Avaliação formativa por meio da tutoria por alunos: efeitos no desempenho cognitivo e no nível de satisfação dos aprendizes

AVALIAÇÃO FORMATIVA POR MEIO DA TUTORIA POR ALUNOS:

EFEITOS NO DESEMPENHO COGNITIVO E NO NÍVEL DE

SATISFAÇÃO DOS APRENDIZES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, área de concentração Ensino – Aprendizagem, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientador:José Florêncio Rodrigues Júnior

TERMO DE APROVAÇÃO

Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação, defendida e aprovada em 30 de junho de 2006, pela banca examinadora constituída por:

_______________________________________________ Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior

Orientador

_______________________________________________ Prof. Dr. Robert Kenyon Walker

Examinador

_______________________________________________ Prof ª. Drª. Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Examinadora

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus pela graça de viver essa experiência com perseverança e dedicação, e poder concluí-la, quando muitas vezes a vontade de desistir era maior.

À minha família, em especial ao meu filho Hugo, pela paciência e compreensão das muitas ausências, já que o estudo é fundamental para o reconhecimento social e profissional.

Aos meus amigos, verdadeiros tesouros em minha vida, em especial Patrícia e Janilene, que ouviram os meus desabafos e sempre me encorajaram a continuar por mais que a caminhada parecesse íngreme.

Aos meus colegas de trabalho pelo incentivo e auxílio em todos os momentos, em especial à Luana, professora de redação, que revisou meu texto.

Ao diretor do Centro Educacional Católica de Brasília, professor Enéas Portugal, aos coordenadores pedagógicos do ensino médio, Andréia e Tyrka, e aos demais funcionários que colaboraram para a realização desse estudo.

Aos alunos, que concordaram em participar desse trabalho em todas as suas etapas, sempre dando o melhor de si.

Ao meu orientador, professor José Florêncio, que com sua extrema sabedoria soube conduzir meu trabalho com muita paciência, como um pastor que cuida de suas ovelhas, com um carinho todo especial, mostrando-se, acima de tudo, um amigo.

Aos demais professores do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília pelos valiosos ensinamentos.

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo geral analisar os efeitos de uma metodologia de avaliação do desempenho discente com vistas à superação de problemas de aprendizagem em Matemática, na primeira série do ensino médio. São objetivos específicos: (a) comparar o desempenho, na aprendizagem cognitiva, de um grupo quase-experimental avaliado mediante procedimento formativo, com suporte de alunos tutores, com o desempenho de um grupo controle, avaliado sem o referido procedimento; (b) verificar o desempenho dos grupos quase-experimental e controle na aprendizagem cognitiva nas categorias Conhecimento, Compreensão e Aplicação; e, ainda, (c) verificar a satisfação de ambos os grupos com relação ao procedimento de avaliação utilizado, na disciplina Matemática, na primeira série do Ensino Médio. A metodologia utilizada é a experimental – por meio do delineamento quase-experimental - com a utilização de dois grupos um experimental e outro controle e, ainda, de pré-teste e pós-teste para aferir o desempenho dos grupos. Essa abordagem quantitativa é complementada pela qualitativa com a utilização de questionários com questões abertas para verificar o nível de satisfação dos dois grupos em relação ao procedimento de avaliação utilizado, da observação da pesquisadora e de registros feitos pelos alunos do grupo experimental no decorrer do trabalho. Os dados coletados permitiram concluir que não houve diferenças estatisticamente significativas no desempenho cognitivo global dos dois grupos, nem no desempenho por categoria da Taxionomia de Objetivos Educacionais – Conhecimento, Compreensão e Aplicação. Porém, quanto ao nível de satisfação dos grupos, houve diferença favorecendo ao grupo experimental. Concluiu-se, ainda, a partir das observações da pesquisadora e registros feitos pelos alunos, que a prática da avaliação formativa, com suporte de alunos tutores, beneficia a aprendizagem, pois torna o ambiente em sala de aula mais agradável e dinâmico.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação formativa, tutoria por alunos, avaliação educacional, taxionomia de objetivos educacionais, nível de satisfação.

ABSTRACT

The present study analyzes the effects of an evaluation methodology designed to assist middle school first year students in overcoming difficulties in learning Mathematics. The study has three specific objectives: (a) to compare the performance, in cognitive learning, of a group assessed by means of a formative procedure, supported by peer tutors, with a control group, lacking the referred procedure; (b) to verify the performance of the experimental and the control groups as to their cognitive learning in reference to the taxonomic categories Knowledge, Comprehension, and Application; and (c) to ascertain the level of satisfaction of both groups concerning the evaluation procedure adopted in Mathematics, first year, middle school. The approach employed in the study was experimental; by way of a quasi-experimental design utilizing an experimental and a control group, both pre- and pos-tested with the purpose of assessing the achievement of the two groups. In addition to the quantitative approach, a qualitative one was used by means of an open-ended questionnaire, intended to examine the level of satisfaction of both groups in regards to the evaluation procedure adopted, the questionnaire being complemented by observations by the researchers and records from students of the experimental group during the experiment. The data collected showed no statistical differences between the two groups overall; the same occurring when analyzed with focus on the categories of Knowledge, Comprehension and Application of the Taxonomy of Educational Objectives. However, the level of satisfaction of the experimental group about the evaluation procedure adopted was significantly higher than the control group. Besides, it was concluded, on the basis of records by the researcher and records by the students, that formative evaluation coupled with tutoring by students promotes learning, to the extent that it makes the classroom more pleasant and dynamic.

LISTA DE FIGURAS

Página Figura 1 – Percentual de alunos nos estágios de construção de

competências – Matemática – 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª

série do Ensino Médio – SAEB 2001 – Brasil ... Figura 2 – A oposição entre a avaliação classificatória e a avaliação

mediadora, no que se refere à concepção do conhecimento que embasa a prática avaliativa do professor... Figura 3 – Linhas de regressão dos grupos experimental e controle numa situação fictícia...

21

48

LISTA DE TABELAS

Página Tabela 1 – Mostra a Avaliação Como Meio de Regulação no Seio de um

Sistema de Formação... Tabela 2 – Mostra o Desempenho dos Alunos do Grupo Controle no Pré-teste e no Pós-Pré-teste... Tabela 3 – Mostra o Desempenho dos Alunos do Grupo Experimental no Pré-teste e no Pós-teste... Tabela 4 – Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle na Categoria Conhecimento...

Tabela 5 – Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle na Categoria Compreensão... Tabela 6 – Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle na Categoria Aplicação... Tabela 7 – Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle no Desempenho Global dos Alunos.. Tabela 8 – Mostra a Freqüência das Respostas ao Questionário (Nível de Satisfação) do Grupo Controle... Tabela 9 – Mostra a Freqüência das Respostas ao Questionário (Nível de Satisfação) do Grupo Experimental... Tabela 10 – Mostra o do p-valor Associado à Hipótese de que o Nível de Satisfação do Grupo Experimental, em Relação ao Procedimento de Avaliação Utilizado, é o Mesmo do Grupo Controle...

LISTA DE ANEXOS

Página Anexo 01 – Construção de competências e desenvolvimento de habilidades

na resolução problemas em cada um dos estágios para a 4ª série do ensino fundamental (resumo)... Anexo 02 – Construção de competências e desenvolvimento de habilidades na resolução problemas em cada um dos estágios para a 8ª série do ensino fundamental (resumo)... Anexo 03 – Construção de competências e desenvolvimento de habilidades na resolução problemas em cada um dos estágios para a 8ª série do ensino fundamental (resumo)...

