UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA - PRPG
PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
Doutorado
CRIATIVIDADE: CONCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS
PEDAGÓGICOS NA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
Autora: Zélia Maria Freire de Oliveira
Orientadora: Profª. Drª. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
CRIATIVIDADE: CONCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS
PEDAGÓGICOS NA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do Título de Doutora em Educação.
Orientadora: Prof.ª Drª Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Brasília
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
16/03/2012 O48c Oliveira, Zélia Maria Freire de.
Criatividade: concepções e procedimentos pedagógicos na pós-graduação stricto sensu. / Zélia Maria Freire de Oliveira – 2012.
206f. : il.; 30 cm
Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
1. Criatividade (Educação). 2. Ensino superior. 3. Formação de
professores. 4. Estudantes. I. Alencar, Eunice Maria Lima Soriano de, orient. II. Título.
Ao meu pai (in memoriam), que plantou em mim, há muito tempo, este sonho de fazer doutorado.
Primeiramente a Deus, Senhor da vida e de nossos caminhos; sem Sua Vontade, eu não chegaria aqui.
Aos meus familiares, esposo e filhas, que pacientemente, amorosamente, me acompanharam nessa jornada, sempre me dando apoio e coragem.
Aos amigos de percurso - com eles também aprendi e cresci.
Aos professores da pós-graduação que me abriram horizontes, especialmente, os componentes da banca examinadora, por terem aceitado o convite e com olhar científico analisaram esta tese, burilando o meu trabalho.
A criatividade é como o grão de trigo, que somente produz riqueza quando é cultivado.
professores, de cursos de diferentes áreas de conhecimento, as concepções de criatividade e os procedimentos pedagógicos utilizados pelos docentes que possibilitavam o desenvolvimento do potencial criativo discente. A revisão da literatura abordou cinco tópicos: a criatividade no século XXI e na educação superior; conceitos de criatividade e algumas abordagens teóricas; a formação do professor; o elo entre a criatividade e a interdisciplinaridade; e as características e procedimentos pedagógicos do professor criativo. A metodologia foi qualitativa, realizando-se entrevistas semiestruturadas, com 20 professores e 20 estudantes de pós-graduação stricto sensu, de uma universidade do Distrito Federal. Os dados coletados foram submetidos à análise de conteúdo. Os resultados indicaram que estudantes e professores atribuem importância à criatividade no mundo atual, na vida profissional e pessoal, considerando-a essencial na pós-graduação como forma de romper fronteiras, ir até o desconhecido, buscar o novo e útil à sociedade. As concepções sobre criatividade dos entrevistados relacionavam-se à inovação, quebra de padrões, vencer limites e fronteiras, solução de problemas, produtos inovadores e características das pessoas criativas, ideias essas que coexistem entre os especialistas da área. Os estudantes caracterizaram o professor criativo como aquele que utiliza práticas docentes diversificadas; é ousado, entusiasmado e flexível; e apresenta um relacionamento com os alunos de boa qualidade. Indicaram vários procedimentos dos professores que consideravam despertar o seu potencial criativo e tornar as aulas mais atrativas, mas também alguns procedimentos adotados que tolhiam a criatividade discente. Os professores apontaram diversos procedimentos que adotavam e consideravam incentivadores da criatividade dos estudantes e afirmaram ter satisfação ao se depararem com um aluno criativo, o que infelizmente ocorre raramente. A maioria dos professores afirmou haver relação entre ensino de forma criativa e desenvolvimento da criatividade discente e também relação entre criatividade, aprendizagem e desempenho acadêmico. Os docentes evidenciaram que os procedimentos promotores da criatividade em aula eram por iniciativa do professor, não existindo sistematicidade, formação e orientações quanto ao desenvolvimento da criatividade. Também explicitaram que nem sempre professores e estudantes criativos eram bem vistos na universidade. Para os entrevistados, de modo geral, a grande maioria das disciplinas poderia ser ministrada com procedimentos criativos. Os professores e estudantes afirmaram ter pouco ou nenhum conhecimento sobre criatividade. A pesquisa também trouxe sugestões dos entrevistados para que o contexto universitário, incluindo-se a pós-graduação
stricto sensu, possibilite desenvolver o potencial criativo de forma mais plena. Espera-se que este trabalho contribua para o avanço do conhecimento sobre o fenômeno da criatividade, amplie a conscientização sobre a necessidade da criatividade na pós-graduação stricto sensu e possibilite ações no sentido de implantar e implementar práticas inovadoras nesse nível, valorizando-se os docentes e discentes criativos.
procedures that promote the development of students‟ creative potential. The review of the literature covered five topics: creativity in the 21th century world in general, and more specifically, in higher education; concepts of creativity and some theoretical approaches; the
professor‟s academic preparation; the link between creativity and interdisciplinarity; and the
characteristics and pedagogical procedures of the creative professor. A qualitative methodology was adopted by the use of semi-structured interviews with 20 professors and 20 students of graduate courses in a university in the Federal District, Brazil. The data collected were subjected to content analysis. The results indicated that students and professors consider creativity very important in the present world, in personal and professional life and essential in graduate school as a way do break boundaries, go to the unknown, to seek new and useful to society. The concepts of creativity among the interviewed were related to innovation, paradigm change, overcoming of limits, problem solving, new products and characteristics of creative people which are similar to those held by specialists. Students characterized creative professor as those who uses diverse teaching practices, is dared, enthusiastic, flexible and has a good relationship with them. They indicated many procedures that lead to creativity and some those that restrain it. Professors mentioned procedures which they believed were conducive to creativity and showed their satisfaction at discovering creative students in their classes, even though those were few. Most professors declared there is a relationship between creative teaching and the development of students‟creativity as well as among creativity, learning and academic performance. They indicated that the procedures conducive to creativity they used were a result of their own inquiries and worries and not a consequence of their academic formation or orientation. They also added that creative professors and students are not always welcome in the university. In general, the interviewed declared that every subject can be taught in a creative way. Professors and students affirmed they had little or no knowledge about creativity. They offered suggestions for the development of the creative potential in the university level, including graduate courses. We hope this study helps to contribute to the advancement of knowledge in respect to creativity, expand awareness of the need for creativity and allows actions to deploy and implement innovative practices, valuing creative professors and students in higher education.
Quadro 1: Procedência dos estudantes entrevistados ... 93
da criatividade ... 104
Tabela 2: Características de pessoa criativa segundo os estudantes... 106
Tabela 3: Concepções de criatividade apresentadas pelos estudantes... 108
Tabela 4: Justificativas apresentadas pelos professores para a importância da criatividade... 111
Tabela 5: Características de pessoa criativa segundo os professores... 112
Tabela 6: Concepções de criatividade apresentadas pelos professores... 114
Tabela 7: Características do professor criativo segundo os estudantes... 116
Tabela 8: Procedimentos pedagógicos estimuladores da criatividade apontados pelos estudantes... 120
Tabela 9: Procedimentos pedagógicos estimuladores da criatividade apontados pelos professores... 129
Tabela 10: Sugestões dos estudantes para incentivo à criatividade na universidade... 134
1.1 O mundo atual, a educação e a criatividade ... 1.2 Problema e justificativa do projeto de pesquisa ... 1.3 Questões e objetivos da pesquisa ... 1.3.1 Objetivo geral ... 1.3.2 Objetivos específicos ...
