Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
Mestrado
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE CURSOS DE
PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO
SENSU
EM EDUCAÇÃO SOBRE CRIATIVIDADE
EM SUA PRÁTICA DOCENTE: LIMITES E POSSIBILIDADES
Autora: Vivianne Bezerra Figueiredo Lima
Orientadora: Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTOSENSU EM EDUCAÇÃO SOBRE CRIATIVIDADE EM SUA PRÁTICA
DOCENTE: LIMITES E POSSIBILIDADES
Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Agradeço ao Senhor, meu Deus, pelo dom da vida, por tudo que sou e que tenho, pelas inúmeras alegrias e vitórias, por vir em meu auxílio nas maiores tribulações, me fortalecendo quando me sentia enfraquecida, por ser meu refúgio, meu auxílio. Obrigada por me fazer enxergar que amanhã é um novo dia e será sempre melhor que hoje.
Sou eternamente grata aos meus pais, pelo amor e pela dedicação incansáveis. O carinho que nos une é único, indestrutível e não conhece, jamais, as distâncias nem os silêncios. Em especial à minha mãe, por ser a mais bela luz a clarear minha existência, ensinando-me a ver beleza nas pessoas e na vida, sem nunca lamentar. Por todos os gestos de amor, carinho, preocupação, atenção que me deram força para continuar. Serei sempre grata por alimentar meus sonhos e me fazer acreditar que sou capaz de alçar voos inimagináveis.
Às minhas amadas filhas Carol e Bia, por serem minha maior realização. Obrigada por me fazerem conhecer o que é amor incondicional e serem a pedra angular do meu eterno encanto pela vida. Amo-as mais do que o sol, o mar e todas as estrelas juntas.
Agradeço enormemente às minhas adoradas irmãs Malu e Cianinha, simplesmente por existirem e tornarem minha infância e adolescência um infindável sonho de verão. Tornamo-nos adultas e percebemos que nem só de verões é feita Tornamo-nossa existência. Contudo, continuamos a enxergar o sol mesmo diante de um nebuloso tempo e, melhor ainda, continuamos sonhando juntas e acreditando que a vida somente é bela quando não perdemos a poesia de sonhar.
Aos anjos que conheci na UCB, Edileusa Oliveira, Crhistina Silva, Eny Oliveira, Virginia Galvão e Zélia Oliveira por terem me estimulado e dividido comigo várias alegrias, angústias, indignações e medos presentes na trajetória do mestrado e da vida. Vocês fazem parte de um rico e bonito capítulo do livro da minha história.
Ao meu cunhado Salim Ary, minhas amigas Cristiane Travaglia, Ruth Façanha, Eurileide de Melo, Helga Pessoa, Suzane Aciolly e Alice Giffoni pelos sorrisos, força, carinho, dedicação e compreensão que me dedicaram em momento tão delicado. Vocês foram indispensáveis ao meu equilíbrio. O meu eterno reconhecimento!
Agradeço especialmente à Professora Dra. Ângela Magda Rodrigues Virgolim e ao Professor Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, por aceitarem gentilmente fazer parte da banca examinadora deste trabalho de pesquisa, abrilhantando com seus conhecimentos este momento ímpar de minha vida.
A todos os mestres que, por meio do Mestrado em Educação, deram-me a oportunidade de conhecer um lugar no qual deixo marcado pelo tempo, uma passagem fundamental de minha vida, pelos ensinamentos e orientações durante a realização das disciplinas.
A todos os professores participantes desta pesquisa e que me receberam com muita atenção em suas universidades, minha estima e gratidão. Esse estudo não seria possível sem a sua colaboração!
“Eu, a criatividade,
sou como um arco tensionado que o ser humano lançou buscando felicidade. Eu dou sentido ao passado,
ao presente novidade e abro o futuro velado pelo bem da humanidade. Sem mim não existe passado e o futuro é vacuidade; comigo o homem mudou
e também a sociedade”.
RESUMO
LIMA, Vivianne Bezerra Figueiredo. Percepção de professores de cursos de pós-graduação
strictosensu em educação sobre criatividade em sua prática docente: limites e possibilidades. 2010. 93f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
O cenário mundial surge cada vez mais complexo e incerto, o que torna patente a necessidade de indivíduos capazes de se ajustar às mudanças, de renovar, de criar. Nesse contexto, a capacidade criativa tem sido reconhecida como fundamental para profissionais das mais diversas áreas, passando a ser mais valorizada na sociedade. O ambiente educacional é o local mais propício para a sua estimulação, porém os objetivos principais da educação sobre os quais se apoia o sistema de ensino, usualmente, não contemplam aspectos relacionados com a formação de pessoas criativas. As pesquisas, realizadas no contexto educacional, têm abordado, entre outras questões, a percepção de professores e alunos quanto aos elementos favorecedores e inibidores da criatividade nesse ambiente. Entretanto, poucos são os estudos sobre a criatividade no ensino superior, principalmente na pós-graduação stricto sensu. Neste sentido, esse estudo, de caráter qualitativo e exploratório, teve por objetivo investigar a percepção de professores de cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação a respeito da importância da criatividade, sua concepção desse fenômeno, procedimentos utilizados por eles em suas disciplinas para favorecer o desenvolvimento da criatividade do aluno e possíveis fatores que os dificultam promover um ambiente em sala de aula promissor à expressão da capacidade criativa discente. Foram entrevistados 15 professores de cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação de duas universidades públicas de Fortaleza, Ceará, sendo os dados das entrevistas submetidos à análise de conteúdo. Os resultados indicaram que, para os participantes do estudo: a criatividade é relevante por ser uma condição natural do ser humano, indispensável para tornar-se pleno, um chamamento à humanização, à sensibilidade, por promover a inter-relação entre as pessoas e desenvolver a autonomia de pensamentos, também mencionaram sua importância por proporcionar bem-estar emocional, gerador de prazer, satisfação, felicidade, além de melhorar a auto-estima; criatividade é especialmente associada a atributos do próprio individuo, notadamente o conhecimento; é relevante o professor desenvolver a capacidade criativa discente por motivos relacionados ao aluno, tais como oportunizar uma melhor adequação às possibilidades e às incertezas do cotidiano, autonomia na busca de suas escolhas, disseminação de entusiasmo, maior flexibilidade de pensamento, cidadania atuante e desenvolvimento da imaginação; práticas pedagógicas diversificadas para favorecer a criatividade discente são utilizadas por eles, sendo instigar o aluno por meio de desafios e questionamentos a mais frequente; o aspecto mais destacado como dificultador a promoção da criatividade discente foi relativo ao aluno, sendo a falha na formação e o medo de se expressar os mais mencionados, e por aspectos relativos ao próprio docente, em especial, a falta de tempo, o medo de ser criticado e a falha na formação como elementos mais lembrados.
