). “Com essa idéia, muda dos rumos da ciência às conquistas científicas e tecnológicas de envergadura, por outro levaram o homem a separar ciência da ética e a razão do sentimento”. Para Moraes (1998 colocar página) este pensamento fez com que tudo fosse explicado com exatidão por meio de leis, criando uma geração intelectualista e racional como uma máquina que executa o trabalho precisando sempre controle permanente de qualidade.

Referindo-se a sociedade industrial, Toffler (1980, p.59 in Cardoso, 1995, p.30), destacou seis pontos que caracterizam a fragmentação do conhecimento que chamou de produto acabado do paradigma cartesiano: especialização, concentração, centralização, maximização, sincronização e padronização. Trinta anos se passaram e, essa afirmação, parece atual. Embora o mundo tenha mudado a visão cartesiana, ainda floresce em nossos dias, em especial, no terreno da educação.

O paradigma newtoniano-cartesiano provocou uma prática pedagógica voltada para a reprodução dos conteúdos historicamente elaborados visualizados como únicos e inquestionáveis, levando a uma reprodução ingênua dos conhecimentos. O paradigma da reprodução permitiu que os homens descobrissem a importância da ciência para o seu desenvolvimento, isto foi significativo naquele contexto histórico, porém deve ser re-significado e contextualizado. Nas palavras de Hegel, citado por Behrens (2005, p. 25) ele afirma: “(…) superar não é fazer desaparecer, mas progredir qualitativamente, conservando o que há de verdadeiro e buscando o novo”. O constante avanço da ciência e da sociedade do conhecimento provocou grandes mudanças paradigmáticas alavancando uma transposição para uma nova forma de encarar a realidade. A visão fragmentada atinge a educação de forma acentuada ampliando a tendência em todos os níveis de ensino. As metodologias utilizadas pelas escolas são focadas na reprodução do conhecimento pela cópia e, o processo pedagógico foca o produto, o resultado, a memorização forçada e pelo cumprimento de tarefas repetitivas. O conhecimento é reproduzido sem interpretação, sem ter sentido algum para aquele que o reproduz. Os alunos são preparados para aceitar o autoritarismo sem divergir, questionar ou expressar opinião.

Concepções conservadoras da educação e a visão na prática pedagógica do professor

universitário

Para justificar a validade de optar por paradigmas inovadores no contexto educacional fundamentando a prática pedagógica do professor universitário, se fez necessário realizar leituras e fazer discussões sobre as concepções educacionais tradicionais que visam a reprodução do conhecimento.

A educação, Saviani (1983) afirma que está diretamente relacionada à sociedade em que ela está inserida, sendo assim as teorias da educação podem ser divididas em dois grandes grupos que tiveram denominações diferenciadas, dentre estas, destaca-se a dos seguinte autores:

não críticas e críticas (SAVIANI, 1983) , liberal e progressista (LIBÂNEO,1985), paradigmas conservadores e paradigma inovadores (BEHRENS, 2005).

O paradigma conservador compõe as abordagens cujos objetivos se identificam na reprodução do conhecimento. Acompanhando essa tendência a abordagem pedagógica se constituiu na reprodução e na repetição da visão mecanicista na prática educativa conhecida pelas abordagens denominadas como: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Nessas abordagens o papel da educação e do professor assumem características diferenciadas.

Na abordagem tradicional, abordagem milenar, a escola é vista como um produto, as idéias são selecionadas e pré-estabelecidas e transferidas para os alunos. Segundo Mizukami (1986,p.12) a escola tem um papel sistematizador e a reprodução é vista como como um compromisso social no sentido de preparar os alunos para reproduzir modelos prontos (Silva, 1986, p.86 in Behrens, 2005, p.41).

O professor da mesma forma utiliza conteúdos prontos e repassa aos seus alunos para que os mesmos façam a reprodução. A relação professor aluno é vertical, o professor detém o poder de decisão sobre a metodologia, conteúdo e avaliação. Ele se coloca como o dono da verdade isofismável, é autoritário e rigoroso (Behrens, 2005,p.42). Ao professor compete informar e conduzir os alunos rumo aos objetivos escolhidos pela escola (Mizukami, 1986, p.14).

Na abordagem Escolanovista, tendência que aparece no Brasil por volta dos anos 30, o ensino aprendizagem é centrado no aluno. A experiência de aprendizagem leva em conta o interesse dos alunos. Há uma aproximação maior do professor com os alunos no sentido de se criar um clima favorável e colaborativo para estabelecer mudanças no indivíduo (Behrens, 2005, p.45). Segundo Mizukami, (1986, p. 29) a escola é considerada e aceita como uma agência educacional. Assim deverá administrar e controlar os comportamentos que se pretende instalar e manter. Cabe a ela, então, conservar e, em parte, modificar os padrões de comportamento aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade conforme o contexto cultural.