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 2.1 A criatividade através dos tempos: mitos, principais abordagens teóricas e conceitos ... 2.2 A educação superior e a criatividade ... 2.2.1 Breves considerações sobre o sistema de educação superior no Brasil ...
2.2.1.1 Um passeio pela história da pós-graduação no Brasil ... 2.2.2 Análise geral das instituições de educação superior ... 2.2.3 Por que investir em criatividade na educação superior ... 2.3 A formação do professor e a criatividade ... 2.4 A interdisciplinaridade e a criatividade ... 2.5 Características e procedimentos pedagógicos do professor criativo - fontes estimuladoras da criatividade dos estudantes ...
3 METODOLOGIA ... 3.1 Classificação da pesquisa ... 3.2 Local da pesquisa ... 3.3 Participantes ... 3.3.1 Estudantes ... 3.3.2 Professores ... 3.4 Instrumento ... 3.5 Procedimentos ... 3.6 Tratamentos analíticos ... 3.7 Ética ...
4 RESULTADOS ... 4.1 Concepções de criatividade dos estudantes ... 4.1.1 Importância da criatividade ... 4.1.2 Características de pessoa criativa ... 4.1.3 Conhecimento sobre criatividade ... 4.1.4 Concepções de criatividade ... 4.2 Concepções de criatividade dos professores ... 4.2.1 Importância da criatividade na educação superior e no mundo atual ... 4.2.2 Características de pessoa criativa ... 4.2.3 Concepções de criatividade ... 4.3 Procedimentos pedagógicos dos professores incentivadores de criatividade sob a ótica dos estudantes ... 4.3.1 Características do professor criativo ... 4.3.2 Bom professor X professor criativo ... 4.3.3 Possibilidades criativas nas disciplinas ... 4.3.4 Modelos de pessoas criativas ... 4.3.5 Procedimentos pedagógicos ...
4.4.2 Disciplina(s) lecionada(s) ... 4.4.3 Aluno criativo ... 4.4.4 Relação entre ensino de forma criativa e o desenvolvimento da criatividade discente... 4.4.5 Relação entre criatividade, aprendizagem e desempenho acadêmico ... 4.4.6 A criatividade na formação dos professores ... 4.4.7 Modelos de pessoas criativas ... 4.4.8 Procedimentos pedagógicos estimuladores da criatividade ... 4.5 Análise comparativa das respostas de estudantes de diferentes áreas de conhecimento ... 4.6 Análise comparativa das respostas de professores de diferentes áreas de conhecimento ... 4.7 Informações adicionais obtidas nas entrevistas com estudantes e
professores ... 4.7.1 A universidade X criatividade segundo os estudantes ... 4.7.2 A universidade e a criatividade segundo os professores ... 4.7.3 A interdisciplinaridade nas respostas dos estudantes e professores ... 4.8 Considerações finais das entrevistas ...
5 DISCUSSÃO ... 5.1 Importância/concepções de criatividade e características da pessoa
criativa ... 5.2 Procedimentos pedagógicos incentivadores da criatividade ... 5.3 O que a universidade como instituição formadora pode fazer para estimular a criatividade ... 5.4 A interdisciplinaridade ...
6 CONCLUSÕES ...
REFERÊNCIAS ...
APÊNDICE A: PROTOCOLO DE ENTREVISTA COM ESTUDANTES DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU ...
APÊNDICE B: PROTOCOLO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU ...
ANEXO A: ÁREAS DE CONHECIMENTO SEGUNDO A CAPES ...
ANEXO B: MESTRADOS E DOUTORADOS RECONHECIDOS NA
REGIÃO CENTRO-OESTE ...
1 INTRODUÇÃO
1.1 O mundo atual, a educação e a criatividade
A criatividade requer coragem para abandonar as certezas.
Erich Fromm
O mundo atual - um mundo fast - é marcado por mudanças e desafios vertiginosos nas áreas tecnológica, científica, econômica e industrial; novas tecnologias e áreas do saber, sociedades em rede e de conhecimento; redes globais de capital, de gerenciamento e de informação, onde o know-how tecnológico passa a ser o elemento essencial para a produtividade e a competitividade (ANTUNES, 2000; BAUMAN, 2004; BONO, 1997; CASTELLS, 1999, 2003; EDVINSSON; MALONE, 1998; GARDNER, 2007; GIDDENS, 2008; HILL, 2003; MORAES, 2003; MORIN, 2000, 2002, 2007; ORTIZ, 1994; PONTI; FERRÀS, 2006; YAMAOKA, 2006, entre outros). Em todas as partes, sente-se a ação da globalização, da mundialização da cultura, da deslocalização e fragmentação do processo de produção, da segmentação dos mercados. Segundo Ortiz (1994), deslocalização é o fato de se produzir os integrantes de um produto em locais diferentes, que somente ao final terá sua montagem em outro determinado lugar. O mesmo autor ressalta que as noções de tempo e de espaço se modificaram, o distante tornou-se mais perto, a obsolescência é crescente e cada vez mais rápida e os objetos de consumo variam num espaço curto de tempo.
As mudanças por que o mundo passa atualmente estão tornando as diferentes culturas e sociedades muito mais interdependentes; é um mundo intensamente inquietante e, ao mesmo tempo, cheio de promessas para o futuro (GIDDENS, 2008). Para Yamaoka (2006), as transformações pelas quais o mundo atual passa estão cada vez mais céleres e os avanços da tecnologia, em especial da informação e comunicação, são apontados como forças amplificadoras dessa evolução. O mesmo autor acentua que a evolução da tecnologia da informação e a popularização da internet propiciaram maior divulgação da informação e evidenciaram o fenômeno da explosão informacional. Esta é a era em que a informação flui a velocidades e quantidades nunca pensadas que geram três fenômenos: a sobrecarga informacional, a fragmentação do conhecimento e a rápida mudança da tecnologia da informação.
econômico, modelo de cultura e referencial social de êxito, fazendo parte dos valores deste século. Fala-se em economia criativa, em indústria criativa, da criatividade como mola-mestra do século XXI e como um dos fatores essenciais do capital intelectual, centro da gestão da informação. Edvinsson e Malone (1998, p. 40) afirmam que “capital intelectual é a posse de conhecimento, experiência aplicada, tecnologia organizacional, relacionamento com clientes e habilidades profissionais que proporcionam à empresa uma vantagem competitiva no
mercado”; são os fatores dinâmicos e ocultos que embasam uma organização.