Anexo 04 – Matriz de especificações para elaboração do pré-teste/pós-teste 114

Anexo 05 – Pré-teste/Pós-teste... 116

Anexo 06 – Questionário de nível de satisfação – Grupo controle... 122

Anexo 07 – Questionário de nível de satisfação – Grupo experimental... 125

Anexo 08 – Exemplos de testes para verificação de domínio... 129 108

110

SUMÁRIO

Página

RESUMO... vii

ABSTRACT...viii

LISTA DE FIGURAS...ix

LISTA DE TABELAS... x

LISTA DE ANEXOS...xi

CAPÍTULO I O Problema...14

Formulação da Situação-Problema...17

Objetivos do Estudo...18

Delimitação... 19

Justificativa...20

Referencial teórico e conceitual A Taxionomia de Objetivos Educacionais...22

Avaliação Formativa...24

Hipóteses...25

Definição de termos e abreviações...26

Organização do estudo...27

CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA Avaliação Educacional... 29

Avaliação Formativa Histórico da Avaliação Formativa... 35

Características... 36

Desafios Contemporâneos...37

Modalidades de Aplicação... 44

Avaliação Formativa: uma concepção mediadora...46

Pesquisas sobre a Avaliação Formativa... 50

Estudos Avaliativos em Matemática...61

Tutoria por alunos...64

CAPÍTULO III – METODOLOGIA Modelo do estudo... 68

Seleção dos sujeitos...71

Tratamento Experimental...71

Instrumentação...72

Coleta de dados...73

Tratamento estatístico...75

Limitações do método...77

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Resultados quanto ao desempenho cognitivo dos grupos...79

CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, CONSIDERAÇÕES FINAIS E

CAPÍTULO I

O PROBLEMA

A prática da avaliação remonta aos primórdios da humanidade. Como exemplo, podemos citar que o homem de Neanderthal praticou-a ao determinar que tipos de madeira se prestavam à fabricação das melhores lanças, e ainda os

patriarcas persas, que selecionavam os melhores pretendentes para suas filhas. Durante a Guerra dos Cem Anos, os pequenos proprietários rurais

abandonaram seus arcos curtos, conhecidos como bestas, e adotaram os arcos longos do País de Gales. Eles observaram que a besta atirava somente uma flecha, enquanto o arco longo, além de fazer uma flecha atravessar a armadura mais resistente, atirava três flechas. Dessa forma, após abandonarem os arcos curtos, melhorarem e aperfeiçoarem os arcos longos, os exércitos ingleses mostraram-se invencíveis durante a maior parte da Guerra. Por outro lado, os franceses experimentaram os arcos longos e depois retornaram ao curto e continuaram perdendo batalhas. Esses exemplos, de natureza pragmática, repetiram-se ao longo da história (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004).

Especificamente, compara-se o sentido do vernáculo com o sentido técnico de avaliação.

Avaliar – Determinar a valia ou o valor de. Apreciar, estimar o merecimento de. Calcular, estimar, computar. Fazer idéia de, apreciar, estimar. Reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de. Determinar o preço, o merecimento, etc. Fazer apreciação, ajuizar. Reputar-se, considerar-se. (Aurélio, Nova Fronteira, Rio de Janeiro, s/d).

Avaliar – Determinar o valor real ou o preço de. Determinar o valor moral ou o merecimento de. Reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de. Estimar, prezar. Orçar, computar, apreciar. Reputar-se, ter-se em conta, apreciar-se. (Caldas Aulete, Delta, Rio de Janeiro, 1958).

A mesma ênfase no ato de atribuir valor pode ser observada na acepção técnica do termo. Assim, Scriven (1967) define avaliação como sendo um julgamento de valor ou mérito de alguma coisa, acepção coincidente com a de outros avaliadores no campo da avaliação educacional. Veja-se, por exemplo, a concepção de Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p.35), segundo a qual, a avaliação é “a identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor (valor ou mérito), a qualidade, a utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em relação a esses critérios”.

Analisando historicamente a avaliação educacional, observa-se que, com a abrangência que possui, atualmente, iniciou-se somente na década de 40 graças à atuação de Tyler. Antes desse período, nos anos 20 e 30, houve um desenvolvimento considerável dos testes padronizados de escolaridade os quais se centravam apenas nas habilidades dos indivíduos.

A geração que iniciou seus trabalhos nessa área, na década de 60, foi influenciada pela produção teórica de Cronbach, Scriven e Stake, os quais abordaram aspectos fundamentais dos procedimentos de avaliação. Scriven, por exemplo, propôs a diferença entre papéis e objetivos da avaliação. Preocupou-se também em estabelecer critérios para a avaliação de programas educacionais e produtos. Além disso, diferenciou as finalidades formativa e somativa da avaliação.

O presente estudo situa-se no âmbito da proposta de Scriven. Especificamente, propõe-se analisar a avaliação no âmbito do Ensino Médio, e, dentro dele, na disciplina Matemática. A experiência profissional da pesquisadora tem demonstrado que, com o passar dos anos, o professor de Matemática convive com índices cada vez maiores de reprovação ao término de determinado período letivo. Ao final desses períodos, normalmente determinados em calendário escolar, são aferidos os conhecimentos dos alunos por meio de provas ou testes, ambos de caráter somativo. Embora se utilizem outros instrumentos e procedimentos avaliativos, além dos citados, esses preponderam sobre os demais. Essa estrutura de avaliação, considerada tradicional, é reforçada pela cultura do vestibular, a qual privilegia o conhecimento acumulado em detrimento de outras práticas.

maioria dos professores. Não haveria uma maneira de proporcionar aos alunos alternativas para melhorar seu desempenho? Tendo como referência esses questionamentos, pode-se pensar na avaliação formativa, a qual é feita durante todo o processo, verificando em que medida os objetivos foram atingidos ou não, proporcionando um “feedback” constante aos envolvidos. Como normalmente a avaliação é feita ao final do processo, não seria a avaliação formativa uma alternativa para melhorar o desempenho desses alunos? Dessa forma a avaliação formativa constitui o objeto deste trabalho.

Formulação da Situação-Problema

O problema de pesquisa do estudo proposto é como melhorar o desempenho discente na disciplina Matemática, na primeira série do Ensino Médio, utilizando a avaliação formativa. O desempenho dos alunos, na referida disciplina, será aferido com base na Taxionomia de Objetivos Educacionais, domínio cognitivo (BLOOM;ENGELHART;FURST;HILL; KRATHWOHL,1973), sendo que os alunos terão a oportunidade de suplementar a sua instrução por meio da tutoria por alunos. Além disso, será verificado, ainda, o nível de satisfação dos estudantes em relação à avaliação formativa.

Então, a pergunta a ser respondida ao final do trabalho é: Qual a influência da avaliação formativa no rendimento acadêmico dos alunos e no seu nível de satisfação na disciplina Matemática, na primeira série do Ensino Médio?

seja, se for utilizada a avaliação formativa, haverá melhora no nível de desempenho dos alunos?

Objetivos do Estudo

O trabalho tem como objetivo geral analisar os efeitos de uma metodologia de avaliação do desempenho discente com vistas à superação de problemas de aprendizagem em Matemática.

Os objetivos específicos são:

1. Comparar o desempenho global de um grupo quase-experimental em Matemática, da primeira série do Ensino Médio, avaliado mediante procedimento formativo, com suporte de alunos tutores, com o desempenho de um grupo controle, avaliado sem o referido procedimento;

2. Verificar o desempenho dos grupos quase-experimental e controle na aprendizagem cognitiva nas categorias Conhecimento, Compreensão e Aplicação;

Delimitação

O trabalho, a ser desenvolvido, restringe-se à análise dos níveis de desempenho cognitivo, classificados por categoria taxionômica (Conhecimento, Compreensão e Aplicação) da Taxionomia de Objetivos Educacionais na disciplina Matemática, na primeira série do Ensino Médio. Nele, são omitidos, por exemplo, o desempenho dos alunos em categorias taxionômicas mais complexas: Análise, Síntese e Avaliação.