O professor na abordagem Escolanovista tem um papel facilitador no desenvolvimento do

aluno e, como facilitador, deve desenvolver a empatia para criar vínculos de confiança com seus

alunos, bem como, criar um clima altamente positivo, acolhedor e democrático estabelecendo uma liderança participativa na organização da missão educativa. Segundo Behrens, (2005, p.45) o professor tem total autonomia para criar seu repertório de modo incitante que leve seus alunos a reflexão. Para Mizukami, (1986, p.31) o professor tem a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino aprendizagem, de tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente economia de tempo, esforços e custos.

Na abordagem Tecnicista, tendência que aparece no Brasil com ênfase nos anos setenta, a escola tem a função modeladora do comportamento humano pelo treinamento, assim, organiza processos para a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes. A educação do aluno é vinculada a um sistema produtivo. A escola trabalha essencialmente com processos. Para Behrens (2005, p.49), o sistema capitalista exige uma escola que articule uma formação do aluno para o sistema produtivo. Na realidade, a tendência Tecnicista procurou transpor para a escola a forma de funcionamento da fábrica, perdendo de vista a especificidade da educação.

O professor na abordagem tecnicista utiliza sistemas de treinamento formais para tornar sua ação educativa de forma eficiente e eficaz. O professor tem forte influência cartesiana que o leva ao determinismo e ao racionalismo e, com essa postura, passa a aplicar a técnica pela técnica em busca da melhor desempenho (Behrens, 2005, p. 49). Assim, cria motivação por meio da recompensa e sua prática é uma busca incessante do comportamento desejado.

A abordagem tecnicista se baseia nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade, há um processo a ser seguido como modelo. Utilizam-se aulas expositivas e da reprodução de conteúdos. Avalia-se o aluno como se fosse um produto acabado onde um padrão deve ser seguido e atingir os parâmetros definidos.

Os elementos acima mencionados são reflexos de uma abordagem educacional pautada

na visão conservadora da educação que fossiliza a prática pedagógica do ensino superior

engessando o processo de ensino aprendizagem. A visão mecanicista, enquanto por um lado da

grande avanço na ciência, por outro lado, isola o homem de suas emoções, deixando de

contemplar o mundo como um espaço solidário de valorização do ser, da sensibilidade com os

menos favorecidos do afeto, das oportunidades e, da preservação das riquezas naturais de

sustentabilidade da vida. Acredita-se que os conhecimentos historicamente acumulados devem

ser apropriados pelos acadêmicos de maneira significativa, crítica e criativa de forma a

transformá-los em cidadãos que vão lutar por uma sociedade mais justa e democrática. Para

mundo atual a concepção cartesiana não atende as necessidades do cidadão. O atual perfil do

cidadão é o do ser ético, capaz de gerar formas sustentáveis, produzir mais resultados com menos

recursos, respeitando o meio ambiente, possuindo responsabilidade social, exigindo-se atitude

emocional e compromisso com o trabalho em equipe. Para essse perfil desejado o paradigma conservador não mais consegue atender. Da mesma forma, a nova ciência de Lamark e Planck ( Behrens, p.29) mostraram que a unidade universal da natureza tinha que ser resgatada concebendo o todo integrado. Esta ruptura na forma de pensar da nova ciencia trouxe uma nova visão de mundo, de homem de educação, buscando as inferências, os pressupostos e os pensamentos que possam auxiliar no entendimento da ruptura e na busca de paradigmas inovadores na prática pedagógica de sala de aula levando o homem ao desenvolvimento integral (Behrens, 2005, p. 30).

A breve retrospectiva histórica apresentada sobre a crise do paradigma newtoniano cartesiano aponta que o contexto atual deve ser permeado por um pensamento que permita ao homem a renovação na sua forma de pensar e agir contrapondo manifestações fragmentadas e reducionistas, pois vivemos em um momento histórico denomindo sociedade do conhecimento que tem por finalidade a difusão das idéias e informações para a construção de uma sociedade mais saúdavel e com melhor qualidade de vida.

Paradigmas inovadores uma tríplice aliança como referência para a prática pedagógica do professor universitário.