ABSTRACT
LIMA, Vivianne Bezerra Figueiredo. Percepção de professores de cursos de pós-graduação
strictosensu em educação sobre criatividade em sua prática docente: limites e possibilidades. 2010. 93f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
The world scenario is increasingly complex and uncertain, which makes clear the need for individuals capable of adjusting to changes, of renewing, of creating. In this context, the creative ability has been recognized as essential for professionals of different areas, becoming more valued in society. The educational environment is the most conducive to its stimulation, however, the main goals of education upon which rests the education system usually does not include aspects related to the formation of creative people. Research conducted in educational settings have addressed, among other issues, the perception of teachers and students about the elements that favor and inhibit creativity in this environment. Nevertheless, there are few studies on creativity in higher education, especially in stricto sensu post-graduate studies. In this sense, this qualitative and exploratory study, aimed at investigating the perception of professors in stricto sensu post-graduate studies in Education about the importance of creativity, their perception of this phenomenon, the procedures used by them to help develop the student's creativity and the possible factors that hinder the promotion of a promising
environment in the classroom towards the expression of the students’ creative ability. Fifteen
(15) professors of post-graduate studies in Education of two public universities in Fortaleza, Ceará, were interviewed, and the interview data underwent content analysis. The results indicated that for the participants: creativity is important because it is a natural condition of human being which is necessary to become full, a call to humanization, to sensitivity, for promoting inter-relationship between people and develop the autonomy of thought. They also mentioned its importance as it provides emotional well-being, generating pleasure, satisfaction, happiness, as well as improving self-esteem; creativity is associated particularly with the individual's own attributes, especially knowledge; it is relevant for the professor to develop students' creative ability for reasons related to the student, such as foster a better match to the possibilities and uncertainties of everyday life, autonomy in the search of their choices, spreading enthusiasm, more flexibility of thinking, active citizenship and developing of imagination; the professors use diverse teaching practices to encourage students’ creativity
being instigating the student through challenges and questions the most frequent; the most highlighted aspect as hindering the promotion of student creativity was related to the student, being the failure of formation and the fear of expressing the most cited, and for aspects of the teaching itself, especially the lack of time, the fear of being criticized and failure in training were the most remembered.
TABELA 1 - SÍNTESE DOS DADOS DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS...46
TABELA 2 – RELEVÂNCIA DA CRIATIVIDADE...52
TABELA 3 – DEFINIÇÃO DE CRIATIVIDADE...56
TABELA 4 – CRIATIVIDADE DISCENTE...59
INTRODUÇÃO ... ...12
CAPÍTULO I ...16
REVISÃO DE LITERATURA ... 16
1.1 Criatividade: aspectos históricos e teóricos ... 16
1.2 A relevância da formação do professor ... 22
1.3 Criatividade no contexto educacional... 29
1.4 O professor estimulador da criatividade ... 32
1.5 Fatores que dificultam a promoção da criatividade em sala de aula ... 34
1.6 A criatividade no ensino superior ... 36
CAPÍTULO II ...41
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 41
CAPÍTULO III ...43
METODOLOGIA ... 43
3.1 Caracterização da pesquisa ... 43
3.2 Participantes ... 44
3.3 Dados referentes aos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação ... 47
3.4 Instrumento ... 47
3.5 Procedimentos ... 48
3.6 Análise dos dados ... 50
CAPÍTULO IV ...51
RESULTADOS...51
4.1 Criatividade: relevância e concepções ...52
4.1.1 Relevância de ser criativo ...52
4.1.2 Criatividade presente em todo indivíduo ...54
4.1.3 Definição de criatividade...55
4.2 Desenvolvimento da criatividade discente...58
4.2.1 Importância em promover o desenvolvimento/expressão da criatividade do estudante de pós-graduação...58
4.2.2 Importância da criatividade do professor...60
4.3 Práticas pedagógicas utilizadas pelo professor para estimular a criatividade discente...62
4.4 Fatores que dificultam a promoção, pelo professor, de condições adequadas ao desenvolvi mento da criatividade de seus estudantes de pós-graduação...65
4.5 Encerramento da entrevista...71
4.6 Síntese dos resultados...71
CAPÍTULO V...73
DISCUSSÃO...73
5.1 Percepção do professor de pós-graduação stricto sensu em Educação sobre a importância e concepções de criatividade...73
criatividade de seus alunos de pós-graduação...76 5.4 Fatores que dificultam aos professores propiciar condições adequadas ao desenvolvimento da capacidade criativa de seus alunos de pós-graduação...78 CONCLUSÕES...81 REFERÊNCIAS...84
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA
INTRODUÇÃO
A globalização causou a sensação de encolhimento no mundo. A distância parece inexistir, vez que tudo parece estar perto. A informação chega imediatamente, surgindo novos produtos, novas funções, novos conceitos, novos valores. As mudanças se tornaram uma constante nesta nova sociedade, refletindo-se na organização do trabalho, na produção de bens e serviços, na cultura e nas relações internacionais (CARNOY, 2002). Percebe-se uma revolução na forma de pensar, de produzir, de consumir, de viver (CASTELLS, 2000).
Construiu-se uma economia global dinâmica no planeta, ligando várias culturas, pessoas e atividades importantes ao mesmo tempo e de todo o mundo, com novas tecnologias de informação e comunicação. Estas formam uma imagem espantosa, ao envolverem o mundo num circuito global de vínculos densos, mas também maleáveis (MATSUURA, 2002). Entretanto, Câmara (1997) destaca a importância de uma globalização capaz de preservar os valores culturais locais, instituindo relações de complementaridade, proporcionando o enriquecimento entre as distintas culturas.
Vive-se a ascensão de uma sociedade, já não baseada na produção agrícola, nem na indústria, mas na produção de informações, serviços, símbolos (semiótica) e estética. Esta nova sociedade tem como produto de maior riqueza o capital humano ou intelectual, é a chamada Sociedade do Conhecimento (HILL, 2003; PONCHIROLLI, 2002). Ponchirolli (2002) enfatiza o irrefutável valor das ideias nesta nova sociedade e vê para o homem uma tarefa indispensável: ser criativo.
A socialização da criatividade é ressaltada por De La Torre (2005) e Virgolim (2007a) como imensurável riqueza coletiva, um bem em prol de toda sociedade, contribuindo, também, para o desenvolvimento pessoal e melhoria das organizações, sendo colocada como o bem máximo das sociedades no futuro. Pesquisadores (ALENCAR, 1990; LUBART, 2007; TAYLOR, 1976; DE LA TORRE, 2005) enfatizam melhores chances de uma sociedade de sujeitos mais criativos propor respostas mais rápidas e eficientes para solucionar dificuldades, encontrando-se em posição vantajosa sobre as demais. Como mostra o curso da História, criatividade é questão de sobrevivência (FLEITH, 2007; TAYLOR, 1976; TORRANCE, 1976a; DE LA TORRE, 2005; VIRGOLIM, FLEITH; NEVES-PEREIRA, 1999).
Assim sendo, as constantes modificações do mundo contemporâneo, com os avanços tecnológicos e científicos renovando-se a todo instante, gerando desafios cada vez maiores, fazem perceber a necessidade de respostas rápidas para solucionar problemas persistentes e emergentes. Este momento histórico requer pessoas capazes de lidar com a demanda social vigente, o que leva à valorização do pensamento criativo e torna a escola a grande responsável por oportunizar meios para a canalização da energia criativa do aluno.
Neste sentido, Streck (2001) dá ênfase à adequação da escola aos novos tempos, exigindo grande capacidade de construção e desconstrução para se adaptar às novas exigências. Visão corroborada por Alencar (2008a), quando afirma que os conhecimentos adquiridos na escola se tornam obsoletos em um espaço mínimo de tempo, tornando imprescindível atualização constante e adaptação às novas situações. Freire (1997) e Santos (2004) também salientam a relevância da escola oportunizar ao indivíduo uma educação para a vida, auxiliando-o na construção de um novo olhar sobre os modos de responder às crescentes necessidades do progresso humano.
professor sobre o aluno ocorre também numa dimensão particular, ou seja, na promoção ou inibição da criatividade.
Dada a importância da prática pedagógica do professor em promover a criatividade discente, torna-se patente a necessidade de capacitar e incentivar esse professor, no período de sua formação, para pensar e agir de forma criativa. Não obstante, a capacitação docente depende de fatores, tanto intrapessoais quanto do contexto sociocultural onde o indivíduo se insere e interage. Tal capacitação requer, entre outras ações, que o professor tenha noção da relevância da criatividade na conjuntura individual e global, compreendendo-a em sua expressão contextualizada. Surge, então, a necessidade de docentes detentores de sensibilidade, capazes de perceber e aprimorar o potencial criativo de seus alunos, haja vista que a dimensão criativa é inerente ao ser humano (ALENCAR, 1995; CARVALHO; ALENCAR, 2004; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, 2002a; OLIVEIRA; ALENCAR, 2007; WECHSLER, 2002) variando quanto ao tipo e ao grau (CARVALHO; ALENCAR, 2004; OLIVEIRA; ALENCAR, 2007). Ressalta-se que autores como Alencar (1997), Barreto e Mitjáns Martínez (1997), Fleith (2000) e Virgolim (2007a) têm destacado a necessidade de se formarem professores tendo em vista a promoção do seu potencial criativo, já que o docente é o agente direto e responsável por gerenciar um ambiente facilitador à criatividade.