Restringe-se, ainda, a verificar o nível de satisfação dos alunos submetidos ao procedimento avaliação formativa com suporte de alunos tutores em comparação ao método tradicional de avaliação. Como a disciplina Matemática encontra-se inserida na área do conhecimento Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, recomenda-se cautela ao comparar os resultados desse trabalho com outros e transferi-los para outras situações.

Trata-se, também, de uma intervenção de curta duração – em torno de dois meses, o que poderia interferir nos efeitos. Esse período de intervenção resulta da seleção de duas unidades de aprendizagem: semelhança de triângulos e progressões aritméticas (BLOOM;HASTINGS;MADAUS,1971). Tais unidades fazem parte do conteúdo programático a ser desenvolvido na primeira série do ensino médio. É possível que, sendo apenas de dois meses, aproximadamente, a intervenção proposta (avaliação formativa com a colaboração de alunos tutores na instrução), os resultados sejam menos notórios do que se se tivesse uma intervenção mais prolongada; por exemplo, três meses.

Justificativa

A avaliação tem despertado o interesse dos vários segmentos envolvidos no processo educacional: gestores, professores, alunos entre outros. Tem sido também alvo de numerosas críticas e muitos estudos, sem, no entanto, chegar-se a uma conclusão unânime sobre qual o modo mais adequado de avaliar.

Atualmente, nessa avaliação do processo educacional, na educação básica, são utilizados desde testes em larga escala, como, por exemplo, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB e o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, até trabalhos, provas e testes, no ambiente de sala de aula. Tudo isso para detectar problemas e aferir desempenhos com vistas à melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Os resultados desses testes (por exemplo, o SAEB) demonstram que a situação da aprendizagem em Matemática vai mal. A conclusão é do estudo ”Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da quarta série do ensino fundamental”, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC,2004). O estudo, que é realizado também com a oitava série do ensino fundamental e terceira série do ensino médio, teve como base os resultados do SAEB de 2001, cujas provas de Matemática e Língua Portuguesa são aplicadas a cada dois anos em uma amostra de estudantes de todas as unidades da Federação.

12,53 39,7940,89 6,78 0,016,65 51,71 38,85 2,65 0,144,84 62,6 26,67 5,99 4ª série-EF 8ª série-EF 3ª série-EM

Muito crítico Crítico

Intermediário Adequado Avançado

Figura 1. Percentual de alunos nos estágios de construção de competências – Matemática – 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio1 – SAEB 2001 – Brasil (Fonte dos dados:MEC/INEP/DAEB)2

Pelo gráfico, observamos que cerca de 52% dos alunos da quarta série do ensino fundamental encontram-se nos níveis crítico ou muito crítico. Esse índice sobe para cerca de 58% na oitava série e atinge, aproximadamente, 67% dos alunos da terceira série do ensino médio alocados nesses níveis. No ensino médio é perceptível o índice mais alto dentre as três séries avaliadas pelo SAEB. Esse resultado praticamente se manteve o mesmo no SAEB 2003. Acrescenta-se, ainda, segundo dados do SAEB 2003, que 13% dos alunos da 4ª série afirmaram sentir-se “deixados de lado” na sua turma. Para 34%, essa situação ocorria de vez em quando. Portanto, 47% dos alunos sentiam-se rejeitados. Na 8ª série do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, nas quais 12% e 9% dos estudantes, respectivamente, disseram sentir-se “deixados de lado” na sala de aula, a influência da rejeição foi menor. Essa rejeição, que alguns estudantes sofrem na sala de aula,

1

Na 3ª série do Ensino Médio, não há referência ao nível avançado.

2

seja por parte dos colegas ou dos professores, tem impacto no desempenho escolar. Tudo indica que, nessa situação, a avaliação formativa não estava sendo adotada. Essas provas, como é sabido, cumprem função somativa. Elas atestam a necessidade da adoção de outros instrumentos avaliativos com função formativa, como alternativa para melhorar o desempenho dos alunos em Matemática no Ensino Médio, já que os dados demonstram que esse desempenho não está satisfatório. O presente estudo será feito com base na avaliação formativa a qual funcionará como procedimento de avaliação central. Além disso, o desempenho dos alunos será aferido com base nas categorias taxionômicas – Conhecimento, Compreensão e Aplicação, e o suporte à instrução será dado por meio da tutoria por alunos.

Referencial Teórico e Conceitual

O referencial teórico do presente trabalho está fundamentado em dois pontos: uma estrutura de classificação de objetivos educacionais denominada Taxionomia de Objetivos Educacionais (BLOOM;ENGELHART;FURST;HILL; KRATHWOHL, 1973) e um conceito de avaliação introduzido por Scriven (1967), a avaliação formativa. Deles se tratará a seguir.

A Taxionomia de Objetivos Educacionais

educacional. Essa classificação facilita o planejamento de experiências de aprendizagem e o preparo de programas ou atividades de avaliação, na medida em que os limites entre as categorias são estreitamente relacionados às diferenciações feitas pelos professores ao planejar o currículo ou ao selecionar situações de aprendizagem.

A idéia do sistema mencionado de classificação partiu de reuniões informais de examinadores universitários durante a Convenção da Associação Americana de Psicologia, em Boston, em 1948. Esses examinadores manifestaram interesse pela obtenção de um quadro teórico que facilitasse a comunicação entre eles, o que oportunizaria a troca de idéias e materiais sobre avaliação.

A Taxionomia de Objetivos Educacionais (doravante será utilizada, alternadamente, a sigla TOE para designar a Taxionomia) destina-se a classificar comportamentos do aluno resultantes do processo educacional. Esses comportamentos devem, no entanto, ser descritos por objetivos que os explicitem claramente, possibilitando sua mensuração.

Constitui-se a Taxionomia de três partes principais: os domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo, objeto deste estudo, inclui objetivos vinculados ao desenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais. Já o afetivo relaciona-se a mudanças de atitudes, valores, interesses e ao desenvolvimento de apreciações e ajustamento adequado. O último, o psicomotor, refere-se às habilidades motoras.

Os objetivos alocados na categoria Conhecimento correspondem a processos de memória ou recordação. Na categoria Compreensão, o aluno transforma a informação reduzindo-a, ampliando-a, comparando-a com outra ou fornecendo um exemplo dela. Quando o aluno passa à Aplicação, ele translada a informação para uma situação real, nova e problemática. Na categoria Análise, o aluno identifica elementos, princípios e relações subjacentes a uma ou mais informações. O aluno, quando apresenta uma produção pessoal e inovadora, está utilizando a categoria Síntese. E, por último, a Avaliação que se constitui a categoria mais complexa, na qual o aluno é capaz de emitir um juízo de valor baseado em critérios previamente estabelecidos (RODRIGUES JÚNIOR, 1997).

Avaliação Formativa

Em seu trabalho, Scriven (1967) afirmou que os avaliadores deveriam julgar tanto objetivos quanto resultados. Além disso, que a teoria de Tyler, que versava sobre o alcance dos objetivos, era muito restrita, já que as conclusões poderiam ser prejudicadas caso os objetivos não fossem alcançados. Também assinalou que a principal responsabilidade do avaliador é emitir julgamentos, logo, julgar seria o objetivo da avaliação.

A avaliação formativa faz parte do processo de elaboração do currículo. Ela fornece um “feedback” contínuo que ajuda a melhorar a instrução em processo. É importante que, além disso, a avaliação formativa seja referida a uma estrutura de processos cognitivos; daí, a inclusão da Taxionomia como referência teórica. No estudo em questão, a avaliação centra-se em três categorias da Taxionomia do domínio cognitivo: Conhecimento, Compreensão e Aplicação. Implica dizer: serão omitidos os processos de Análise, Síntese e Avaliação.