A necessidade de superar o paradigma cartesiano levou a um repensar das práticas pedagógicas utilizadas. A nova visão de mundo trazida pelo paradigma inovador, ao contrário da visão cartesiana reducionista, tem uma abordagem integradora. Enquanto a visão tradicional vê a parte, o inovador vê o todo (Behrens, 2006, p. 53). A tríplice aliança sólida entre a visão sistêmica, a abordagem progressista e do ensino com pesquisa, proposta por Behrens (2006, p.55) com o objetivo de instrumentalizar a prática do professor do ensino superior, por meio de uma visão de interconexão, de teia, possibilita que haja a compreensão de que “o conhecimento em rede desafia a estruturação estática e permanente, para uma produção do conhecimento intermitente, que evolui, acrescenta, transforma e que cria e recria”. Isto possibilita a ação pedagógica e a inserção de uma visão inter e transdisciplinar que desconsidera o reducionismo e a fragmentação dos conhecimentos.

A visão do todo não só vê o objeto do estudo isolado, mas percebe todas as suas inter-

relações e conexões, evidencia a rede de relações ou sistema a que está integrado. A sociedade

do conhecimento trouxe também certa urgência na produção de conhecimento. Com isso, surgem

novas denominações e visões para o paradigma inovador. O ponto de convergência entre os

vários autores é a visão da totalidade e o desafio fundamenta-se na busca da superação da

reprodução para produção do conhecimento. Tal desafio, conforme Behrens (2006, p.55),

“contamina a educação e instiga professores a buscar uma prática pedagógica que supera a fragmentação e a reprodução do conhecimento”.

Paradigmas inovadores: progressista, holístico e ensino com pesquisa

A abordagem progressista tem como objetivo principal a transformação social, por meio da intervenção da realidade. Para tal intento, objetiva, também, a formação do homem concreto – o cidadão do mundo. Ela busca a transformação social, pela visão libertadora e emancipadora do ser, traz uma visão crítica e reflexiva entre aluno e professores, em um ambiente politizador instigante para uma reflexão e busca da transformação social.

A abordagem progressista no cenário brasileiro tem seu representante maior em Paulo Freire que propõe ao longo de suas obras, a pegagogia crítica que traz a concepção de que a educação é um ato político, uma ferramenta em prol da transformação social.

A escola para Freire (1992), deveria ser gestionada democraticamente com a finalidade de transformar o conhecimento sincrético do aluno em conhecimento sintético, crítico e autônomo. Assim, fazer a educação com visão histórica, política, social e cultural para a autonomia, reflexão teorizada e compreensão do contexto histórico no qual o aluno está inserido.

Desta forma, possibilitar sua intervenção transformando a realidade social, pois, enquanto "uns ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo ensinam” (1992, p.112).

O professor na visão progressista de Freire não deve ser licencioso, permissivo, espontaneista e nem agir autoritariamente, mas ser democrático, ético, crítico, exigente, coerente e bom comunicador. Para que a aprendizagem aconteça o professor precisa ser mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido, instigando para que o aluno possa inserir-se no meio social mais instrumentalizado (BEHRENS, 2005). O aluno nessa relação deve ser partícipe da ação educativa, sendo co-responsável pelo seu aprendizado e pela re-significação do que aprende. Como afirma Gadotti (2000, p.103) o diálogo deve ser uma relação horizontal, segundo ele ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. Os homens se educam juntos na transformação do mundo.

Na aliança proposta por Behrens (2005, p.57) para que a prática pedagógica do professor

universitário supere a visão fragmentada e a separação entre razão e emoção, busca na

abordagem Holística a fundamentação para a recuperação da visão da totalidade, de

interconexão, de inter-relação. Nesta abordagem a escola segundo Ferguson (1992 Página) educa

para a incerteza, voltado para um ensino pela transcendência, isto é, vai além do espaço temporal

da instituição formal de ensino, primando pelo desenvolvimento de pessoas saudáveis para atuarem na sociedade como produtores sustentáveis, respeitando a vida em todas as suas formas, focando na responsabilidade individual, global e planetária.

Na abordagem holística os professores devem ser autônomos, habilidosos, competentes, com sensibilidade afetiva, compromissados e facilitadores de uma prática pedagógica apropriada às necessidades e as diferenças de cada grupo como para cada aluno. Deve ainda compreender o aluno dentro do contexto no qual está inserido: família, escola, sociedade, comunidade global e cosmos (GATE, 2000). Na opinião de Ferguson (1992, p.272) o aluno é encorajado a estar atento e manter sua autonomia, mantendo o espírito investigativo e explorar todas as oportunidades oferecidas pela experiência consciente, procurando significados, testando limites exteriores e descobrir as fronteiras de seu próprio eu.