Assim sendo, muitos estudiosos (ALENCAR 1997, 2001, 2002a, 2002b, 2008a, 2008b; AMARAL; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006a; BARRETO; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007; CASTANHO, 2000; ROSAS, 1985; OLIVEIRA; ALENCAR, 2007; SANTEIRO; SANTEIRO; ANDRADE, 2004; SOUZA; ALENCAR, 2006; SOUZA; ALENCAR, 2008) têm se empenhado em debater o papel das instituições de ensino superior na promoção ou inibição do desenvolvimento e expressão da criatividade. Wechsler (2002) chama a atenção para a relevância da criatividade no contexto universitário, com o objetivo de desenvolver nos docentes o espírito científico.
A maior parte dos estudos sobre criatividade no contexto educacional enfoca o ensino fundamental, algumas o ensino médio e superior. Entretanto, há carência de pesquisas com amostras de estudantes e docentes de cursos de pós-graduação stricto sensu. Um dos poucos estudos foi desenvolvido por Alencar (2000) com 92 estudantes de pós-graduação, buscando identificar o perfil do professor facilitador e do professor inibidor da criatividade, segundo aqueles estudantes. Alencar sugere estudos futuros que levantem mais dados relativos ao professor facilitador e inibidor da criatividade nos cursos de pós-graduação.
CAPÍTULO I
REVISÃO DE LITERATURA
1.1Criatividade: aspectos históricos e teóricos
A gente não pode só viver o hoje e nem pode só viver o amanhã que sonhou: é preciso saber que o amanhã só se faz na transformação do hoje. É mudando o hoje que eu vou criando o amanhã. E ninguém chega ao amanhã, senão refazendo o hoje.
Paulo Freire
O estudo da criatividade como fator sócio-cultural vai ao encontro do pensamento contemporâneo, uma vez que mudanças constantes têm gerado demanda por pessoas criativas nos diversos setores e segmentos sociais. Tais mudanças, decorrentes da acumulação de conhecimentos sem precedentes, têm gerado o dinamismo interno das sociedades por meio dos desafios e oportunidades que delas emanam. Ao longo da trajetória do homem no planeta, deu-se a descoberta do fogo, o aparecimento da escrita, o surgimento do telefone, da Internet, a viagem a outros planetas, entre outros feitos; todos decorrentes do desempenho de indivíduos criativos, os quais persistiram e conseguiram, seja através de ideias, atitudes ou produtos, mudanças no rumo da História.
Os métodos para abordar o fenômeno da criatividade sempre se encontraram atrelados às doutrinas filosóficas ou científicas de sua época. Desta forma, a explicação do ato criativo sofreu constantes modificações, desde o enfoque filosófico, nos tempos antigos, até a recente visão sistêmica da criatividade. Entretanto, por ser um fenômeno complexo, multifacetado, dinâmico e que depende de diversos fatores (ambiente, conhecimento, indivíduo), ainda inexiste uma definição universalmente aceita para a criatividade.
Durante o século XVIII, substituindo a abordagem mística, a criatividade passou a ser vista como uma maneira excepcional de genialidade, sendo determinada por fatores genéticos e ambientais. Nessse século, surgiram os debates filosóficos sobre gênio e os fundamentos do gênio criativo. Duff (in LUBART, 2007) pontua que o gênio criativo seria o resultado de uma capacidade herdada de utilizar a imaginação associativa, permitindo-lhe combinar as ideias, o julgamento e o desenvolvimento do que foi produzido, assim como os valores estéticos que guiam a investigação.
No transitar do século XIX, autores como William James defendiam a ideia de que um gênio criativo dependia da capacidade de associar ideias, caracterizando-se por um estado extraordinário de originalidade. Esse foi um momento marcado pelos estudos estatísticos de Francis Galton, contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento de pesquisas em criatividade. Os estudos de Galton inovaram a forma metodológica de investigar o fenômeno e podem ser considerados como o início do estudo empírico da criatividade (LUBART, 2007). A partir do término do referido século, constata-se um interesse por parte dos estudiosos da criatividade pela frequência com que as intuições geniais modelam-se e explodem na mente humana, até vencerem no mundo (DE MASI, 2005).
Conforme Lubart (2007), várias contribuições foram adicionadas ao estudo da criatividade no início do século XX. Assim sendo, Toulouse pesquisou personalidades, como as de Émile Zola, fundador e principal representante do movimento naturalista, e de Poincaré, matemático, físico e filósofo, tendo examinado distintos aspectos do funcionamento psicológico (memória, razão, percepção e personalidade) com a finalidade, entre outras, de verificar se certa fragilidade psicológica poderia estar vinculada à criatividade.
Lubart (2007) menciona também Alfred Binet, Spearman e Freud. Ressalta que Binet analisou estudos de caso baseados na criação literária, tendo considerado o pensamento criativo por associação como parte da inteligência. Por esta razão, a escala de inteligência, elaborada por ele e Simon, inclui itens com o objetivo de medir a imaginação criativa. Já Charles Spearman reconheceu na capacidade intelectual de formar correlatos entre ideias distintas (encontrar diferenças ou semelhanças) a origem da criatividade. Freud, por sua vez, propôs que a criatividade resulta de uma tensão entre realidade consciente e pulsões inconscientes, sinalizando que os escritores e artistas criam para expressarem seus desejos inconscientes por meios culturalmente aceitos.
ser reconhecida e aprimorada nos indivíduos, salientando a necessidade de mais estudos relativos à mesma (ALENCAR; FLEITH, 2003a; DE MASI, 2005; LUBART, 2007; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; TAYLOR, 1976; VIRGOLIM, 2007b). Nas décadas de 1950 e 1960, pesquisadores, como Barron, Guilford e MacKinnon investigaram habilidades de pensamento criativo e traços de personalidade que se associam à criatividade, ocorrendo uma propagação de pesquisas nesta linha de abordagem (ALENCAR; FLEITH, 2003a ).
Lubart (2007) vê nos trabalhos e testes de Guilford um marco para os estudos em criatividade e os descreve em três grandes momentos. Em um primeiro momento, Guilford apontou várias capacidades intelectuais como condição para a criatividade: facilidade de detectar problemas; capacidade de análise, avaliação e síntese, além de fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento. Em um segundo momento, Guilford elaborou uma teoria fatorial da inteligência, que inclui cinco operações intelectuais (cognição, memória, pensamento convergente, pensamento divergente e avaliação) aplicadas a distintos tipos de informações, que resultam em diferentes meios de produções.
Por fim, Guilford organizou um modelo denominado Estrutura do Intelecto, no qual trata as operações intelectuais dentro de um processo de resolução de problemas. Assim, as situações referentes a resolução de problemas verdadeiros promovem desafios ao conjunto das operações intelectuais e, por conseguinte, à criatividade.
Nas décadas de 1960 e 1970, o movimento humanista fez-se muito presente, enfatizando a ideia do potencial criador inato e da necessidade de desenvolvê-lo, especialmente no contexto escolar. Foi um período de intensas críticas às práticas educativas. Nesse período, ocorreu também uma multiplicação de programas de treinamento e técnicas de estimulação da criatividade (ALENCAR; FLEITH, 2003a).