Hipóteses

Sabendo que a avaliação formativa, ancorada na Taxionomia dos Objetivos Educacionais, pode influenciar o rendimento acadêmico e o nível de satisfação dos alunos, seguem-se as hipóteses:

¾ H₁0: _{inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo —} categoria taxionômica Conhecimento - de alunos avaliados com base em avaliação somativa apenas, e o desempenho de alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa;

¾ H₂0: _{inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo —} categoria taxionômica Compreensão - de alunos avaliados com base em avaliação somativa apenas, e o desempenho de alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa;

avaliação somativa apenas, e o desempenho de alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa;

¾ H₄0: _{inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo global} dos alunos avaliados com base na avaliação somativa apenas, e alunos que, além da avaliação somativa têm avaliação formativa; ¾ H₅0: _{inexiste diferença no nível de satisfação dos alunos avaliados}

com base em avaliação somativa apenas, e o nível de satisfação de alunos que, além de serem avaliados com base na avaliação somativa, tiveram avaliação formativa.

Definição de Termos e de Abreviações

Avaliação Formativa – Avaliação realizada no decorrer do processo ensino-aprendizagem visando fornecer constante “feedback” ao aluno e assegurando o domínio da referida unidade de aprendizagem. Informa o professor sobre o desenvolver da aprendizagem e o aluno sobre seus sucessos e fracassos. Adicionalmente, a avaliação formativa tem sido aplicada ao desenvolvimento de produtos instrucionais, intervenções e currículos, com o mesmo propósito de identificar aspectos a serem melhorados (BLOOM, 1971; HADJI,2001).

aplica-se à testagem final de produtos, programas e currículos também com o propósito de identificar aspectos a serem melhorados (BLOOM,1971 ).

Tutoria por alunos – Procedimento de ensino centralizado no professor que, no comando da instrução, utiliza alguns alunos como auxiliares da instrução. Esses auxiliam outros alunos que apresentam dificuldade em aprender. São geralmente da mesma turma, podendo, no entanto, ser de séries mais avançadas. Atuam durante o período de aula ou, eventualmente, em outros períodos sob a coordenação doprofessor (BEAMAN; FRASER; DIENER; ENDRESEN,1977; FRANCA,1982; BLOOM, 1984; DE VOLDER;DE GRAVE;GIJSELAERS,1985; OLIVEIRA,s/d)

Taxionomia de Objetivos Educacionais – É um sistema de classificação de objetivos educacionais para aprendizagens nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor, com processos cumulativos e hierarquicamente organizados (RODRIGUES JÚNIOR, 1997).

Organização do Estudo

CAPÍTULO II

REVISÃO DA LITERATURA

O presente capítulo trata dos estudos e pesquisas relativos à avaliação educacional, à avaliação formativa, aos estudos avaliativos em Matemática e à tutoria por alunos. Foram consultadas bases de dados nacionais como www.ibict.br, portal da Capes, e as bibliotecas digitais de universidades brasileiras (Unicamp, UFRGS, UnB, UCB, PUC-Campinas, USP, UFG, UFSC, UFRJ, entre outras). As teses e dissertações existentes, em sua maioria, referem-se ao período de 2000 a 2005. Outras bases de dados utilizadas foram: www.inep.mec.gov.br e sites de busca como www.scholar.google.com para a localização de artigos e periódicos relacionados aos temas em questão.

Avaliação Educacional

é o Scholastic Aptitude Test – SAT, aplicado pela primeira vez em 1926 e utilizado para a admissão ao ensino superior nos Estados Unidos até os dias de hoje (CABRERA; BURKUM, 2001).

Tyler, citado por Vianna (2000), concebeu a avaliação como sendo um processo para estabelecer comparações entre os desempenhos e a concretização de objetivos instrucionais, definidos anteriormente. Parte de sua contribuição consistiu na realização do The Eight-Year Study, um estudo longitudinal, realizado na década de 30 nas escolas deensino médio dos Estados Unidos da América. Tal estudo partia do princípio de que educar consistia na mudança de padrões de comportamento. Logo, o currículo deveria ser construído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a serem alcançados. A partir da década de 60, houve a influência de Cronbach, Scriven e Stake, os quais abordaram aspectos fundamentais dos procedimentos de avaliação.

Cronbach, citado por Vianna (2000), propunha que a avaliação não poderia prender-se exclusivamente à mensuração. Ela deveria ter por finalidade não apenas fazer um julgamento final, mas oferecer meios para o aprimoramento dos currículos e tomada de decisões, logo, não ficaria limitada aos seus objetivos. Assim, ele salientava o caráter multidimensional dos resultados da aprendizagem. Em decorrência, seria necessária uma coleta diversificada de informações para que, na avaliação, pudessem ser identificados os elementos que deveriam sofrer a intervenção de especialistas para o aprimoramento das práticas educacionais.

os quais necessidade, mercado, desempenho (real, consumo, processo, causalidade etc.), custo-benefício, entre outros. Ainda, diferenciou as finalidades formativa e somativa da avaliação.

Stake, citado por Vianna (2000), enfatizava a avaliação de programas. Havia, na década de 60, dois modelos básicos de avaliação: um baseado nas percepções de profissionais e autoridades (insights) e o outro, o de pré-teste/pós-teste. Ele acreditava que existiam diferentes maneiras de avaliar um programa educacional, sendo que nenhuma era suficiente por si só. Essa inadequação acontecia porque tais maneiras ignoravam importantes questões, as quais deveriam ser levantadas durante a avaliação, pois mostravam pouca sensibilidade às peculiaridades locais, entre outros aspectos. Declarava, então, que preferia uma abordagem de avaliação a qual fosse útil a pessoas específicas.

A avaliação na escola é, por tradição, associada à criação de hierarquias de excelência. Durante todo o ano letivo, as atividades avaliativas realizadas, como provas e trabalhos, entre outras, criam pequenas hierarquias de excelência, ou seja, destacam os melhores alunos e, também, os piores. Elas permitem fazer com que os alunos trabalhem, apliquem-se nos estudos, façam silêncio para atingir seu objetivo maior: passar de ano. Esse tipo de avaliação leva à comparação dos alunos em relação aos colegas, mais do que atestar quais as competências adquiridas em relação a determinado conteúdo (PERRENOUD, 1999).

compartilhar seus resultados. Relaciona-se com as idéias de mérito, julgamento, punição e recompensa, provocando o distanciamento entre os sujeitos nas práticas pedagógicas cotidianas, deixando-os isolados. Reduz os espaços de solidariedade e de cooperação e estimula a competição. Essa prática também atua sobre o ensino ou sobre o professor. O ensino também deve ser controlado, ser eficiente e eficaz, e essa ação do professor sobre os alunos mostra-se, muitas vezes, como uma relação de poder. Apresenta-se como um processo profundamente marcado pela dinâmica da produção de conhecimentos, com epistemologia e metodologia predominantemente positivistas.

Outra função da avaliação, também tradicional, é possibilitar a certificação de aquisições em relação a terceiros. O diploma garante aos empregadores, por exemplo, que determinado indivíduo adquiriu uma formação, o que permite a sua contratação sem a necessidade de prestar novos exames.

Outras modalidades de apresentação dos resultados são encontradas, como a substituição de notas por conceitos – faixas mais amplas que permitem incorporar informações adicionais, relevantes sobre a aprendizagem de cada um – ou escalas de cores ou desenhos representando diferentes valores. Deve-se privilegiar a variedade de instrumentos de avaliação: observação, relatórios, questionários, pesquisas, entrevistas, portfólio, testes, provas, entre outros, e a abordagem interdisciplinar. A auto-avaliação é introduzida indicando que o sujeito, ao aprender, deve participar do processo ativamente. Em alguns casos, há o desaparecimento de provas e boletins, assim o registro sistemático do professor torna-se instrumento de avaliação.