Os citados autores consideram duas categorias formadoras do capital intelectual: o capital humano, que é toda a capacidade, conhecimento, habilidade e experiência dos constituintes da organização, incluindo a criatividade e a inovação organizacionais; e o capital estrutural, que é o arcabouço, o empowerment e a infraestrutura que apoiam o capital humano, bem como a capacidade organizacional para transmitir e armazenar conhecimento. O capital humano é constituído por todos os benefícios que o indivíduo pode proporcionar às organizações por meio de sua expertise, criatividade, conhecimento e habilidades. Quanto melhor o capital humano de uma organização, melhores resultados serão obtidos no capital intelectual e, por isso, é evidente que as organizações hoje invistam cada vez mais nas pessoas, no seu potencial, como recurso valioso (ANTUNES, 2000). É relevante salientar que o capital intelectual existe em razão da existência do próprio ser humano, dotado de potencial criativo e que, por meio de sua criatividade, faz acontecer inovações. A criatividade nas organizações, acentuam Ponti e Ferràs (2006), reside no fato de ser uma ferramenta do desenvolvimento, inovação e sobrevivência no mercado.
Simultaneamente às características da contemporaneidade citadas, são também constatadas outras que requerem reflexão e aquelas geradoras de problemas que, consequentemente, necessitam de soluções. Vive-se também um tempo de incertezas, mudanças de paradigmas, problemas ambientais e de saúde, desorganização, desigualdades e turbulências sociais, conflitos religiosos e políticos, alterações nas relações sociais na família, na sociedade, no trabalho, mudanças de valores éticos e morais, transformações na educação, enfim, uma era de grandes mudanças e complexidade. A sociedade baseada na informação é complexa, afirma Yamaoka (2006) e as instituições nela inseridas também se tornaram complexas. Segundo Morin (2007), este termo, que significa tecido junto, traz em seu bojo os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade e da incerteza. Para ele, a complexidade não é a chave do mundo, mas o desafio a enfrentar.
imprevisíveis e isso traz consigo uma fragilidade dos laços humanos, a que ele chama de amor líquido. A contemporaneidade é marcada por grandes conflitos, tensões e divisões sociais, assalto destrutivo ao meio ambiente natural provocado pela tecnologia moderna e, à medida que a globalização avança, percebe-se que as estruturas e os modelos políticos existentes não estão preparados para enfrentar um mundo cheio de riscos, desigualdades e desafios que transcendem as fronteiras dos países (GIDDENS, 2008). Surgiram “os buracos negros do capitalismo informacional”, constituídos pelas pessoas mais do que pobres - miseráveis, desempregadas - vivendo em profundas crises pessoais, familiares, de trabalho, excluídas da sociedade (CASTELLS, 1999, p. 192).
Neste mundo complexo cresce a relevância da criatividade que, segundo Alencar (2007b), é um recurso humano natural, uma habilidade de sobrevivência para os próximos anos, que precisa ser cultivada neste momento histórico, onde a incerteza faz parte do cotidiano. Percebe-se um mercado de trabalho cada dia mais exigente, buscando pessoas criativas para enfrentar os muitos desafios que são propostos diariamente, pessoas que saibam inovar, agir de forma rápida e que apresentem soluções eficazes para os inúmeros problemas. No mesmo sentido, Bahia (2008) enfatiza que a transformação da sociedade da informação numa sociedade do conhecimento exige cada vez mais que as pessoas pensem e as máquinas trabalhem. Também, acentua a autora, a globalização e a diversidade cultural têm conferido ao mundo a exigência de novos padrões de adaptação, o que faz surgir, naturalmente, a necessidade de um investimento na criatividade, em termos da teoria e da prática, como uma forma privilegiada de promoção de uma mudança de paradigma.
As empresas, para se manterem no mercado, buscam o desenvolvimento e manutenção de seus talentos, estimulando a geração de ideias novas, criativas como uma questão de sobrevivência. Kim e Mauborgne (2005) se referem a dois tipos de oceanos: o vermelho e o azul. O primeiro representa todos os setores hoje existentes, é o mercado conhecido; já o segundo abrange os setores ainda não existentes, desconhecidos, inexplorados, ainda a serem desbravados. Os autores enfatizam que o oceano vermelho sempre importará e é importante navegar nele, mas, com a competição aumentando, as organizações precisarão ir além da competição. Este fato foi também realçado por Bono (1997, p. 22), com sua expressão
“Sur/petição (Sur/petition)”, que significa buscar além ou criar a própria corrida, criar novos monopólios de valor que se basearão em valores integrados. O autor enfatiza que a
“sur/petição” depende de conceitos que, para serem gerados, necessitam de pensamento
precisam alcançar o oceano azul e a criatividade possibilita tornar próximo e real o oceano azul (KIM; MAUBORGNE, 2005).
Ainda com referência à importância da criatividade no mundo contemporâneo, Howkins (2007) afirma que a criatividade é a ferramenta para inventar a sustentabilidade do mundo do futuro e está presente em todos os níveis de negócio, desde a alta esfera aos níveis operacionais, sendo que poucos negócios hoje ainda guardam as características de cinco ou dez anos atrás. Acentua que não basta ter brilhantes ideias, mas saber o que fazer com elas. O incremento da competição, a volatilidade da tecnologia e a chegada da internet requerem que as organizações sejam imaginativas para manterem seus negócios. Para ele, a criatividade é possível em toda organização onde a novidade e a invenção são possíveis. O autor ratifica a necessidade do uso de ideias para produzir outras, afirmando que essa nova economia demanda uma revitalização nas áreas de cultura, da manufatura, de serviços do varejo e do entretenimento. A economia criativa é o principal fator de desenvolvimento econômico e a responsável pela geração de receitas e exportação crescentes, devendo ser encarada como a fonte da economia nacional e o diferencial para aumentar a competitividade de qualquer país no mercado internacional.
Poderiam ser citados milhares de exemplos de expressões de criatividade no mundo empresarial e como esta revolucionou conceitos tradicionais, mas dois são bastante significativos. Em 1952, Walt Disney formou uma equipe de profissionais talentosos, denominada por ele de Imagineers, uma fusão entre as palavras imaginação e engenharia, cuja missão era reinventar o tradicional parque de diversões e criar um lugar que pudesse se chamar Disneylândia. Esse grupo mostrou como transformar um profissional comum em um profissional criativo e cuja fórmula de trabalho era não ter fórmula; sonhava grande e transformava o sonho em realidade, quebrava regras, brincava sem limites e sem prejulgamentos, assumia riscos, superava medos, na busca do novo e do inusitado (DISNEY, 2009). Em 1984, surgiu também uma das empresas mais curiosas e espetaculares das últimas décadas, segundo Ponti e Ferràs (2006) - o Cirque du Soleil. Seus fundadores, Laliberté e Gauthier, foram capazes de criar uma nova forma de fazer circo, um espetáculo que era preferentemente infantil, agora voltado para adultos, sem animais, mesclando música, tecnologia, teatro, merchandising e outras técnicas, com um sistema organizacional fantástico. Uma de suas características organizacionais que chama a atenção é seu estúdio, um local apropriado para geração de ideias, um autêntico laboratório de inovações. Os criadores souberam reinventar a linguagem circense, mas conservaram a magia do circo tradicional. Foi estabelecida uma cultura de inovação, em que ser criativo é parte essencial do próprio negócio e que além de pessoas, o importante são as ideias, mesmo que difíceis, pois estas se tornam objetivos desafiadores.