O professor como provocador de questionamentos, estimula o pensamento crítico, reflexivo e a autonomia do aluno. Compreende a especificidade existente entre cada aluno diferenciando os diversos estilos e preferências na forma de aprender. É possuidor de atitude de acolhimento, cooperação, é empático, estimula à participação do aluno que é sensível as questões da vida e das relações dos seres com a natureza, comprometido com as mudanças. Este aluno compreende que é co-responsável pelo seu aprendizado, tendo liberdade de escolhas e decisões.

Capra (2004 página) defende que a metodologia deve ser trabalhada de forma contextualizada para que o aluno e professor possam compreender o todo e não isolando as partes (análise) e esta interconexão remete a um trabalho inter e transdisciplinar, gerando a compreensão, a reflexão o pensamento crítico e respostas criativas.

Nos dias atuais as informações estão disponíveis de forma globalizada podendo ser pesquisada e produzida por todos a qualquer momento, principalmente por uso das tecnologias, com o conhecimento de que os alunos hoje são nativos digitais (PALFREY e GASSER, 2011). Esse novo aluno vê a informação e o conhecimento como maleável, provisório e que pode ser controlado e configurado de novas maneiras e formas mais interessantes. A esse novo contexto, a proposta de Pedro Demo (1996) com o Ensino com Pesquisa, contribui teoricamente para que a escola seja concebida como ambiente inovador orientando a ação pedagógica para a promoção do exercício da cidadania, preparando e instigando a ética e visando a emancipação dos alunos.

Para Demo (1996, p.25) educar pela pesquisa tem como condição primeira que o profissional da

educação seja um pesquisador, isto é, tenha a pesquisa com princípio científico em sua atuação

cotidiana. A abordagem ensino com pesquisa tem o desafio de estabelecer um ambiente com

criatividade e instigar, entre professores e alunos, o questionamento reconstrutivo. Para isso se

faz necessário estruturar o processo educativo no aprender a aprender, com uma ação pedagógica pautada na pesquisa.

Desta forma, as aulas devem ser reduzidas e redimensionadas em seu significado para levar o aluno ao desafio de uma problematização. Assim, por meio de sua inquietação, busca instrumentalizar-se na literatura e com a utilização de meios tecnológicos, sendo instigado a investigar, a posicionar, a tomar decisões, a estudar, a refletir, a argumentar com fundamentação e a sistematizar o conhecimento de forma crítica, autônoma e reflexiva buscando a produção do conhecimento.

O caminho percorrido na investigação sobre a prática pedagógica do professor universitário

Para construir uma fundamentação teórica que sustentasse a investigação da problemática sobre influência do paradigma inovador na docência do professor universitário provocando uma prática pedagógica pautada em uma visão crítica, reflexiva e transformadora, os pesquisadores por meio de um contrato didático estruturaram a proposta metodológica que norteou as ações de investigação e as produções individuais e coletivas. Desta forma, ficou estabelecido por meio do contrato didático as fases da pesquisa-ação realizada entre os alunos-pesquisadores como sugestões norteadoras das atividades, bem como a seleção de procedimentos para a pesquisa- ação.

O desafio posto aos professores foi o de propor uma ação docente que oportunize a aprendizagem criativa, crítica e transformadora, assentada nos referenciais teóricos e práticos que subsidiem a prática educativa com paradigmas pedagógicos inovadores. Como parte da metodologia foi adotada a leitura de textos específicos para buscar fundamentação teórica, a realização de reflexões e discussões dialogadas com todo grupo, apresentação de relatos de experiências sobre a docência dos professores, bem como a produção de sínteses individuais e coletivas sobre os temas abordados.

O projeto proposto a partir da problematização se constitui de três fases distintas. Na fase

inicial o pesquisador mediador propôs a discussão e a análise crítica dos paradigmas pedagógicos

brasileiros e sua influência no processo educacional e dos paradigmas conservadores e a

reprodução do conhecimento. Para tal foi indicada a leitura individual de textos específicos e o

levantamento dos pressupostos teóricos e práticos do paradigma conservador em cada

abordagem pedagógica: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Na segunda fase foi realizada a

construção de referenciais que caracterizam os paradigmas pedagógicos contemporâneos:

Progressista, Holística e Ensino com Pesquisa; produção individual do quadro sinóptico sobre os referenciais que caracterizam os paradigmas educacionais e; produção coletiva das principais abordagens. Na terceira e última fase se estabeleceu por discussão ativa, contribuições individuais e coletivas referente aos temas propostos e a produção de artigo individual e coletivo sobre a temática que envolva os paradigmas educacionais na prática pedagógica.