A construção do processo avaliativo evolui para um distanciamento da avaliação classificatória. É necessária a investigação permanente do processo “aprendizagemensino” (ESTEBAN, 2003, p.31) em toda a sua complexidade, pois a intenção não é controlar e classificar, mas compreender e interagir. Deve-se ter presente, ainda, que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis. O desafio em questão é vivenciar a avaliação como prática investigativa para compreender como se dá a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo formas alternativas de tratamento dos conteúdos do ensino e de diferentes maneiras de avaliá-los.

intervenção como problematização dos conhecimentos, produzidos pelos alunos, que desafia a ampliação desses conhecimentos. O registro deve ser um compromisso no acompanhamento da aprendizagem, rompendo com os modelos padronizados.

Segundo Villas Boas (2005), estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional da avaliação calcada na díade aprovação/reprovação pelo paradigma que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã etc.; “todas essas designações fazem parte do que se entende como avaliação formativa” (p.35).

A avaliação tem marcado, exposto, classificado e excluído alunos que não aprendem, professores que não ensinam, famílias que não colaboram, funcionários que não têm competência. Joga para o lado escuro e silencioso questões que poderiam ajudar a compreender e interagir. Faz-se necessário a criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites da técnica, incorporando em sua dinâmica a dimensão ética.

Avaliação Formativa

Histórico da Avaliação Formativa

A gênese da idéia de avaliação formativa surgiu com Carroll (1963) no seu Modelo de Aprendizagem Escolar, no qual os estudantes eram distribuídos, em turmas, de acordo com a sua aptidão. A esses estudantes era dada a mesma instrução com base nas características individuais de cada aluno e da turma. Nesse modelo, a quantidade de conhecimento adquirido, desde o início até o final da instrução, era relativamente alta, acima de 70% (Carrol, 1963 apud BLOOM, 1976).

Bloom (1976) enfatiza que é muito antiga a idéia de que a maioria dos estudantes pode aprender o que as escolas têm a ensinar. Essa idéia vem desde a escola jesuítica, antes do século XVII. Ele acreditava que a maioria dos estudantes, independentemente de sua aptidão, poderia atingir um alto nível de domínio de conhecimento, desde que fossem ajudados em suas dificuldades de aprendizagem, tivessem tempo suficiente para adquirir tal domínio e houvesse critérios claros para definir que domínios seriam esses. Acreditava, ainda, que o resultado dessas estratégias de aprendizagem não seria influenciado pelo nível no qual o aluno se encontrasse: educação básica, graduação ou educação profissional. Sua principal tese era que as diferenças individuais na aprendizagem constituiriam um fenômeno observável, o qual poderia ser predito, explicado e alterado.

a serem executadas durante a instrução, seriam estabelecidas a partir de objetivos das categorias Conhecimento, Compreensão, Aplicação e Análise. Já para avaliar o conhecimento adquirido pelos estudantes, seriam utilizados os testes formativos para dar “feedback” a eles e aoprofessor.

Bloom ainda cita Husén e Crosswhite, os quais se referem a estudos sobre afetividade em Matemática. Os estudos comprovaram existir intrínseca relação entre afetividade e aquisição de conhecimentos. Os estudantes que apresentavam afetividade positiva em relação à disciplina mencionada obtiveram médias mais elevadas em seus testes de conhecimento.

Avaliação Formativa: Características

A idéia de avaliação formativa, propriamente dita, foi sugerida originalmente por Scriven (1967); mas, o que a diferencia da avaliação tradicional? Segundo Perrenoud (1999), a avaliação formativa trata de um modo de regular a aprendizagem, uma maneira que permite individualizar a avaliação. Ela fornece um diagnóstico individualizado para que o aluno identifique seu nível de domínio e seus erros, podendo, então, compreendê-los e trabalhá-los. Nesse aspecto, diferencia-se da avaliação tradicional na medida em que fornece um “feedback” constante, para que os professores regulem a aprendizagem de seus alunos.

poderiam ser classificadas como erros fornecem informações diagnósticas e (e) os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem, ou seja, eles progredirão se compreenderem suas possibilidades e fragilidades e se souberem como se relacionar com elas.

A avaliação formativa é associada, também, à avaliação informal, que se realiza por meio da interação do aluno com professores, colegas e demais profissionais da educação que atuam na escola. A avaliação informal ocorre quando o professor apresenta questões, observa os alunos enquanto trabalham e avalia suas produções de forma planejada e sistemática (VILLAS BOAS, 2004).

Juntamente com a avaliação informal, a auto-avaliação e a avaliação por colegas compõem o processo de avaliação formativa. Na auto-avaliação o aluno, gradativamente, vai assumindo a responsabilidade por sua aprendizagem, analisando continuamente as atividades desenvolvidas ou em desenvolvimento, registrando suas percepções e identificando futuras ações, para que haja progresso na aprendizagem. A avaliação por colegas, na análise e correção das próprias produções, apresenta a vantagem da ajuda mútua e de ser conduzida por meio da linguagem que os alunos, naturalmente, usam; sempre tendo o acompanhamento do professor.

Avaliação Formativa: Desafios Contemporâneos

o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), para a formulação e o redirecionamento das políticas públicas a partir da década de 90. Sabe-se que esses testes e grande parte daqueles usados na avaliação em âmbito escolar têm função somativa. Logo, a avaliação formativa constitui-se na única expectativa de conferir à pedagogia características de diferenciação e individualização.

Atualmente, a maioria dos sistemas educacionais avança, ou pelo menos anuncia o avanço para uma avaliação menos seletiva e mais formativa, integrada à prática pedagógica cotidiana, com foco no aprendiz. A prática mencionada também possibilita uma mudança no papel do professor que se torna responsável por criar situações de aprendizagem em vez de apenas transmitir conhecimentos. Ressalta-se, no entanto, que não há uma ruptura total entre a avaliação tradicional e a formativa, pois um pouco desta encontra-se em qualquer pedagogia, mesmo na tradicional.

Hadji (2001) registra a existência de uma convicção de que a escola deve colocar a avaliação a serviço das aprendizagens o máximo possível. Logo, aqueles que acreditam em tal convicção são adeptos do princípio segundo o qual ”uma prática – avaliar – deve tornar-se auxiliar da outra – aprender” (p.15). A avaliação formativa segue esse princípio, contribuindo, então, para o sucesso do ensino.

Na avaliação espontânea não há instrumentação específica, pois essa só ocorre na avaliação instituída. Já as provas e exames escolares enquadram-se nesse caso. Através desses instrumentos são produzidas informações sobre as quais se baseará a aprovação ou reprovação, ao final de determinado período.

programa ao aprendiz. A avaliação cumulativa ocorre depois da ação, verificando se as aquisições visadas pela formação foram obtidas. Tem a intenção de certificar e é sempre terminal. No caso da avaliação formativa, essa ocorre no centro da ação de formação, tendo, portanto, a função de contribuir para a regulação da atividade de ensino. Seu objetivo maior é informar alunos ou professores sobre o andamento do processo ensino-aprendizagem. A idéia das três funções da avaliação já havia sido empregada por Bloom e seus colaboradores (1971), porém com nomenclatura diversa: avaliação diagnóstica, somativa e formativa, respectivamente.

Allal (1986, p.178) apresenta a Tabela 1 a seguir que mostra a avaliação como meio de regulação de um sistema de formação.