Diante dos impasses de desenvolvimento do mundo atual, a educação está sendo novamente chamada a contribuir para superar as crises, não somente por seus conteúdos e métodos, mas principalmente pelo seu papel formativo; amplia-se o espaço educativo numa perspectiva de envolver o homem em seus aspectos ético, racional e estético, conforme assinala Goergen (2005). Navas (2006) trata a educação como responsabilidade social e base para um novo paradigma. Para ele, a vida, a estrutura da matéria, a sociedade, o ser humano e o universo estão em constante movimento, troca, mudança, construção e destruição. Também a pessoa é um ser de ação aberto ao mundo, dotado de possibilidades e carregado de criatividade. Ele vê na educação uma crise de inadequação entre as exigências de uma sociedade em mutação e os sistemas educativos tradicionais. Como perspectiva de solução, indica mudanças de enfoques e de marcos de referências, novas visões e práticas mais coerentes, reflexivas e críticas.
tem uma relação dinâmica com o mundo empresarial e econômico, enfatiza Craft (2007). E de acordo com isso, o que era considerado significativo, em termos educacionais, tem sido desafiado a mudar. É a criatividade que identifica possibilidades e oportunidades que podem fazer a diferença. Envolve o uso de imaginação, inteligência, autocriação e autoexpressão, sendo que para os educadores significa promover a desenvoltura e incentivar os alunos a considerarem possibilidades alternativas (CRAFT, 2007). A mesma autora acentua que, nos últimos 20 anos, em muitos lugares, a criatividade passou da margem da educação e mais específica das artes, para ser vista como ponto central da educação, valorizando-se a criatividade como geradora de resolução de problemas. Exemplifica o crescimento da importância da criatividade, lembrando que, na Inglaterra, a primeira onda de criatividade na educação surgiu por volta de 1960; a segunda, na década de 90 e a terceira está ainda no seu princípio que, além de ver a criatividade como universalizada, verá a criatividade como necessária para todos, em um período crítico para a espécie e para o planeta. Os alunos terão de ajudar a moldar o mundo em que estão vivendo e no qual envelhecerão e precisarão ter aguçada sua capacidade de encontrar soluções para os problemas. Daí, a necessidade de se rever o modelo atual de ensino-aprendizagem, enfatiza Craft (2007), para passar a ser um modelo de aprendizagem criativa e a educação possa se moldar aos novos tempos. O caminho ainda é longo a percorrer na caracterização de aprendizagem criativa.
Sternberg e Lubart (1996) argumentam que é necessário o desenvolvimento de três diferentes tipos de habilidades para que a pessoa seja bem sucedida: analíticas (para analisar, avaliar, julgar, comparar e contrastar); práticas (para aplicar e utilizar); e criativas (para imaginar, analisar, sintetizar, conectar-se, descobrir, inventar e adaptar-se). No mesmo sentido, Gardner (2007), ao apontar as cinco mentes para o futuro - a disciplinada, a sintetizadora, a criadora, a respeitosa e a ética, acentua que a educação deve ser construída a muitas mãos. Ainda segundo o autor, cabe ao sistema educacional cultivar esse conjunto de mentes, cujo desenvolvimento é crucial na sociedade do século XXI.
desenvolver a capacidade criativa e reflexiva dos alunos. Desta forma, se a criatividade dos alunos não for reconhecida dentro das instituições de ensino, em todos os níveis, esse potencial pode ficar latente, o que afetará a produtividade criativa adulta, e, consequentemente, o mercado laboral.
A adaptação do sistema educativo aos tempos complexos atuais vem se dando lentamente e os diversos níveis de ensino não têm se preocupado em oferecer experiências que promovam o desenvolvimento da criatividade em todas as áreas de expressão, como forma de construção de conhecimento e de aprendizagem significativa, fato apontado por diversos autores, entre eles: Alencar (2001, 2002a), Alencar e Fleith (2003a; 2005), Baraúna (2005), Barreto (2007), Bautista Vallejo (2003), Cropley (1997, 2005, 2006), Davidovitch e Milgram (2006), De La Torre (2003, 2007), Faria Filho (2006), Fleith (2000, 2001, 2002), Goergen (2006), Libâneo (1998), Mance (1999), Martins (2005a, b), Mitjáns Martínez (1997), Morin (2000, 2002), Orrú (2005), Perrenoud (1999), Runco (2003), Santos (2004), Tardif (2003), Tescarolo (2005), Tibeau (2002), Wechsler (2001, 2002).
1.2 Problema e justificativa da pesquisa
A educação se confronta com essa apaixonante tarefa: formar seres humanos para os quais a criatividade e a ternura sejam necessidades vivenciais e elementos definidores dos sonhos de felicidade individual e social. Hugo Assmann
Um interesse crescente por pesquisas no âmbito da criatividade, dando força ao novo, ao diferente, aos desafios deste mundo globalizado, deu-se com o discurso de Guilford, na
American Psychological Association, em 1950, ao apontar a necessidade de estudos científicos na área de criatividade, ressaltando que esse tema era negligenciado, até então, nos meios acadêmicos (ALENCAR, 1976). Guilford (1950) salientou que o problema tinha dois aspectos importantes para serem refletidos: como descobrir promessas criativas entre as crianças e os jovens e como se poderia promover o desenvolvimento desse potencial criativo. Também com a corrida espacial iniciada pelos russos, ao lançarem o satélite Islustvennyi Sputnik Zemli, em 1957, os Estados Unidos iniciaram programas para incentivar a criatividade nas áreas das ciências, matemática e engenharia, como forma de superar os concorrentes. No Brasil, as pesquisas nessa área somente se iniciaram na década de 70 e com foco nas formas de desenvolver a criatividade, especialmente no contexto escolar (ALENCAR, 1997b, 2000a, 2000b, 2001, 2002a, 2002b, 2007a; ALENCAR; FLEITH, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005; CASTANHO, 2000; WECHSLER, 2002, entre outros). Esta revolução, iniciada na década de
50 nos Estados Unidos, tem se expandido pelo mundo de forma “sutil e na surdina” e por isso
muitos educadores se surpreendem ao saber que ela já aconteceu ou ainda está acontecendo. (TORRANCE, 2002).
Com base em recentes abordagens sobre criatividade, como a Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi (1996), o Investimento em Criatividade, de Sternberg e Lubart (1996) e o Modelo Componencial da Criatividade de Amabile (1996), a criatividade passou a ser vista como não dependente apenas de características intrapsíquicas, mas fruto da interação entre indivíduo e ambiente; inerente a todo ser humano, embora varie em tipo e grau; independente da idade e do gênero; passível de ser estimulada e desenvolvida com determinados procedimentos, treinamentos e técnicas nos diversos ambientes por onde o indivíduo passa - família, escola, trabalho e sociedade.
Osho (1999, p. 22), escalar o pico mais alto da montanha é uma tarefa difícil; porém, quando se chega lá, sente-se uma grande alegria no coração - “essa alegria sempre vem toda vez que você alcançar algum pico de criatividade”. Sternberg e Lubart (1996) evidenciam a
necessidade de se investir no desenvolvimento do potencial criativo, desde a pré-escola à educação superior. Igualmente Mitjáns Martínez (1997) salienta que se deve desenvolver a potencialidade criativa do homem, a fim de que, por meio deste desenvolvimento, ele possa, não apenas ser o continuador do mundo, mas também expressar o seu próprio desenvolvimento. Por isso, as potencialidades precisam ser desenvolvidas desde os primeiros anos de vida do indivíduo e este desenvolvimento deve ter continuidade por todos os ambientes por onde a pessoa viver e conviver. Diante disso, não se pode deixar de também investir no potencial criativo dos adultos.