Até os anos 70, a finalidade era desenvolver tais programas e descrever o perfil do indivíduo criativo (ALENCAR; FLEITH, 2003b). Com o avanço das pesquisas, distintas teorias de criatividade foram propostas no período de 1970 a 1980. Influenciadas pela psicologia cognitiva, essas teorias visavam analisar como acontecia a manifestação do ato criativo e variáveis do contexto social que interferiam nesse processo.
aprender, assim como componentes ambientais, destacando-se a influência da família, da escola e da sociedade (WECHSLER, 2002). Entre os modelos de criatividade representantes desta abordagem destacam-se: a Teoria do Investimento de Sternberg e Lubart, o Modelo Componencial da Criatividade de Amabile e a Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi. Estas se assemelham em suas ideias quando atribuem a produção criativa a um complexo conjunto de elementos que interagem entre si, dando ênfase tanto aos aspectos individuais quanto sociais, culturais e históricos.
Sternberg e Lubart (1997) afirmam que, para ser criativo, se faz necessário que o indivíduo seja um bom investidor no campo das ideias. Para que isso ocorra, o sujeito criativo é capaz de perceber uma ideia potencialmente valiosa, persegui-la com afinco e, ao obter um retorno significativo quando esta ideia ou produto já se tornou valioso, ser capaz de partir para novas ideias. Daí a denominação de Teoria do Investimento em Criatividade, fazendo uma analogia com o mercado financeiro. Para os autores, no intuito de ser criativo, o indivíduo tem que agir como bom investidor, ser ousado, correr riscos, comprar ações que estão em baixa, mas com a visão de que estas têm um grande potencial para valorizar-se. Quando as ações começam a subir rapidamente, aquelas ações compradas em baixa tornam-se um investimento bastante lucrativo e já é hora de ir em busca de novas ações em potencial.
Sternberg e Lubart (1997) e Sternberg (2000) propõem a existência de seis fatores distintos que são essenciais para “comprar barato e vender caro” e produzir um trabalho
criativo. Entretanto, ressaltam a relevância de tais fatores não serem vistos de forma isolada, mas de forma interativa com os demais. Os mesmos dizem respeito à inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental, os quais proporcionam estimulações sociais e psíquicas a fim de ajudar a desenvolver ideias que serão posteriormente avaliadas no ambiente, através do julgamento social.
Para esses teóricos, produzir um trabalho criativo perpassa um processo, onde é necessário ver um problema por um novo enfoque, generalizar as soluções viáveis e reconhecer a melhor delas (inteligência); ser detentor de uma grande quantidade de conhecimento em determinada área, haja vista que a criatividade não existe no vazio (conhecimento); gostar de pensar e agir de modo criativo, utilizar o pensamento divergente,
“ser capaz de ir contra a corrente, de ver o bosque sem perder as árvores de vista” no
produto criativo (contexto ambiental). Para os aludidos autores, o ambiente que facilita a criatividade interage com variáveis pessoais e situacionais de forma complexa.
Quanto aos fatores mencionados que convergem para a produção criativa, Lubart (2007) sinaliza a impossibilidade de ocorrer o ato criativo, caso um deles tenha um limite muito inferior, por exemplo, o conhecimento. No entanto, um fator bastante desenvolvido, como a motivação, pode compensar a fraqueza de um outro (conhecimento ou contexto ambiental), havendo uma compensação parcial entre os elementos. Ademais, um nível muito elevado de um dos fatores, como a motivação, possibilita um efeito multiplicador sobre a criatividade.
Uma outra teoria, desenvolvida por Amabile (1995, 1999), considera a criatividade como produção de ideias novas com um propósito, um sentido, orientada para algum objetivo e validada pelo julgamento social. Para que isso ocorra, a pesquisadora propôs o Modelo Componencial de Criatividade, que inclui três componentes considerados necessários para a produção criativa: a expertise, também chamada “capacidades relevantes específicas ( domain-relevant skills)”, a motivação e a capacidade criativa. Para que o processo de criação
aconteça, faz-se imprescindível a interação entre os três componentes. A expertise faz referência ao conhecimento, à educação formal e informal, às experiências, às capacidades
técnicas desenvolvidas, aos talentos específicos em uma área particular, “inclui tudo aquilo
que uma pessoa sabe e pode fazer em seu trabalho” (AMABILE, 1995, p. 111). Para a autora,
as pessoas que estão familiarizadas com um trabalho num domínio específico sabem identificar algo como novo, útil, funcional. Desta forma, percebe-se que a criatividade é mais fácil de ser apresentada por indivíduos com um extenso conhecimento em sua área de atuação.
A motivação, segundo componente do modelo proposto por Amabile, constitui-se em fator determinante para a realização do ato criativo. A motivação inclui as razões intrínsecas e extrínsecas pelas quais um indivíduo se engaja em uma tarefa. Durante anos, Amabile (1995) considerou que somente a motivação intrínseca conduzia à criatividade, enquanto que a motivação extrínseca tenderia a se transformar em um obstáculo à produção criativa. Todavia, foi constatado que, em certos casos, a motivação extrínseca não obstrui a criatividade, podendo até ter efeitos positivos sobre ela, ocorrência que chamou de motivação extrínseca sinergética. Neste caso, as recompensas são vistas como confirmação e reconhecimento de uma tarefa já realizada de forma competente, valorosa.
sobre a sua área, a se arriscar e ousar. Este tipo de motivação pode ser determinado, até certo ponto, por características genéticas. Todavia, o envolvimento social e o ambiente social no qual o indivíduo está inserido podem conduzir a profundas alterações na motivação intrínseca. Já a motivação extrínseca diz respeito ao envolvimento do indivíduo com uma tarefa com o objetivo de ter como retorno recompensa, reconhecimento, razões externas a ele. Segundo Amabile (1999), o impacto causado pelas distintas motivações opera de forma diferenciada sobre a criatividade. A ausência da motivação influencia diretamente a expertise e a capacidade criativa, tornando-as adormecidas ou mal utilizadas.
A capacidade criativa, também chamada de processos criativos relevantes, é o terceiro componente do modelo de criatividade de Amabile e inclui estilo cognitivo, estilo de trabalho, traços de personalidade e domínio de estratégias que beneficiam a criação. Amabile (1995) entende este componente como uma maneira pessoal de pensar os problemas, de resolvê-los, de enxergar o mundo. Abrange, ainda, um conjunto de técnicas cognitivas, estratégias que auxiliam no despertar e no desenvolvimento de ideias inovadoras, facilitando a tolerância à ambiguidade, capacitando enxergar os problemas sob diferentes enfoques, sendo o indivíduo
capaz de “brincar” com ideias diferentes, ser orientado para correr riscos e apresentar
independência de pensamento e de atitudes. Para a pesquisadora, os trabalhos criativos não acontecem por acaso, somente tornam-se possíveis por consequência de intensa dedicação, persistência frente aos obstáculos e esforço.
Na Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi (1998), a criatividade ocorre na interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto sócio-cultural. A criatividade é percebida como um ato, ideia ou produto que altera um domínio existente ou transforma esse domínio em um novo, podendo ser construída, desconstruída e reconstruída ao longo da História. Não obstante, para entender a criatividade, é necessário ir além de estudos com indivíduos criativos, sendo fundamental levar em conta tanto os conhecimentos prévios, o estímulo intelectual e social, como também os mecanismos sociais que reconhecem e divulgam a produção criativa. Daí, os estudos na perspectiva de sistemas em criatividade serem os sistemas sociais e não apenas o indivíduo.
validar as inovações (campo). Cada um desses elementos realiza uma função específica, influenciando-se mutuamente, o que torna esse modelo sistêmico dinâmico. O fator
“indivíduo” é influenciado concomitantemente pelo campo e pelo domínio. Para
Csikszentmihalyi (1998), o grau de criatividade presente em determinado tempo e lugar não depende apenas da criatividade do indivíduo, mas também do meio e das oportunidades para o reconhecimento e divulgação de ideias novas, evidenciando a relevância de um ambiente acessível ao conhecimento e motivador à produção de ideias novas.