Tabela 1

Mostra a Avaliação Como Meio de Regulação no Seio de um Sistema de Formação

Formas de

regulação Momento

Função da

avaliação Decisão a tomar

no início de um ciclo de formação

prognóstica admissão, orientação assegurar que as

características dos alunos correspondam às

exigências do sistema

no fim de um período de

formação

somativa certificação

intermediária ou final

assegurar que os meios de formação correspondam às características dos alunos durante um período de formação formativa adaptação das atividades de ensino/aprendizagem

segunda é a interpretação dessas informações numa perspectiva de referência criterial e, na medida do possível, diagnóstico dos fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas nos alunos. Finalmente, a adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretação das informações recolhidas. Essas três etapas têm como finalidade pedagógica a individualização dos modos de ação e de interação pedagógicas com o intuito de assegurar que um máximo de alunos possa atingir os objetivos essenciais do programa de formação.

Pode-se afirmar que o que torna a avaliação formativa é a intenção do avaliador de empregar abordagens de instrução variadas. Hadji (2001,p.20) a designa como uma “utopia promissora”, à medida que corresponde a um modelo ideal, tornando-se um elemento determinante da ação educativa, a qual contribui para a evolução do aluno, inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica.

A avaliação formativa promove o desenvolvimento dos alunos, professores e da escola, ou seja, de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Por ser desvinculada da nota, possibilita que todas as dimensões do trabalho escolar sejam avaliadas.

A segunda é que a avaliação formativa não é dirigida para uma decisão de seleção ou de certificação, nem para a criação de hierarquias de excelência dando pontos aos alunos. No entanto, determinadas escolas são obrigadas a fazer um duplo discurso: internamente, para os professores e até certo ponto para os alunos, uma avaliação formativa, criteriada, dirigida por objetivos e que não conduz a nenhuma certificação nem nenhuma seleção, mas permite que os professores diferenciem melhor suas intervenções. Por outro lado, externamente, tranquilizar os pais, com uma avaliação mais tradicional, que permita-lhes saber “onde está sua criança”, possibilitando o controle e a hierarquia de excelência, arraigados em suas concepções desde a escola primária. Em uma estratégia de inovação, o discurso duplo é, às vezes, necessário. As circunstâncias políticas, freqüentemente, não autorizam substituir simplesmente a avaliação tradicional por um sistema de avaliação formativa. Parecerá mais aceitável “adicionar “o sistema formativo ao da classificação. O desenvolvimento de uma avaliação formativa é talvez, inicialmente, a introdução de relações diferentes entre a escola e os pais.

espetáculo, perguntar, pesquisar, elaborar uma peça de teatro ou trabalho coletivo entre outros.

Em outras disciplinas ocorreu uma evolução comparável a essas. No estudo do ambiente, houve um esforço para integrar disciplinas tradicionais, como a história, geografia e as ciências naturais. Há, ainda, a pesquisa, as monografias, os estudos de caso, as experiências pequenas em oposição às lições tradicionais. Os professores tendem a aumentar a diversidade das práticas; práticas tradicionais e inovações coexistem dentro do mesmo sistema, no mesmo estabelecimento, às vezes na mesma classe, de acordo com o momento e as disciplinas. É necessário que se ampliem os regulamentos para integrar essas práticas e a avaliação formativa.

A quarta circunstância implica em dar autonomia aos professores, ter confiança na intuição deles e na sua capacidade de improvisação. A avaliação formativa não é uma prática espontânea, logo é necessário treinar os professores, difundir modelos, propor instrumentos e maneiras de fazê-la. A quinta circunstância é que se deve respeitar a lógica do contrato didático na escola, especialmente entre professores e alunos. Esses atores têm interesses parcialmente contraditórios. O professor quer trazer seus alunos a um determinado nível. Por outro lado, os alunos não cooperam com tudo. Alguns não querem aprender porque o conhecimento da escola não tem sentido. Para eles, a vida está em outra parte e o futuro não é definido nos termos do sucesso na escola. Outros querem cooperar, mas não a preço de esforços sobre-humanos.

em seus exercícios, para fazer seus deveres de casa. Nessa relação de força que é estabelecida, disfarçada por uma relação pessoal cordial ou por um determinado clima, a avaliação tem uma importância estratégica. É, às vezes, uma forma de repressão do desvio individual de rendimento ou da indisciplina séria. Mas é, especialmente, uma forma de regular o trabalho de uma classe e de seu ritmo de progressão no programa.

A sexta circunstância prevê que a melhor maneira de implantar um modelo de avaliação formativa, que se adapte à realidade na qual vivem, seria convidar os professores e gestores a criá-lo, utilizando sua imaginação e competência, com a colaboração de especialistas em sistemas de avaliação formativa ou de investigadores na instrução. É inútil esperar que professores mal treinados, mal pagos, incluídos em um conjunto de diretrizes orientadoras burocráticas, sintam desejo e coragem de desenvolver uma avaliação formativa. E essa é a situação dos professores em muitos países – precária. Nesses casos, com uma simples determinação superior, não se conseguirá implantar uma avaliação formativa eficaz.

reduzidos para que as finalidades permitam alguma individualização, se os meios de ensino estiverem adequados, se houver psicólogos e orientadores educacionais para os casos mais sérios, a avaliação formativa transforma-se uma possibilidade concreta. Sem um mínimo de possibilidades concretas de remediação, a idéia da avaliação formativa é somente uma utopia.

Avaliação Formativa: Modalidades de Aplicação

Allal (1986) sugere que a tarefa do professor é a de construir uma estratégia de avaliação formativa que seja aplicável à sua turma. Essa estratégia pode ser guiada por contribuições teóricas fornecidas pelas investigações psicopedagógicas sobre o ensino e a aprendizagem ou por outros ramos das ciências sociais. Entretanto, devem-se privilegiar as informações ligadas ao contexto pedagógico e institucional em que a estratégia será aplicada. Nesse sentido, propõe como ponto de partida, três modalidades de aplicação da avaliação formativa em uma turma: (a) avaliação pontual, regulação retroativa; (b) avaliação contínua, regulação interativa; (c) modalidades mistas.

interpretação limita-se, essencialmente, a uma verificação da performance do aluno relativas aos objetivos. Observa-se, no entanto, que as dificuldades encontradas pelo aluno não são detectadas durante a aprendizagem, daí a função ser de natureza retroativa. Na etapa de remediação há um retorno aos objetivos não atingidos durante o período de estudo.

Na segunda modalidade, a avaliação contínua, os alunos são observados durante a aprendizagem. Procura-se identificar as dificuldades logo que aparecem e diagnosticar os fatores que estão na sua origem. Após esse diagnóstico, formula-se adaptações individualizadas de atividades pedagógicas. Nessa ótica, todas as interações do aluno – com o professor ou com outros estudantes – constituem-se ocasiões de avaliação permitindo intervenções com a finalidade de oferecer uma orientação individualizada ao longo de todo o processo de aprendizagem. Nessa abordagem, o professor desempenha o papel de observador, circulando na sala e identificando, através de interações, aqueles que não conseguem avançar nas tarefas propostas. Essa modalidade é mais vantajosa que uma remediação posterior, porém face aos problemas da prática pedagógica, como número elevado de alunos por turma, rigidez dos programas e horários escolares, falta de material pedagógico diversificado, entre outros, torna-se de difícil implementação.

de aprendizagem, o professor prossegue utilizando estratégias de observação ou entrevista que permitam diagnósticos e regulações individualizados.

Outro exemplo seria o de um professor que tendo seguido um processo de avaliação contínua, porém sem observar cada aluno, individualmente, durante a realização de cada atividade, por razões práticas, recorra, periodicamente, a testes ou exercícios escritos, que permitam identificar dificuldades não detectadas durante o processo. Após esse levantamento, caso fossem identificadas dificuldades, seguir-se-iam as atividades de remediação.