Com referência à relação entre idade e produção criativa, ressaltam-se as conclusões a que chegou Lubart (2007) a respeito de investigações feitas sob diferentes perspectivas. O autor, baseado nos estudos de Simonton que mostram mudanças na produção criativa ao longo da vida adulta, explica que a criatividade não é um fenômeno estável no tempo, sendo sua manifestação diferente na criança e no adulto. A performance criativa durante a vida adulta apresenta mudanças importantes em termos de quantidade, qualidade e de forma de expressão e o desempenho criativo na fase adulta varia significativamente entre os diversos campos de expressão e de indivíduo para indivíduo num mesmo campo. Nesse aspecto, Lubart realça que a quantidade de produções aumenta com a idade, atingindo o ápice, em média, ao redor dos 40 anos. Entretanto, convém salientar que o ponto de produtividade mais elevado, assim como o declínio é dependente da área de expressão e até mesmo do gênero. Há áreas em que o pico é por volta dos 30 anos, outras por volta dos 50 e ainda por volta dos 60 anos.
As contribuições criativas diminuem entre os indivíduos com mais de 70 anos, apesar de existirem muitos exemplos de pessoas produtivas nessa faixa etária, apresentando grandiosas obras, como: Goethe concluiu sua obra „Fausto” aos 82 anos; Tiziano pintou obras valiosas aos 98 anos; Benjamin Franklin participou da elaboração da Constituição dos Estados Unidos aos 81 anos; Edison ainda trabalhava em seu laboratório aos 83 anos; Mary Fairfax Greig Somerville, aos 89 anos, publicou “Ciência Molecular e Microscópio”; Cora Coralina publicou seu primeiro livro, Poemas dos Becos de Goiás e Estórias Mais, quando tinha quase 76 anos de idade; e muitos outros casos.
produtividade após a idade de 40 a 45 anos. Para o autor, as pesquisas mais antigas que afirmavam que a idade era um preditor do conhecimento sobre a produtividade científica, hoje vêm sendo substituídas por estudos que já não mostram o padrão típico de declínio relativo à idade em produtividade de pesquisa.
A criação tem implicações diferentes para a criança e para o adulto, segundo Ostrower (2007). Para a criança significa uma tomada de contato com o mundo, sendo realizada em função da necessidade de seu próprio crescimento e sem intencionalidade de afetar o ambiente. Já o adulto criativo altera o mundo físico e psíquico que o cerca; com sua atuação de forma consciente e intencional transforma os referenciais da cultura. A autora realça que tanto a realização da criatividade quanto a da personalidade do indivíduo acontecem em conjunto; com a maturidade, o indivíduo será criativo em função global e expressiva de vida. Diante disso, é viável e importante o investimento no potencial criativo também na educação superior. Para Dessen e Costa Junior (2005, p. 220), o desenvolvimento humano ocorre
continuamente, “onde o que é conhecido serve de base para a busca ou exploração do que ainda não é conhecido”.
Universidade de São Paulo (USP), Unicamp, Business School São Paulo, Fundação Dom Cabral e Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) lançaram ou reforçaram recentemente programas voltados à inovação nas organizações. A Federação de Estabelecimentos de Ensino Superior, em Novo Hamburgo - Feevale, convertida em Universidade Feevale, em 2010, realizou um interessante festival, em 2009, no qual lançou a
„pílula da criatividade‟, um momento para estimular a criação de novas ideias, espaço destinado para se ter uma fonte de inspiração (PÍLULA DA..., 2010). Existem ainda diversas empresas de consultoria que proporcionam cursos, seminários empresariais para desenvolvimento das habilidades criativas dos empregados, mas também não tão difundidos. Como se percebe, um tema importante para o mundo atual, mas ainda não valorizado na extensão desejável.
Uma pesquisa relacionando os principais cursos e programas em criatividade nas universidades da Europa, América do Norte, Japão e China foi realizada por Xu, McDonnel e Nash (2005). Estes constataram que cursos e programas de criatividade ocorrem mais frequentemente naqueles relacionados a negócios, educação, psicologia, engenharia, ciência e tecnologia. Segundo eles, desde 1967, embora tenha crescido o número de pesquisas sobre criatividade, somente poucas universidades oferecem criatividade como um específico campo acadêmico, havendo um aumento significativo de oportunidades educacionais dentro da área. Entretanto, muito ainda necessita ser feito, embora a criatividade continue crescendo como um campo interdisciplinar.
No que tange às pesquisas brasileiras sobre criatividade, verifica-se que são ainda em número reduzido. Alencar (2000a) afirma a carência de estudos empíricos com referência a aspectos que têm sido estimulados por professores universitários, sobre o perfil do professor facilitador e do professor inibidor do desenvolvimento e expressão da criatividade. Alencar e Fleith (2004a) ainda reforçam que é escasso o número de pesquisas na educação superior e que, a despeito da importância do papel da criatividade, pesquisas que contemplam o seu desenvolvimento nos estudantes são muito negligenciadas. Para Barreto (2007), apesar do incremento da produção científica, a criatividade e a inovação ainda não constituem valores reais na maioria das instituições educativas. Diante disso, recomenda que pesquisas sobre criatividade sejam fortalecidas até que a teoria consiga tornar-se realidade no contexto educacional, sobretudo na pós-graduação stricto sensu. Essa ideia é reforçada por Sawyer (2006), para quem as pesquisas sobre criatividade ainda são insipientes.
retratam a produção científica a respeito do mesmo tema em programas brasileiros de pós-graduação em Psicologia, no período de 1994 a 2001, tendo sido encontrados 68 resumos de teses/dissertações. Nakano e Wechsler (2007) identificaram as características da produção científica brasileira em criatividade, a partir da revisão das teses, dissertações e publicações periódicas realizadas entre os anos de 1984 a 2006, constantes nas bases de dados eletrônicas de produção brasileira listadas pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e Index-Psi. Seus resultados apontaram a existência de 104 teses e dissertações e 95 artigos científicos. O banco de teses da CAPES, consultado em 2009 e revisitado em 2012, sob o critério de pesquisa “criatividade”, acrescido dos termos
universidade, pós-graduação, educação superior, professor, estudante, atesta um número reduzido de estudos sobre o assunto. Em consonância, pesquisadores estrangeiros, como Lilly e Bramwell-Rejskind (2007), também acentuam que, infelizmente, há poucas pesquisas relativas à criatividade na atuação de professores.
Sternberg e Lubart (1999) acentuam que a criatividade é um tópico de pesquisa negligenciado e chegam mesmo a afirmar que é uma “órfã da psicologia” (p. 4). Apontam
vários motivos disso, entre eles: a sua origem tradicionalmente ligada ao misticismo e à espiritualidade; impressão de que parece indiferente, ou mesmo, eventualmente, contra o espírito científico e que o seu estudo precisa de uma base na teoria psicológica ou verificação por meio de pesquisa psicológica; problemas com a definição e critérios de criatividade e abordagens que tendem a considerar a criatividade como um resultado extraordinário de processos e estruturas comuns.