De acordo com o exposto, a criatividade tem sido vista como um fenômeno complexo, multidimensional, plurideterminado, dinâmico, de definição imprecisa (ALENCAR, 2008a; ALENCAR; FLEITH, 2003b; CSIKSZENTMIHALYI 1998; LUBART, 2007; STERNBERG; LUBART, 1997; WECHSLER, 2002), que se condiciona de acordo com o campo de atuação e que pode ser abordada a partir de inúmeras perspectivas. No entanto, nas mais diversas perspectivas, considera-se a criatividade vinculada à elaboração de um produto, pelo menos em alguma medida, novo e valioso (ALENCAR; FLEITH, 2003a; AMABILE, 1995, 1999; CSIKSZENTMIHALYI, 1998; LUBART, 2007; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, 2002a, 2002b; SIMONTON, 2002; STERNBERG; LUBART, 1997; VIRGOLIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA,1999). Tem sido apontada a sua importância para o desenvolvimento do ser humano (SANTEIRO; SANTEIRO; ANDRADE, 2004).
1.2 A relevância da formação do professor
Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais... Rubem Alves
realidade. Desta maneira, as atitudes, valores e práticas do docente perpassam pela conscientização da relevância de sua formação permanente e vinculada à prática diária.
Não é de hoje que a formação dos professores é tema bastante discutido e pesquisado por estudiosos (CASTANHEIRA; CERONI, 2007; DUARTE, 2003; GADOTTI, 2002; LELIS, 2001; LIBÂNEO; PIMENTA, 1999; ROMANOWSKI; WACHOWICZ; MARTINS, 2005; SANTOS, 2004; TARDIF, 2000, 2002; TIBEAU, 2002). Especial atenção tem sido dada a ela, muitas vezes, criticada por ainda se basear unicamente na racionalidade técnica, fundamentada na aplicação de teorias, técnicas e métodos, com ênfase na memorização e na uniformização dos alunos.
Segundo Libâneo e Pimenta (1999) e Tardif (2000, 2002), a formação formal do professor deve ser duradoura e de alta qualidade, de natureza universitária ou equivalente, com acesso a conhecimentos especializados e formalizados por mediação de disciplinas científicas em sentido amplo (ciências naturais, aplicadas, sociais, humanas e da educação). Essa formação é ratificada por um diploma autorizando um título profissional. Durante os anos de formação, os futuros professores passam horas e até anos, assistindo aulas relativas a distintas disciplinas com vistas a assegurar conhecimentos em uma formação efetiva. Na etapa final do curso, realizam um estágio no qual devem aplicar os conhecimentos adquiridos. Todavia, constata-se a fragmentação das disciplinas, inexistindo uma relação entre elas. Na concepção de Gadotti (2002) e Tardif (2000), nesta lógica disciplinar, as questões do conhecimento sobrepõem-se às questões da ação, tornando o conhecer e o fazer dissociados, ou seja, é muita técnica em relação às atitudes, valores e hábitos, havendo um vácuo de possibilidades entre teoria e ação. Tal fato dificulta o dinamismo cobrado nos tempos atuais de uma prática pedagógica voltada para a formação do aluno como um ser indivisível, onde a dissociação entre saber, saber fazer e fazer impede a realização de um trabalho docente valoroso.
Diante do dinamismo presente, os conhecimentos profissionais do professor são evolutivos e progressivos, devendo sua formação ser continuada, numa busca constante e em diferentes meios, após sua formação universitária (GADOTTI, 2002; LIBÂNEO; PIMENTA, 1999; TARDIF, 2000, 2002). Tal fato proporciona maiores possibilidades de conduzi-lo a uma formação global em direção a uma melhor vivência, viabilizando uma maior integração entre os espaços sociais, seja ele domicílio, escola, universidades, empresas (GADOTTI,
2002). Neste prisma, “a formação profissional ocupa, em princípio, uma boa parte da carreira
p. 7). Por meio desta capacidade de indagar a própria prática, o professor será capaz de modificar o seu saber-fazer docente, num processo constante de construção de sua identidade de professor (FREIRE, 1997; LIBÂNEO; PIMENTA, 1999; TARDIF, 2000, 2002).
Neste contexto, a formação continuada do professor é quesito vital para uma prática competente, sendo um direito presente na própria legislação brasileira. Não obstante, para que esse direito vigore de fato, Gadotti (2002) concebe algumas pré-condições necessárias: direito a pelo menos quatro horas semanais em grupos de estudos, seja com especialistas de fora ou colegas de trabalho, a fim de refletir e trocar experiências sobre a prática, suas dúvidas e sucessos obtidos; chance de frequentar cursos sequenciais aprofundados em estudos regulares, tanto na área de conhecimento de cada professor, quanto na do ensino das disciplinas; oportunidade de acesso à bibliografia atualizada; possibilidade de sistematizar sua experiência e documentá-la; chance de participar de congressos educacionais para expor sua experiência; possibilidade de publicar a experiência sistematizada; e possibilidade de expor em rede essas reflexões, trocando ideias e experiências com seus pares.
Ademais, Tardif (2000, 2002) clarifica que somente os profissionais possuem a competência e os direitos, ao contrário dos leigos e charlatões, de usar seus conhecimentos por serem os únicos a dominá-los e usufruí-los. Por conseguinte, os únicos, também, em condições de avaliar, em plena consciência, o trabalho de seus pares. Tardif (2002) ressalta ainda que esta avaliação deve apreciar as competências profissionais e, concomitantemente, enunciar um juízo social e normativo em relação aos preceitos e normas, jogos de linguagem capazes de definir, na instituição de ensino e na sociedade, a natureza social da competência profissional do professor. Tantos saberes e competência tornam-se relevantes, em sala de aula, onde a aprendizagem vai além dos conteúdos disciplinares, tendo em vista que o docente ensina mais do que tenciona, e o aluno aprende muito mais do que foi tratado nas aulas das diversas disciplinas (MACHADO, 2003).
Aliada aos conhecimentos adquiridos durante a sua formação, Tardif (2000, 2002) acrescenta que o professor necessita não apenas de autonomia e discernimento para improvisar e se adaptar a novas situações, como também ser capaz de organizar e esclarecer os objetivos e os meios para alcançá-los. Libâneo e Pimenta (1999) e Perrenound (2003) sugerem que, em sua formação, os professores devam se aparelhar de meios para uma prática reflexiva, possibilitando-os apropriar de instrumentos de trabalho eficazes em sala de aula. Para Perrenoud (2003), ensinar vai além do domínio do conteúdo.
profissional. Tal processo constitui a docência em um âmbito gerador de inúmeras oportunidades de interferir na prática social por meio de intervenções profissionais. Ser professor não é tarefa simples, necessita de identificação e compromisso. Os autores colocam a docência como uma área de conhecimentos, representados por quatro grupos: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino (ciências humanas e naturais, da cultura e das artes); conteúdos didáticos pedagógicos (relacionados à prática profissional); conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (sensibilidade pessoal e social).
Objetivando contribuir para a formação do professor universitário, Chamlian (2003) efetivou um estudo no qual foram entrevistados 18 professores que haviam participado do Seminário sobre Experiências Inovadoras de Ensino, realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em 1994. A pesquisa atrelou-se aos motivos que induziram os participantes a modificarem sua prática, assim também como às relações entre essas transformações e um entendimento de ensino na universidade. A conjectura da formação docente e o modo como percebiam a formação de novos professores, fundamentada na experiência, almejavam uma interlocução em uma visão mais ampla acerca da questão. Dos entrevistados, a maioria era professor doutor e a maior parte da amostra tinha entre 15 e 25 anos de experiência no ensino superior.