Avaliação Formativa: uma Concepção Mediadora

Hoffmann (2005b) destaca que o processo avaliativo tem por intenção observar o aprendiz, analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem e tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo. Nessa perspectiva, não se pode denominar de avaliação formativa apenas a correção de um teste ou o registro das notas, pois nesse caso não houve a mediação – intervenção pedagógica decorrente da interpretação das tarefas. O processo apenas se constitui se ocorrerem os três tempos: observação, análise e promoção de melhores oportunidades de aprendizagens.

de desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras para os alunos a partir da observação e reflexão das manifestações individuais de aprendizagem. O segundo princípio resume-se em cuidar mais e por mais tempo de quem precisa mais, respeitando as diferenças e refletindo acerca de ações educativas pertinentes aos interesses e necessidades do educando.

Na dinâmica das salas de aula devem-se fazer presentes os três tempos da avaliação mediadora: o tempo da admiração, o tempo da reflexão e o tempo da reconstrução das práticas avaliativas. A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com os alunos e no seu comprometimento com a aprendizagem deles. A visão formativa parte do pressuposto de que sem orientação de alguém com maturidade e sem desafios cognitivos adequados, os alunos não serão capazes de adquirir os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento.

Piaget e Vygotsky, citados por Hoffmann (2005b), também assinalam a importância das interferências mediadoras significativas para o desenvolvimento intelectual e moral do aprendiz. Salientam, ainda, que o educador tem um papel insubstituível na construção do conhecimento e que a interação adulto-criança e criança-criança desencadeia processos de aprendizagem e desenvolvimento. Logo, o processo de avaliação mediadora tem por intenção promover melhores oportunidades de desenvolvimento aos alunos e de reflexão crítica da ação pedagógica, a partir de desafios intelectuais permanentes e de relações afetivas equilibradas.

abre um espaço para a produção de sentido em ambos – aluno e professor. O aluno irá pensar sobre o que o professor falou (concordando, discordando etc.) e o professor irá pensar sobre o que o aluno respondeu ou deixou de responder, ou seja, o comentário do professor faz diferença na relação de compreensão entre o aluno e o texto.

A Figura 2 mostra a oposição existente entre a avaliação classificatória e a avaliação mediadora, no que se refere à concepção do conhecimento que embasa a prática avaliativa do professor.

Figura 2. A oposição entre a avaliação classificatória e a avaliação mediadora, no que se refere à concepção do conhecimento que embasa a prática avaliativa do professor (HOFFMAN, 2003,p.65).

A partir dessas considerações, podem-se transpor para a prática avaliativa três princípios essenciais: O princípio dialógico/interpretativo da avaliação, o princípio da reflexão prospectiva e o princípio da reflexão na ação. O primeiro sugere o ato de avaliar como um processo de enviar e receber mensagens entre educadores e educandos com a convergência de significados, de diálogo, de mútua confiança. O segundo assinala que a avaliação se embasa em leituras positivas das manifestações de aprendizagem dos alunos. O terceiro pressupõe a avaliação mediadora como um processo que se constitui na prática, na dinâmica própria da aprendizagem.

Resumindo, a avaliação formativa não tem por objetivo definir se os alunos aprendem ou não, pois todos aprendem a todo o momento e em qualquer lugar e têm um aprendizado mais satisfatório com melhores oportunidades para isso. O contexto educacional é dotado de grande diversidade, logo critérios de avaliação são pontos de partida do olhar avaliativo, sempre passíveis de dúvidas e complementações. A leitura sobre o aprender deve ser sempre positiva, prospectiva e multidimensional, em relação ao conjunto de aprendizagens do educando, privilegiando o aprender-processo em detrimento do aprender-produto, não importando as diferenças. Deve-se, ainda, ensinar e mediar o prazer de aprender na escola.

A adoção da concepção mediadora da avaliação formativa não implica em abandonar o rigor ou cientificidade da testagem nos cursos, nem mesmo a falta de objetividade nos métodos de acompanhamento do desempenho dos alunos, mas o resgate à sensibilidade inerente ao processo. Não há contornos definidos de uma prática avaliativa formativa/mediadora em nossas escolas, porém há

Avalia-se para saber o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu para se providenciar os meios para que ele aprenda o necessário para continuar os estudos. Avalia-se, ainda, para formar aprendizes por toda a vida, para preservar e garantir a dignidade de crianças e jovens, sua segurança, sua liberdade, sua confiança na humanidade. Não se pode esquecer que a educação para o século XXI deve estar pautada nos quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes.

Pesquisas sobre a Avaliação Formativa

Dutra (1977) desenvolveu um estudo, no ensino superior, que teve como objetivos verificar a influência da avaliação formativa no rendimento escolar e no nível de satisfação dos alunos, além de verificar a viabilidade dessa avaliação no sistema convencional de ensino. Utilizou 40 alunos matriculados na disciplina Didática, na 2ª fase dos cursos de Licenciatura de 1º grau de Estudos Sociais, Ciências e Letras da Universidade Federal de Santa Catarina. Dos citados, 19 no grupo experimental (GE) e 21 no grupo controle (GC). Tanto o GE quanto o GC receberam aulas no sistema convencional, porém o GE foi submetido à avaliação formativa e somativa, enquantoque o GC somente à avaliação somativa.

o nível de satisfação dos alunos. Além disso, verificou que é possível usar a avaliação formativa no sistema convencional de aulas sem onerar demasiadamente o professor em termos de tempo, e com resultados compensatórios.

Silva (1979) fez um estudo comparativo dos efeitos da avaliação formativa e da somativa no rendimento escolar e na atitude do aluno. Seu trabalho teve como objetivos: verificar a influência do uso da avaliação formativa e da avaliação somativa sobre a aprendizagem do aluno; verificar o nível de retenção da aprendizagem por parte dos sujeitos; e, analisar a atitude dos sujeitos de ambos os grupos face às experiências vivenciadas durante o experimento.

Os participantes da pesquisa eram alunos matriculados na primeira série do ensino médio, antigo segundo grau, na disciplina Biologia Geral, de uma escola pública de Porto Alegre. A amostra constituía-se de sujeitos do sexo feminino com idade média entre 14 e 20 anos, que foram divididos em duas turmas, as quais, por sorteio, constituíram-se os grupos experimental e controle. O grupo experimental foi submetido à avaliação formativa e à somativa, enquanto que o grupo controle, apenas à avaliação somativa.

A pesquisadora verificou não haver diferenças significativas no rendimento escolar dos dois grupos. Quanto à retenção da aprendizagem, houve uma diferença estatisticamente significativa favorecendo ao grupo experimental. Com relação à atitude do aluno para com a disciplina, a análise dos dados também forneceu índices favoráveis ao grupo experimental.

diferenças estatisticamente significativas no rendimento dos dois grupos. Porém, destacou que a avaliação formativa tornou o ambiente das aulas mais agradável, despertando o interesse do aluno.

A pesquisa de Black e Wiliam (1998) assinala que uma das características proeminentes dos estudos da avaliação em anos recentes foi o deslocamento no foco de atenção, para um interesse maior nas interações entre a avaliação e a aprendizagem na sala de aula. Isso se dá pela esperança depositada no fato de que a melhoria na avaliação da sala de aula proporcionará uma forte contribuição à melhoria da aprendizagem. Nesse estudo, uma revisão de artigos publicados durante e após o ano de 1988, os autores enfatizam que o termo avaliação formativa não tem um significado firmemente definido e extensamente aceito. O sentido proposto no texto abrange todas as atividades empreendidas por professores, ou estudantes, que fornecem a informação de como ser usado o feedback para modificar as atividades de ensinar e aprender.

demonstraram desempenho significativo superior aos grupos controle. Em alguns casos, o desempenho chegou a ser duas vezes maior.