No mesmo sentido, Fryer (2007) ratifica que tem havido muito pouca pesquisa em criatividade no ensino e na aprendizagem, especialmente, na educação superior, apesar de terem sido significativos os estudos realizados nas décadas de 60/70/80/90, como os de Torrance, em 1965, Schaefer, em 1973, Bjerstedt e outros, em 1973, Von Eschenbach e Noland, em 1981, Fryer, em 1989 e 1994. Entretanto, reforça a insuficiência dessas pesquisas para responder às questões sobre o tema.
É importante realçar que as pesquisas realizadas sobre criatividade, embora em número pequeno em abrangência, vêm comprovando a sua validade e a importância no âmbito da educação, como atestam Alencar (1997b), Ambrose (2006), De La Torre (2003, 2007), Edwards, McGoldrick e Oliver (2007), Martins (2005a, b). No Brasil, embora não sejam numerosas, têm sido significativas ao reafirmarem conceitos e pressupostos a respeito da criatividade, indicando características favorecedoras e inibidoras no contexto da educação.
- grande parte das instituições de ensino tem sido deficitária quanto ao estímulo à criatividade; - os cursos de formação e de aperfeiçoamento dos professores não abordam, de modo geral e sistematicamente, a criatividade como recurso para um ensino mais atrativo, mais integrador e interdisciplinar; a mesma carência é notada na formação de outros profissionais;
- são poucas as instituições que oferecem disciplina, mesmo em caráter opcional, nos cursos de formação e de pós-graduação, a respeito de criatividade; - muitos comportamentos e atitudes criativas do professor são intuitivos e ele poderia atuar mais criativamente se dominasse técnicas e estratégias de desenvolvimento criativo, se fosse orientado para assim agir em seus cursos formadores e de aperfeiçoamento, se tivesse recebido informações sobre criatividade, se soubesse que a criatividade é um elemento fundamental para exercer a interdisciplinaridade e para tornar sua prática pedagógica prazerosa. Com referência a este último item, para Bolzan e Isaia (2008) é importante compreender quais concepções os professores têm sobre suas práticas na educação superior e como estas se consolidam ao longo de sua formação profissional. Com isso, afirmam ser, talvez, possível a reconstrução das bases epistemológicas capazes de colaborar para o entendimento da aprendizagem da docência e reconhecer o processo de construção pedagógico e epistemológico como contínuo, envolvendo o que os professores percebem, acreditam e fazem.
Consoante à pesquisa, foco também da pós-graduação stricto sensu,Henderson (2006) afirma ser ela fonte de invenções, uma complexa interação entre a criatividade humana, o estágio tecnológico corrente e o conhecimento e, ultimamente, as necessidades do mercado consumidor. Entretanto, os investimentos em pesquisa e desenvolvimento têm crescido no Brasil muito lentamente. O Plano de Ação para Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Nacional, do Governo Federal, prevê que os investimentos em pesquisa e desenvolvimento no Brasil saltem para 1,9% do PIB (Produto Interno Bruto), até 2014 (OLHAR DIGITAL, 2011).
Quanto ao pesquisador, Csikszentmihalyi (1998) afirma que ele deve ter coragem, dedicação, muito investimento de si próprio e de seu tempo. Às vezes, pode passar muitos anos trabalhando sobre um problema e, ao final, dar-se conta de que estava no caminho errado. Entretanto, para aquele que quer ser um pesquisador, o estudo por si só é gratificante e esse tempo não é perdido: pode mostrar o que é realmente ter satisfação com o esforço criativo, com os riscos, com as possibilidades e com um trabalho bem feito.
grande dificuldade para definir uma ideia original para sua pesquisa, não porque não sejam brilhantes e capazes, mas porque não conseguem pensar criativamente algo novo a que se dedicar. Para o autor, se a criatividade no Renascimento era um luxo para poucos, agora é uma necessidade para todos. O futuro pesquisador - aluno do mestrado ou doutorado - precisa aguçar suas qualidades criativas para ir atrás de descobertas úteis à humanidade. Da mesma forma, Sawyer (2006) também realça que, em muitos programas de doutorado, os estudantes que neles ingressam não sabem formular questões de pesquisa. O professor, dotado de experiência, é quem pode orientá-los na escolha de pesquisas úteis.
Aqui está um ponto relevante, sobretudo quando pesquisas mostram a existência de dois tipos de criatividade: a malevolente e a benevolente e isso é importante quando se reconhecem os seus efeitos na sociedade (CROPLEY, D.; KAUFMAN; CROPLEY, A., 2008). Para Csikzentmihalyi (1998), o futuro, seja para o bem ou não, está ligado à criatividade humana. Há invenções que prejudicam o outro, afirmam Cropley, D., Kaufman e Cropley, A. (2008), sobretudo em tempos de guerra e um produto criativo pode causar efeitos surpreendentes, para o bem e para o mal, dependendo do ponto de vista do que é mal no contexto e no momento. O produto para ser socialmente aceito precisa, obviamente, beneficiar o sistema no qual é introduzido. Eisenman (2010) cita exemplos de criminosos que se valeram de sua criatividade para serem bem sucedidos em suas ações, manipulando o ambiente, sendo manipulativos ou persuasivos. Craft (2005) também demonstra essa preocupação quando afirma que a criatividade pode ser divorciada do seu fim e que, sem dúvida, também tem um lado mais sombrio. A imaginação humana é capaz de levar a imensa destruição, bem como possibilidades construtivas infinitas. Diante disso, chama a atenção para a necessidade de se equilibrar esses aspectos e para o papel dos educadores e orientadores na pós-graduação, ao esclarecerem e incentivarem os alunos a analisar os possíveis efeitos das suas próprias ideias e as dos outros. Com relação à pesquisa, Campos (1996) afirma que o pesquisador deve ser uma pessoa comprometida com sua investigação, dedicando a ela seus esforços intelectuais, mantendo sempre respeito pelo objeto da pesquisa, seja ele qual for e levando em conta a dimensão ética. Com o avanço do conhecimento, cresce a capacidade do ser humano em intervir na vida, na natureza, no mundo e, por isso, há necessidade de haver formas de controle social e ético sobre os produtos e as atividades da ciência, ou seja, sobretudo o que se pratica em nome da ciência e de seus desdobramentos tecnológicos, sobre o que se cria (PADILHA et al., 2005). O pesquisador precisa ser criativo eticamente.
stricto sensu. Todavia, se os professores e outros profissionais não receberam informações e formação sobre criatividade nas etapas anteriores, poderão obtê-las ainda nessa etapa, se assim houver uma conscientização e exemplos criativos. E, como acentua De La Torre (2008), se a criatividade é uma exigência destes tempos, sua educação não pode ser abandonada ao acaso; é preciso orientar o trabalho educativo em sua direção.