Todos os entrevistados foram unânimes quanto à relevância do ensino na universidade. Enquanto para alguns o ensino era a razão de ser da universidade, outros consideraram o ensino como indissociável da pesquisa, não percebendo primazia desta última em relação à atividade de ensino. Não obstante, a maioria pontuou a supervalorização da atividade de pesquisa em relação ao ensino. Desta forma, a vida acadêmica, para muitos participantes do estudo, apresentava um perfil bem definido para quem aspira à carreira universitária a qual consiste em pesquisar, escrever, publicar. Os entrevistados foram unânimes em compreender a universidade como um cerne de produção, reprodução e irradiação do saber.
professores para a vivência de situações mais reais ou iniciação à pesquisa; criação de disciplina optativa como ponte de transição entre a formação de especialista e a formação do professor; reformulação das atividades de laboratório por meio da proposição de problemas cujas soluções fossem desconhecidas até pelo próprio docente, dando ênfase a uma investigação real; criação de oficinas para redação científica; tratamento didático do conteúdo, aparelhado por unidades completas.
Com papel tão complexo e abrangente, as instituições formadoras vêm enfrentando grandes reptos quanto a seu desempenho (CANDAU, 2008; LELIS, 2001; TARDIF, 2000, 2002) Dentre eles, Lelis (2001) e Santos (2004) destacam a falta de articulação entre teoria e prática educacional, entre formação geral e formação pedagógica, entre conteúdos e métodos. Candau (2008) também chama a atenção para os entraves ocorrentes nas universidades no que diz respeito à formação de professores: separação entre atividades de ensino e pesquisa; preponderância da lógica disciplinar em detrimento de uma prática interdisciplinar; supervalorização do lugar ocupado pelas Faculdades de Educação em detrimento das unidades responsáveis pelo conteúdo específico.
Já Tardif (2000) sinaliza intensas crises em relação à formação profissional, as quais se classificam nos seguintes tipos: crise da perícia profissional, envolvendo os conhecimentos, estratégias e técnicas que os profissionais empregam para resolver situações concretas do dia a dia, deixando de lado sua aura de ciência aplicada em direção a um saber socialmente situado e localmente construído; crise de confiança na capacidade da universidade de formar bons profissionais; crise da confiabilidade pública em relação ao trabalho desenvolvido, onde muitas vezes esse trabalho é percebido a serviço dos interesses dos próprios profissionais ao invés dos interesses de seus clientes; e crise da ética profissional, englobando os valores que devem seguir de exemplo para sua prática. Todo esse intricado de fatores que envolvem a profissionalização do ensino e formação de professores gera uma maior possibilidade de enxergar de forma mais crítica sua prática, como ponte para a reorganização da sociedade.
formação, possibilitando enxergar além das fronteiras existentes, atravessá-las com ousadia em direção a uma formação capaz de acompanhar a dinamicidade dos novos tempos (FREIRE, 1997; SANTOS, 2004).
Perante referida conjuntura, as instituições formadoras de professores necessitam de muita criatividade para superação dos desafios expostos. Paradoxalmente, esta mesma criatividade não tem sido fomentada na extensão desejável dentro destas instituições, nem pelos professores formadores e nem pelos futuros docentes. Tibeau (2002) destaca que pesquisas realizadas na área de formação de professores têm ratificado a deficiência dos cursos de licenciatura em aparelhar o futuro profissional no que se diz respeito a se conhecer como sujeito criador, relevando a capacidade criativa como indispensável para o pleno desenvolvimento de seus alunos. Além disso, pontua a falta de preparo dos professores para trabalhar com o desenvolvimento de formas de pensamento crítico, divergente, independente, flexível e com os conteúdos, de forma a atiçar a curiosidade dos educandos de maneira questionadora e indagadora.
A autora chama ainda a atenção para as limitações dos cursos de licenciatura no que se refere ao desenvolvimento e aprimoramento do potencial criativo de futuros docentes e preparação para reconhecer e valorizar o pensar e agir de forma criativa em seus alunos. Alencar (1997), Virgolim (2007a), Silva (2007) e Tardif (2002) legitimam tais colocações, quando afirmam a necessidade de conteúdos na área de criatividade na formação de professores.
uma atmosfera capaz de reduzir os bloqueios emocionais, perceptuais e intelectuais que limitam as possibilidades de realização do potencial criativo; e (5) encorajar e apoiar o discente a dominar técnicas que possibilitem desenvolver e expressar sua potencialidade criativa e aprofundar o conhecimento em sua área de interesse.
De forma similar, Mitjánz Martínez (2002b) assegura que a formação criativa é algo estritamente necessária para que o futuro professor vivencie o processo criativo de ensino-aprendizagem, para posteriormente ser capaz de transmitir sua vivência criativa aos seus alunos. Somente quando o docente toma consciência da relevância da criatividade em sua formação, pode-se pensar nas mudanças necessárias para se promover a criatividade no ensino (DE LA TORRE, 2005).
Ademais, o sucesso da aprendizagem do aluno está diretamente relacionado com a qualidade do que ocorre em sala de aula (CASASSUS, 2002; CASTANHEIRA; CERONI, 2007). Para que o aluno torne o conhecimento significante, faz-se pertinente que o mesmo se sinta desafiado na sua capacidade criativa, motivado a realizar uma leitura própria da realidade. Além disso, ao criar, o discente também se cria como aprendente, como sujeito autor da própria aprendizagem, o que o encoraja a seguir adiante (AMARAL; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006a).
Apesar de estudos constatarem um hiato na formação do docente quanto à relevância e possibilidades de desenvolver a criatividade em si mesmo e nos alunos, Tardif (2000, 2002) reconhece o professor como um dos principais componentes do sucesso escolar dos discentes. Para o pesquisador, o docente é fundamental para a formação da consciência social, levando a consolidar valores e condutas que instrumentalizem o aluno para atuar no contexto social de forma adequada. Entretanto, destaca que para um bom desempenho docente é indispensável um aglomerado de práticas e saberes: saberes de formação profissional; saberes disciplinares relativos ao que vai lecionar; saberes curriculares na área de ensino; e saberes experiências, provenientes da experiência do dia a dia no trabalho para o bom desempenho de suas tarefas.
influenciados por questões pessoais e culturais (TARDIF, 2002). Chamlian (2003) considera a criatividade dos professores uma solução para os problemas pertinentes à profissão.
É por meio da formação do professor que se constrói uma nova visão de que educar é desenvolver a consciência social e pessoal; educar na criatividade é colocar uma meta social no próprio potencial criativo; é auxiliar na construção de um futuro diferente, melhor. Talvez, quando os professores perceberem a magnitude da criatividade na educação, vejam resposta nas sensatas palavras de uma mente criativa brilhante, Albert Einstein: “A arte mais importante de um professor é saber despertar em seus educandos a alegria de criar e de
conhecer” (DE LA TORRE, 2005, p.138). Assim, a criatividade percorrerá o caminho do
conhecimento, da atitude e da ação (DE LA TORRE, 2005).
1.3A criatividade no contexto educacional
De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um caminho novo, fazer da queda um passo de dança, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da procura, um encontro. Fernando Pessoa
Este milênio, marcado por mudanças e incertezas, por um progresso sem procedentes e por uma necessidade permanente de saber lidar com o imprevisível, requer o pensar e buscar soluções criativas. Diante disto, as instituições educacionais se colocam confrontadas com o desafio de repensar seu papel, no sentido de aparelhar seus educadores com estratégias que possibilitem seus alunos serem capazes de pensar de forma criativa, crítica, autônoma, inovadora. Além do mais, Alencar e Fleith (2003a), Mitjáns Martínez (1997) e Wechsler (2002) lembram que as experiências criativas de aprendizagem proporcionam prazer e bem-estar emocional ao indivíduo, induzindo-o a um estado de satisfação.
coíbe a capacidade de ser imaginativo, de inovar, de arriscar, de persistir, de tentar “ver com
outros olhos” (ALENCAR; FLEITH, 2003a; LUBART, 2007; STERNBERG; LUBART,
1997), restringindo o indivíduo ao limitado mundo real, deixando de usufruir do mundo imaginário, infinito e repleto de possibilidades (ROUSSEAU, 1999).