Toda a inovação na avaliação formativa pode ser tratada como uma mudança dentro do trabalho da sala de aula. Todo esse trabalho envolve algum grau de “feedback” entre alunos e professores, e esse é envolvido na qualidade de suas interações. A natureza destas interações entre professores e estudantes, e dos estudantes um com o outro, será determinante para os resultados de todas as mudanças, mas são difíceis de obter dados sobre esta qualidade em muitos dos relatórios publicados. A eficácia do trabalho formativo depende não somente do índice do “feedback” associado a oportunidades de aprendizagem, mas também de um contexto mais amplo em que se inserem a motivação e as percepções dos estudantes.

Com relação à avaliação formativa, constataram-se pelo menos três pontos falhos. O primeiro é que ela não é bem compreendida por professores e é fraca na prática. O segundo é que o contexto de exigências nacionais ou locais para a certificação exerce uma poderosa influência em sua prática. Finalmente, sua execução implica em mudanças profundas nas percepções dos professores, de seu próprio papel com relação a seus estudantes e em sua prática da sala de aula.

Black e Wiliam ainda assinalam que as características pessoais têm efeitos importantes na aprendizagem de um estudante. A maneira pela qual o “feedback” é dado a ele, e o contexto da cultura e da opinião da sala de aula sobre a sua habilidade podem afetar estas características pessoais. Na avaliação formativa, todo professor tem uma escolha entre duas opções. A primeira é desenvolver a capacidade e a responsabilidade do estudante para planejar e realizar qualquer ação corretiva necessária. Esta primeira opção implica o desenvolvimento interior da capacidade de avaliar-se, e talvez avaliar o outro. A segunda opção é que os professores gerem a informação e dirijam as atividades. Entretanto, o foco na auto-avaliação por estudantes não é prática comum, mas incentivar esse tipo de avaliação é fundamental. Eles não podem se auto-avaliar a menos que possam, primeiramente, compreender os objetivos que não estão alcançando e perseguir e internalizar a aprendizagem. Nesta perspectiva, a auto-avaliação é essencial para uma aprendizagem eficaz.

suas próprias perguntas, isso traz um resultado melhor do que perguntas feitas pelo professor. A terceira é o uso de testes constantes; alunos que são testados mais freqüentemente apresentam rendimento cognitivo superior aos outros. A quarta é a qualidade do “feedback” fornecido ao aprendiz, que é mais eficaz quando estimula a correção dos erros pelos alunos ou desenvolve métodos para interpretar e responder aos resultados de uma maneira formativa.

Silva (2002) replicou o trabalho de Dutra (1977), fazendo seu estudo também no ensino universitário. Teve como objetivo geral analisar os efeitos de uma metodologia de avaliação do desempenho discente para superar problemas de aprendizagem da disciplina Cálculo. Diferentemente de Dutra, que realizou seu estudo com uma disciplina da área das ciências humanas (Didática), Silva (2002) realizou seu estudo envolvendo uma disciplina da área das ciências exatas (Cálculo).

Os objetivos específicos foram: comparar o desempenho global de um grupo experimental em Cálculo, avaliado mediante procedimento formativo, com suporte de alunos tutores, com o desempenho de um grupo análogo avaliado sem o referido procedimento; verificar o desempenho dos mesmos grupos na aprendizagem cognitiva com base em categorias da Taxionomia de Objetivos Educacionais (Conhecimento, Compreensão, Aplicação) e, ainda, verificar a satisfação dos mesmos grupos com respeito ao procedimento de avaliação utilizado na disciplina Cálculo. Utilizou duas turmas de alunos matriculados no segundo semestre de 2002 na disciplina Matemática Aplicada às Ciências Sociais I. Uma delas foi designada, por sorteio, grupo controle (GC) e a outra, grupo experimental (GE).

detectadas diferenças estatisticamente significativas no nível de desempenho dos sujeitos nas três categorias cognitivas pesquisadas, favoráveis aos alunos submetidos à avaliação formativa e somativa em relação àqueles submetidos apenas à avaliação somativa. A segunda conclusão obtida mostrou que o grau de satisfação dos alunos dos dois grupos, em relação ao tipo de avaliação a que foram submetidos, foi semelhante, ou seja, não houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos estudados.

Castro (2002) também realizou seu estudo no ensino superior. Utilizou alunos de duas turmas, matriculados no 4º semestre do curso de Pedagogia, de uma Faculdade do Centro-Oeste. Uma constituiu-se o grupo experimental (GE) e outra, o grupo controle (GC). Ambas as turmas foram submetidas a um pré-teste e a um pós-teste, de função somativa, sendo que o GE, além desses, foi submetido a testes formativos. Os objetivos da pesquisa foram: investigar e avaliar a eficácia da avaliação formativa nas categorias Conhecimento, Compreensão e Aplicação da Taxionomia de Objetivos Educacionais e apontar fatores que são percebidos como obstáculos para a adoção da avaliação formativa.

Os resultados da pesquisa apontaram a existência de diferenças estatisticamente significativas, favorecendo o grupo experimental nas categorias Conhecimento e Aplicação. Na categoria Compreensão foi identificado um crescimento aritmético, porém não significativo. O autor identificou os seguintes obstáculos à adoção da avaliação formativa:

2. Atitude e comprometimento (docentes, discentes, gestores, família e comunidade): falta comprometimento dos segmentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem que, na avaliação formativa, tornam-se co-responsáveis pelo processo;

3. Padrão em sala de aula: a adoção da avaliação formativa implica na reorganização do material didático e do padrão da aula que ainda é predominantemente expositiva, com foco no professor;

4. Tempo do docente e do discente fora da sala de aula: há o surgimento de uma ampliação de atividades;

5. Gestão – cultura institucional: necessidade de interação entre o educacional e o administrativo.

Gomes (2003) estudou as tessituras docentes de avaliação formativa utilizando uma abordagem qualitativa. Seu trabalho teve como objetivo analisar a prática docente e os processos de avaliação escolar construídos pelos professores, tendo em vista a implementação da avaliação formativa. Para tanto definiu como

locus da pesquisa duas escolas de ensino fundamental, de terceiro ciclo de formação de rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Essas escolas haviam assumido o Projeto Político Pedagógico da Escola Plural, que se fundamenta numa política democrática inclusiva. Sendo assim, implementaram mudanças radicais em sua organização pedagógica. Entre essas inovações, destacam-se a introdução da modalidade de avaliação formativa e a adoção de práticas de intervenção tendo em vista a qualidade da aprendizagem dos alunos.

questionários, análise de documentos e realização de grupo focal. Nesse sentido, foram analisados os tipos de interações ocorridos no interior da escola e das ações e estratégias de ensino decorrentes do trabalho docente. Os dados coletados permitiram identificar novas práticas de avaliação, com princípios formativos, em processo de construção. Ressalta-se, ainda, a transformação da escola em espaço-tempo favorável ao trabalho coletivo, ao exercício da reflexão crítica sobre a prática docente numa perspectiva de escola mais inclusiva.

Alguns aspectos dessas tessituras devem ser ressaltados. Os professores das escolas em questão, para implementar mudanças em sua prática docente, mobilizaram-se em direção a um trabalho coletivo e a prática reflexiva passou a ser uma atitude adotada por eles, o que ocasionou mudanças positivas nas atitudes de vários alunos. Ambas as escolas, para sanar as dificuldades dos alunos, utilizaram-se de Turmas Projeto ou Projeto Intervenção. Nessas turmas, os alunos eram agrupados em função da sua dificuldade e a eles eram ministradas aulas, com atividades diversificadas pautadas na interdisciplinaridade, duas vezes por semana, no sexto horário. Nos casos mais preocupantes foram adotadas as seguintes estratégias: atendimento individualizado, assistência pessoal durante a aplicação de exercícios, reuniões com os pais, adolescentes, professores e coordenação pedagógica, atividades de intervenção em duplas, discussão das tarefas coletivamente e o refazer das mesmas quando o aluno não atingia o esperado.