Diante desse quadro, aponta-se a necessidade de um número maior de pesquisas sobre o tema para possibilitar avanço do conhecimento a respeito da criatividade na educação, fundamentar melhor o seu fomento no âmbito educacional e fazê-la parte integrante dos currículos ou, pelo menos, de uma prática pedagógica intencional. Mayer (1999) reforça que há ainda inúmeras questões a se investigar e é um importante desafio para os próximos 50 anos de pesquisa em criatividade desenvolver e clarificar a sua definição, bem como criar metodologias de investigação novas e úteis.
Assim sendo, pode-se reafirmar com Jackson (2007a), que esta pesquisa visou instigar professores e alunos da pós-graduação stricto sensu a refletirem sobre a criatividade como viável e necessária, seja na atuação profissional, seja na pesquisa, engajá-los no esforço de desenvolver o potencial criativo, pensar e agir criativamente e considerá-la imprescindível para a educação e para a sociedade do século XXI. Ajudar as pessoas a serem criativas, enfatiza aquele autor, é uma coisa boa; precisamos ser criativos para continuamente adaptar-nos e inventarmos este mundo complexo em contínua mudança.
Também, ao se desejar injetar criatividade no sistema educacional, o primeiro passo é ajudar os estudantes a se conscientizarem que são criativos, que podem ser ainda mais criativos e que o mundo espera por pessoas criativas, inclusive a pesquisa necessita delas; o segundo passo seria conscientizar os professores de que a presença da criatividade em seus procedimentos pedagógicos tornará suas aulas mais atrativas e envolventes; terceiro, que a instituição facilite esse desenvolvimento da criatividade.
1.3 Questões e objetivos da pesquisa
A verdadeira criatividade não está em aceitar ideias novas, mas em escapar das ideias antigas.
John Maynard Keynes
Conforme o constante nos itens 1.1 e 1.2, deste trabalho, nos quais foram delineadas características marcantes do mundo atual, cuja sociedade requer soluções para tantos problemas e desafios, foi explanado o porquê da necessidade de a educação desenvolver a criatividade e, por fim, foram apresentadas as justificativas que levaram à realização desta pesquisa, pode-se concluir que razões não faltam para se investir em pesquisas sobre o tema criatividade. As pesquisas já realizadas não suprem todos os questionamentos e sugerem outros pontos para investigação. Também é importante frisar mais uma vez que, embora crescente e significativo o número de pesquisas sobre criatividade, a pós-graduação stricto sensu não tem sido alvo de muitas delas, o que indica ser um campo ainda a se desvelar. Esta pesquisa direcionada para a pós-graduação stricto sensu, buscou enriquecer e complementar o conhecimento que se tem sobre criatividade na educação nos demais níveis educacionais. Na impossibilidade de responder a todas as indagações existentes, optou-se, neste projeto, por investigar as seguintes questões:
a) Como estudantes da pós-graduação stricto sensu de diversas áreas de conhecimento1 concebem a criatividade?
b) Como professores de cursos de pós-graduação stricto sensu de diversas áreas de conhecimento concebem a criatividade?
c) Quais procedimentos pedagógicos, utilizados pelos professores de pós-graduação
stricto sensu de diversas áreas de conhecimento, os estudantes consideram serem incentivadores de sua criatividade?
d) Quais procedimentos pedagógicos, utilizados por professores de pós-graduação
stricto sensu de diversas áreas de conhecimento, são considerados por eles incentivadores da criatividade dos estudantes?
e) Existem diferenças entre estudantes de pós-graduação de cursos de diversas áreas de conhecimento com referência às suas concepções de criatividade?
1 Foi utilizada a relação das áreas de conhecimento da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
f) Existem diferenças entre estudantes de pós-graduação de diversas áreas de conhecimento com referência às suas percepções de procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores para incentivar a criatividade discente?
g) Existem diferenças entre professores de pós-graduação de diversas áreas de conhecimento, com referência às suas concepções de criatividade?
h) Existem diferenças entre professores de pós-graduação de diversas áreas de conhecimento, com referência às suas percepções de procedimentos pedagógicos utilizados por eles para incentivar a criatividade discente?
1.3.1 Objetivo geral
Investigar, na educação superior, especificamente na pós-graduação stricto sensu, sob a ótica de estudantes e de professores, de cursos de pós-graduação de diversas áreas de conhecimento, as concepções de criatividade e procedimentos pedagógicos utilizados pelos docentes promotores do desenvolvimento do potencial criativo discente.
1.3.2 Objetivos específicos
a) Identificar as concepções de criatividade de estudantes da pós-graduação stricto sensu.
b) Identificar as concepções de criatividade de professores da pós-graduação stricto sensu.
c) Relacionar os procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores de pós-graduação stricto sensu que, sob a ótica dos estudantes, são incentivadores da criatividade discente.
d) Relacionar os procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores de pós-graduação stricto sensu que, sob a ótica dos próprios professores, são incentivadores da criatividade discente.
e) Analisar possíveis diferenças entre estudantes de pós-graduação de diversas áreas de conhecimento, nas concepções sobre criatividade e procedimentos pedagógicos de seus professores apontados como incentivadores da criatividade discente.
2 REVISÃO DE LITERATURA
A criatividade surge da tensão entre a espontaneidade e limitações. A última como banco de areia nos rios focando a espontaneidade em várias formas que são essenciais para a obra de arte ou poema.
Rollo May
Este capítulo apresenta estudos teóricos sobre criatividade e pesquisas empíricas já realizadas sobre o tema central, que embasam este trabalho. Creswell (2010) acentua que a revisão de literatura é importante no sentido de que traz os resultados de outros estudos intimamente ligados ao que se pretende pesquisar, possibilitando preencher lacunas, ampliar estudos anteriores, proporcionar uma estrutura para estabelecer a relevância da pesquisa e uma referência para comparar os resultados com outros já obtidos.
Foram tratados os seguintes tópicos afins dos objetivos da pesquisa, cujo foco principal foi o professor, sua formação e atuação:
- os conceitos, mitos e algumas teorias sobre criatividade, realçando aquela de maior suporte à pesquisa;
- a educação superior e a criatividade: uma visão da instituição de educação superior nos tempos atuais e a presença necessária da criatividade nesse âmbito educacional;
- a formação do professor;
- a face interdisciplinar da criatividade, a qual deve estar presente em todas as disciplinas e áreas do conhecimento;
2.1 A criatividade através dos tempos: mitos, principais abordagens teóricas e conceitos
No princípio, Deus criou os céus e a terra. A terra estava informe e vazia.