Segundo Torrance (1976b), em uma verdadeira democracia, a educação amplia as possibilidades para qualquer indivíduo desenvolver seus talentos. O estresse cotidiano ao qual a maioria dos indivíduos é submetida diariamente pode ser minimizado através do uso da criatividade, requisito indispensável para uma boa saúde mental. Este autor salienta que as crianças altamente criativas parecem brincar quando estão aprendendo e pensando. É relevante, então, que o indivíduo não apenas tenha direito à educação, mas que ela possa ser de qualidade e significante, criando condições necessárias para obtenção de sucesso nos diversos âmbitos da vida (CASASSUS, 2002), seja na vida profissional ou pessoal. Este sucesso, advindo do desenvolvimento das habilidades de cada indivíduo, tornar-se-ia um trampolim para a redução de desigualdades quanto ao nível sociocultural, o que faz perpassar o que ocorre dentro da sala de aula (CASASSUS, 2002; GADOTTI, 2002).
Nesta conjuntura, é crescente o reconhecimento da relevância da criatividade, assim como da necessidade de se implementar práticas pedagógicas que desenvolvam o potencial criativo. Não obstante, mesmo sabendo dos benefícios advindos de mentes criativas, o discurso manifesto muito se diferencia das ações impostas na maioria das instituições educativas, nas quais o desenvolvimento da criatividade não vem recebendo a atenção devida (ALENCAR, 2007; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002b). Para Alencar (2007), diversos fatores colaboram para tal descaso: a cultura da escola, muitas vezes voltada ao conformismo, impedindo o docente de ousar em sua prática pedagógica e de utilizar estratégias que promovam a criatividade; valores presentes no contexto sociocultural, como resistência à mudança e à introdução de inovações; formação dos professores que, muitas vezes, é incompleta ou inadequada quanto a estratégias e procedimentos que possibilitem o desenvolvimento do potencial e expressão criativa do aluno; mitos a respeito da criatividade, que impedem a sua promoção, não só no contexto educacional como na sociedade como um todo. Diante da realidade apresentada, Neves-Pereira (1996) salienta o desperdício do potencial humano que poderia ser aproveitado em prol de toda a sociedade.
reprodução, onde a tendência é a uniformização do pensamento, dificultando capacitar seus alunos a pensarem de forma crítica e criativa, tornando a aprendizagem desestimulante. Ademais, Wechsler (2002) acrescenta que o desconhecimento por parte dos professores dos princípios básicos da motivação, faz com que o aluno não tenha prazer na aprendizagem. Neves-Pereira (1996) acentua que a aprendizagem desvinculada do prazer torna-se apenas um mal que se faz necessário em um projeto educacional que vislumbra o futuro, mas cujo ensino ainda está arraigado no passado.
Entretanto, Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) afirmam que é possível implementar estratégias típicas de um ensino criativo e adequá-las a qualquer proposta pedagógica de uma instituição educacional. Visão compactuada por Alencar (2007), quando enaltece a necessidade da criatividade estar presente no processo de ensino-aprendizagem, seja em qualquer disciplina, fazendo parte integral da educação. De acordo com Neves-Pereira (1996) e Virgolim, Fleith e Neves-Neves-Pereira (1999), a escola precisa desenvolver nos alunos a imaginação e a fantasia, na tentativa de torná-los produtores do saber, solucionadores efetivos de problemas, capacitando-os a lidar com as incertezas do futuro.
Segundo Gardner (2007), manter viva a sensibilidade e a mente criativa do discente é um dos desafios da escola. Entretanto, apesar da prevalência de exercícios mecânicos, é fundamental levar o aluno a pensar em soluções viáveis e distintas para os problemas apresentados. O autor propõe como relevante para manter uma mente criativa: contato dos jovens com pessoas criativas que dêem exemplos da abordagem e das experiências de uma vida criativa; um olhar favorável aos erros; introduzir novas atividades que estejam fora da rotina acadêmica; recompensar a inovação; exemplificar as várias possibilidades de como um problema pode ser solucionado, como também as distintas interpretações de um texto; incentivar os alunos a brincar com jogos de outras culturas; criar novos jogos, seja nas brincadeiras ou no computador.
Na adolescência, os estudantes tornam-se capazes de enxergar além da realidade em que vivem, percebendo serem capazes de transformá-la. Nos ambientes onde esse tipo de visualização for motivada, o alunado será capaz de apresentar casos e sistemas que operem de acordo com distintas regras, como relatos históricos contrafactuais, utopias, distopias, sistemas numéricos alternativos, sistemas econômicos conflitantes, entre outros. A partir daí, o adolescente será capaz de pensar de forma crítica e autônoma (GARDNER, 2007).
Torna-se, dessa forma, primordial que a cultura e o clima da instituição educacional sejam favorecidos com mudanças de tal forma que alunos e professores sintam-se motivados em sua atuação criativa. De acordo com a autora, a cultura e o clima organizacional podem contribuir para o desenvolvimento da criatividade e da inovação a partir do momento em que “assumem
a criatividade e a inovação como objetivos, valores e metas organizacionais; reconhecem, valorizam e permeiam a expressão criativa de professores, alunos e outros membros da instituição escolar; e favorecem sistema de relações interpessoais de franqueza e diálogo onde se aceite a diversidade e se trate de potenciar o melhor de cada pessoa...” (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2002b, p. 203).
1.4 O professor estimulador da criatividade
Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano. Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem.
Medo e coragem em ousar. Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente. Medo e coragem em romper com o velho. Medo e coragem em construir o novo.
Madalena Freire
O contexto educacional tem sido mencionado por distintos pesquisadores (ALENCAR, 1990; ALENCAR; FLEITH, 2003a; LUBART, 2007; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002a; OLIVEIRA; ALENCAR, 2007; SOUZA; ALENCAR, 2008; UANO, 2002; WECHSLER, 2002) como o espaço propício para desenvolver o potencial criativo. Alencar (1990, 2001), Fleith (2002), Mariani e Alencar (2005), Fleith e Alencar (2005) pontuam a necessidade de uma visão mais ampla do aprimoramento do potencial criativo dos educandos no contexto educacional, destacando o clima de sala de aula como fundamental para sua efetivação.
consequências e o resultado de suas ideias como possíveis de serem melhoradas; motivar o aluno a uma constante reflexão sobre seus interesses, como também a elaborar produtos e ideias originais; envolver o aluno na solução de problemas do mundo real e desenvolver a capacidade de superar obstáculos através do uso da sua própria criatividade; e oportunizar a participação do aluno na escolha dos problemas a serem investigados. Ademais, Alencar (2001) enfatiza o envolvimento, a determinação e a persistência, como fatores favorecedores da criatividade chamando a atenção para a necessidade de suscitar nos alunos a curiosidade, o espírito de aventura, a independência e a autoconfiança.
De modo similar, Torrance (1976a) aponta distintas estratégias a serem utilizadas por professores com vistas a desenvolver o potencial criativo: estabelecer um clima de segurança, onde as respostas criativas não sejam rotuladas de “malucas” ou “bobas”; tornar-se um patrocinador do aluno criativo, encorajando-o e apoiando-o para testar suas ideias, protegendo-o contra a reação de seus pares enquanto as testa e as modifica; auxiliar o aluno a compreender sua divergência, pois indivíduos mais criativos apresentam um alto grau de sensibilidade, de pensamento divergente; respeitar as perguntas e ideias surgidas como estímulo para que o aluno continue a pensar, a comunicar suas ideias; e fazer com que o talento criativo seja reconhecido.