A experiência vivenciada pelo grupo permite afirmar a relevância de um processo investigativo pautado na reflexão, na análise crítica da teorização que norteia a prática pedagógica do professor universitário identificada pelas produções realizadas apontando para a re-significação das concepções de fundamentam epistemologicamente a ação docente.

Considerações circunstanciais

A investigação dos alunos-pesquisadores baseados na reflexão crítica e reflexiva sobre a influência do paradigma newtoniano cartesiano e sua influência na prática pedagógica do professor universitário da atualidade, possibilitou a discussão da importância da superação do modelo conservador reprodutor para investigar o paradigma inovador, produtor de conhecimentos que respaldasse uma ação docente inovadora.

No grupo, os relatos de vivência, apontaram que tanto a formação inicial como a continuada não tem instrumentalizado o professor para a competência na ação docente para a superação da reprodução, fragmentação e do conservadorismo da prática docente autoritária.

A vivência na investigação identificou que os professores necessitam buscar na formação continuada referencial que possam re-significar a ação docente por meio de paradigmas inovadores que sustentarão epistemologicamente a prática pedagógica de forma que o professor possa planejar e atuar com competência, reflexão e criticidade, investindo na qualidade do processo educativo.

A possibilidade e o desafio de criar um grande envolvimento, por meio de uma produção colaborativa, focam a atenção do aluno e possibilita a intimidade com o assunto criando aprendizagem, pois, faz dele um crítico, criativo, re-construtivo, compromissado e feliz, já que está sendo valorizado e sentindo parte do processo – o sujeito.

Os desafios para os professores é o de se tornarem pesquisadores, buscando materiais e

tecnologias que possibilitem a ação de pesquisa de seus alunos e esta deve ser sua prática

cotidiana. Também, e talvez o maior desafio seja o de abandonar sua prática atual de professor

reprodutor.

As oportunidades estão no fazer a diferença pela criação de um clima em sala de aula altamente colaborativo, onde todos se tratam como iguais e todos são sujeitos do processo.

O desafio da escola está em sair da zona de conforto, trabalhar ativamente e instigar professores a encontrar caminhos alternativos para construção do conhecimento com cidadania.

Neste sentido, e para concluir, os relatos do grupo apontam para a importância de repensar a formação continuada do professor universitário no interior das ISES de forma a gerar mudanças significativas em sala de aula provocando a reflexão do professor na sua ação docente, por meio da ampliação dos espaços de discussão, orientação e produção sobre uma prática pedagógica respaldada por um paradigma inovador.

REFERÊNCIAS

BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

_____________. Formação continuada e a prática pedagógica. Curitiba, PR: Champagnat, 1996.

BOAVENTURA, S.

CAPRA, F. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. SP: Cultrix, 1996. (Cap. 1 e 2, p. 20-45)

________. O Ponto De Mutação. A Ciência, a sociedade e a cultura emergente.

25 ed. Editora: Cultrix, 2004.

CARDOSO,

CUNHA, M. I. Relação: Ensino e Pesquisa. In: VEIGA, I. A. (org). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.

________. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. RJ: Vozes 2004. (Coleção temas sociais)

FERGUSON, M. Ver e voar: Caminhos para o aprendizado: In: Conspiração Aquariana. 7ed. RJ:

Record, 1992. (Cap. 5, p. 264 – 305)

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. RJ: Paz e Terra, 1992. (p. 105- 136) _______. À sombra desta mangueira, 2ed. Editora: Olho d'água, 1995.

GLOBAL ALLLIANCE FOR TRANSFORMING EDUCATION (GATE). Educação 2000.

Uma perspectiva holística. (mimeo)

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

KHUN, T. Estrutura das Revoluções Científicas. SP: Perpectiva, 1994

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos.

SP: Loyola, 1985. (Coleção Educar)

MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. SP: EPU, 1986. (temas básicos de educação e ensino).

MELO, A. de; URBANETZ, S.T. Fundamentos de didática. Curitiba: Ibpex, 2008 MORIN, E. Os Sete Saberes necessários à educação do futuro. Cortez, 2000.

_______. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000.

MORAES, M.C. Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1998 NÓVOA, A. Profissão professor. Porto, Portugal: Porto, 1991.

PALFREY, J. e GASSER, U. Nascidos na era digital. Entendendo a primeira geração de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011

SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 1991.

THIOLLENT, M. Construção do conhecimento e metodologia da extensão. Disponível em

http://www.proex.ufrn.br/files/documentos/thiollent.pdf. Acesso em 05-06-2011.