Neste contexto, torna-se papel do professor encorajar o aluno a persistir em seus esforços, pois a personalidade criativa não surge do vácuo, mas da persistência contínua, que se inicia na educação infantil e continua durante a educação superior. Reconhecer a relevância da criatividade e, em consequência, o talento criativo de seus alunos é primordial para que os mesmos não acabem por desprezar o que poderia vir a ser seu bem mais valioso, a capacidade de criar (TORRANCE, 1976a). Fleith (2002) lembra que o professor criativo domina o conhecimento do conteúdo que leciona, se entusiasma com a atividade docente e utiliza uma variedade de estratégias pedagógicas. O professor que promove o processo de produtividade criativa leva em consideração os interesses e habilidades do aluno, dando-lhe oportunidades de escolha, valorizando as ideias e produtos criativos, ajudando-o a lidar com o erro, fazendo com que ele tenha mais disposição para testar ideias novas e diferentes. Em complemento, Mitjáns Martínez (2002b) pontua que o docente criativo é mais receptivo à inovação e à mudança, percebendo melhor o potencial criativo de seu aluno, sendo mais tolerante com os comportamentos vinculados à pessoa criativa e mais disponível para investir tempo e esforço em práticas que motivem o desenvolvimento do potencial criativo.
uma sala de aula; (b) as percepções do aluno e do professor, muitas vezes assimiladas através da visão de seus pares, considerando imprescindível desenvolver no aluno uma visão positiva de si mesmo, o que o facilita se expressar com mais liberdade, ousar, arriscar, fazer uso de sua criatividade; e (c) o clima gerado pelo professor em sala de aula. Tal clima deve fazer com que o aluno se sinta amparado em um ambiente receptivo, percebendo-se como pertencente àquele grupo.
1.5Fatores que dificultam a promoção da criatividade em sala de aula
A criatividade encontra-se presente em todo indivíduo (ALENCAR, 1995, 2002c; CARVALHO; ALENCAR, 2004; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, 2002a; WECHSLER, 2002), variando apenas quanto ao tipo e ao grau (ALENCAR, 2002c; CARVALHO; ALENCAR, 2004), podendo se expressar de diversas maneiras e em níveis diferentes entre pessoas, exigindo, portanto, estimulação (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997). Entretanto, no contexto educacional, um dos lugares mais oportunos para esta estimulação, muitas vezes predomina uma visão tradicional de ensino, com ênfase na memorização e na reprodução do conhecimento, o que é um fator inibidor ao desenvolvimento do potencial criativo do aluno (ALENCAR; FLEITH, 2003a; LUBART, 2007; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997).
Neste prisma, pesquisas realizadas por Clifford (in LUBART, 2007) evidenciaram que quanto mais os alunos avançam no sistema escolar, mais evitam correr riscos, indo de encontro aos traços implicados na criatividade. Em outro estudo com pessoas entre os 60 e 76 anos, constatou-se que os participantes optaram por problemas que lhe ofereciam uma maior perspectiva de êxito, se comparados com jovens com idades entre 18 e 32 anos (STERNBERG; LUBART, 1997), o que é um indicador de uma cultura avessa a riscos. Porém, para fomentar a criatividade, Sternberg e Lubart (1997) consideram como indispensável que as instituições educacionais repensem os valores arraigados culturalmente e consolidem a visão de que correr riscos é um elemento que potencialmente pode facilitar a realização de um trabalho criativo.
analisar, criticar? Como poderia ser capaz de modificar de modo salutar este mundo dinâmico e desigual, tornando-o mais humanizado e com oportunidades mais iguais para todos? Sem desenvolver o potencial criativo dos alunos, haveria uma interrupção na formação do ser para tornar-se verdadeiramente humano. Nesta perspectiva, Sátiro (2002) pontua a necessidade de a escola estar munida de professores capazes de estimular a criatividade dos alunos, por meio de metodologias que favoreçam o processo e a produção de ideias inovadoras.
Também Perrenoud (1995) chama a atenção para alguns aspectos do trabalho pedagógico exercido pelo professor, como o peso das tarefas fechadas, dos exercícios e das rotinas marcadas por uma relação utilitarista com o trabalho, que tendem a inibir a criatividade. O autor percebe uma prática escolar cheia de limitações, onde a liberdade não pode ser exercida plenamente. Além do mais, as recompensas ou sanções externas, tais como notas, competições, promoções, punições, tendem a condicionar o trabalho escolar.
Em pesquisa realizada por Mariani e Alencar (2005), com professores do curso de História da 5ª a 8ª séries, um dos objetivos foi a percepção destes professores a respeito dos elementos que impediam ou limitavam a expressão criativa em sala de aula. Constatou-se barreiras ligadas ao aluno e à estrutura escolar como as mais frequentes. Quanto às limitações impostas pelo aluno para desenvolver as habilidades criativas dos mesmos, foram mencionadas a falta de motivação, participação, responsabilidade, compromisso, imaturidade e brincadeiras na sala de aula, além da agressividade e timidez. No que diz respeito à estrutura escolar como fator que impede a criatividade, os professores mencionaram a sobrecarga de trabalho relacionado à quantidade de horas/aula, necessidade de trabalhar em várias escolas, junção de várias funções concomitantes, excesso de alunos na sala de aula, excesso de burocracia. Foi enaltecida, também, a necessidade de grande resistência física e emocional por parte dos docentes para que possam atender a demanda da instituição.
Alencar e Mitjáns Martínez (1998) efetivaram uma pesquisa com profissionais de educação do Brasil, Cuba e Portugal, com objetivo de identificar as barreiras à expressão da criatividade. Verificou-se que o “medo de errar” foi apontado com mais frequência na amostra brasileira e portuguesa. Já na amostra cubana, “a insuficiente capacidade de observação, análise ou eflexão” foi apontada como barreira pessoal mais frequente. No que
diz respeito às barreiras sociais, a “falta de tempo” foi a mais apontada na amostra dos três
países.
barreiras mais destacadas pelos professores foram: alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula e desinteresse do aluno pelo conteúdo ministrado. Outras barreiras também foram apontadas: poucas oportunidades para discutir e trocar ideias com colegas de trabalho sobre estratégias instrucionais, elevado número de alunos em sala de aula e elevado número de disciplinas e outras atividades, limitando o tempo para o planejamento da prática docente. Foi também observado pela pesquisadora que um percentual significativamente superior de docentes de gênero feminino, comparativamente aos de gênero masculino apontaram as seguintes barreiras: cobrança de aulas expositivas por parte dos alunos e extensão do programa da(s) disciplina(s) a ser cumprido no decorrer do ano letivo.
No que concerne às diferenças entre professores de instituição de ensino superior público e particular, foi detectado um percentual significativamente superior de professores de instituição pública, quando comparado ao de instituição particular, indicando as seguintes barreiras: escassez de recursos materiais básicos na instituição de ensino superior onde trabalha, baixo incentivo, por parte da direção do(s) curso(s), para inovar a prática docente e desconhecimento de práticas pedagógicas que poderiam ser utilizadas para propiciar o desenvolvimento da criatividade do aluno. Em contrapartida, um percentual mais elevado de professores de instituição particular, comparativamente ao de instituição pública, indicou como barreiras à promoção da criatividade, alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula, dificuldade em ir além da exposição do conteúdo previsto na disciplina e presença de alunos indisciplinados que perturbam o trabalho docente.
Resultados similares foram obtidos por Alencar e Fleith (2008) em uma pesquisa com professores do ensino fundamental. As barreiras à promoção de criatividades em sala de aula mais apontadas por esses professores foram: a) elevado número de alunos em sala de aula; b) alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula; c) baixo reconhecimento do trabalho do professor; d) desinteresse do aluno pelo conteúdo ministrado; e) escassez de material didático disponível em sala e; f) extensão do programa a ser cumprido no decorrer do ano letivo.
1.6 A criatividade no ensino superior