Gênesis, 1:1
Ao principiar este item, faz-se necessário estabelecer distinção entre criação, potencial criativo e criatividade. A criação é tão antiga quanto o surgimento do homem que, ativando o seu potencial criativo, aprimorou técnicas de sobrevivência contra as ameaças da natureza e dos seus competidores, elaborando sistemas culturais sofisticados e abstratos. A criação é contínua, desde os seus primórdios, sendo o homem ao mesmo tempo produtor e produto, artífice e artifício, criador e criatura, segundo Masi (2002). O mesmo autor acentua que quase tudo aquilo que nos circunda é criado ou marcado pelo homem, pois o homem sempre foi criativo e isso o distingue dos outros animais. Também Gardner (2007, p. 72) ratifica que a
“criação é parte do tecido do mundo”. Com a mesma ideia, Ostrower (2007) afirma que criar
é, basicamente, dar forma a algo novo e o ser humano é um ser formador. Para esta autora, o potencial criador do ser humano surge na história como um fator de realização e constante transformação e a criação é o resultado de um ato intencional, de uma ação consciente. Ainda para Ostrower (2007), o homem cria porque precisa, já que seu crescimento como ser humano se realiza à medida que dá forma e cria. Sob o mesmo pensar, Rodríguez Hernandez (2008) afirma que a criatividade é um valor supremo da humanidade, uma energia dinamizadora da história, uma exigência social. Enfim, para se ter criação é preciso usar a criatividade, exercitar a capacidade criadora, trazer à tona o potencial criativo.
Segundo Albert e Runco (1999), a humanidade tem se esforçado para compreender o significado do que hoje reconhecemos como criatividade. Os entendimentos pré-cristãos, que permaneceram influenciando o pensamento de muitos ao longo dos séculos, resultam no conceito de gênio que foi originalmente associado com poderes místicos de proteção e boa sorte. Assim, durante muito tempo, assinala também Lubart (2007), a criatividade foi vista pelo lado místico, prevalecendo a ideia de inspiração divina; por exemplo, para Platão um poeta só criava quando a musa desejava e, então, o inspirava. Para Zugman (2008), a criatividade, associada ao misticismo, leva à crença de que é algo incontrolável, impossível de ser incentivada e, apesar de os deuses da Antiguidade já terem caído no ostracismo, a ideia de inspiração, oriunda da crença neles, continua presente em muitas pessoas.
e a criatividade tornou-se um valor social (ALBERT; RUNCO, 1999). Daí, surgiu nova concepção de criatividade e a visão de Aristóteles era que a inspiração se originava dentro do indivíduo, por meio de suas associações mentais e não por intervenções dos deuses (LUBART, 2007). Ao examinar o ponto de vista dos romanos, Albert e Runco (1999) se depararam com uma visão de gênio, significando uma potência criativa de homens ilustres que poderia ser passada para seus filhos.
Outra tendência, desde a Antiguidade, era associar criatividade com loucura, desajustamento ou mesmo doença mental. Alencar e Fleith (2003a) afirmam que não há, necessariamente, ligação entre a loucura e a genialidade. Entretanto, muitas pesquisas continuam sendo feitas, buscando identificar ligações entre a criatividade e desordens de comportamento e psicopatologias, como mostram Guastello, J., Guastello, D. e Hanson (2004), Lubart (2007), entre outros.
Tais ideias apresentadas constituem mitos sobre criatividade, sendo frequente pessoas acreditarem ser a criatividade um dom, um talento natural apenas de algumas, uma inspiração divina ou mesmo um ato de loucura. Isso fica notório em afirmações do tipo: “Ah, não tenho esse dom de ser criativo.” “Não nasci com este talento.” “Não sou gênio.” “Falta a inspiração divina.”
Nota-se que criatividade provém do termo de origem latina - creare - que significa fazer, e do termo grego krainen, que significa realizar e já nessa origem está a preocupação com o que se faz e como pensar e produzir (WECHSLER, 2002). Ao se defrontar com o conceito de criatividade, Uano (2002) verificou que não há um acordo sobre ele, o qual tem sido usado com diferentes níveis de extensão e profundidade. Os dicionários e enciclopédias por ela pesquisados indicaram que criatividade é a faculdade de criar; criar significa produzir algo do nada; criativo é aquele que possui ou estimula a capacidade de criação, invenção. Feldman, Csikszentmihalyi e Gardner (1994) afirmam que a criatividade é uma palavra que parece estar em toda parte, com muitos significados, os quais não são bastante claros. É um fenômeno complexo, multifacetado e pouco explorado, sobretudo no ambiente educacional (ALENCAR; FLEITH, 2003a; BODEN, 1999). Também De La Torre (2008) acentua a falta de consenso, a polivalência semântica, a diversidade da linguagem, os diferentes enfoques teóricos que subjazem em cada conceito de criatividade.
Nas últimas décadas, distintas abordagens sobre criatividade surgiram, apontando diversos elementos que contribuem para o seu desenvolvimento e expressão, conforme apontam autores como Alencar e Fleith (2003a) e Wechsler (2002).
A abordagem biológica foi fortemente influenciada pelas ideias evolucionistas de Darwin, sendo que a criatividade passou a ser considerada como força criadora inerente à vida e a hereditariedade era seu componente principal (WECHSLER, 2002). Desta forma, a criatividade era transmitida, algo fora do controle pessoal e, portanto, não era passível de ser educada ou desenvolvida. Ainda hoje, essa ideia predomina em pessoas que não acreditam no seu potencial criativo, defendendo-se com frases do tipo: “não adianta, não nasci criativo”;
“não puxei a ninguém criativo”; “isso não está no sangue de minha família”.
As abordagens psicológicas, segundo Wechsler (2002), são compostas pelos seguintes grupos de teorias: associativas, comportamental e gestaltista; psicanalíticas; humanistas e
„desenvolvimentais‟2. Para as teorias associativas, o corpo e a mente se inter-relacionam e a
repetição é o princípio fundamental de toda associação; há um paralelo entre as sensações e as ideias. A teoria comportamental vê o funcionamento humano como uma relação estímulo-resposta. Wechsler se refere à visão de Skinner, como um dos representantes desta abordagem, para a qual a criatividade é formada por associações entre estímulos e respostas, não estando os elementos associados relacionados. Alencar e Fleith (2003a) ainda lembram que os comportamentos criativos são resultados da história de vida da pessoa. Para a teoria gestaltista, a criatividade constitui-se na “procura de uma solução para uma Gestalt ou forma
incompleta”, conforme Wechsler (2002, p. 29), caracterizando-se o insight como o momento criativo repentino. Alencar e Fleith (2003a, p. 68) assinalam que, para a Gestalt, “um
problema existe quando há tensões não resolvidas”, as quais são resultantes da interação de
fatores perceptuais e da memória e que, para resolver o problema, é preciso haver uma reestruturação no campo perceptual, fato que sugere a relação existente entre percepção e pensamento. Assinalam ainda que a Gestalt dá maior ênfase ao presente, pois que as ideias baseadas no passado tendem a reproduzir um pensamento, enquanto que o pensamento produtivo implica responder às forças do campo.
As teorias psicanalíticas, segundo Alencar e Fleith (2003a) e Wechsler (2002), incluem, entre outras, as ideias de Freud e de Jung. Para o primeiro, a criatividade seria uma força que emerge do inconsciente para a consciência e que soluciona conflitos quando posta para fora e, quando reprimida, provoca neuroses. Para Jung, o processo criativo não depende apenas do inconsciente, mas da energia física da pessoa para trazer os pensamentos inconscientes à tona; o autor não acreditava na possibilidade de explicar o ato criativo, que
considerava a antítese da ciência, e a criatividade teria como fonte principal as lembranças do inconsciente (WECHSLER, 2002).
As teorias humanistas têm a criatividade como forma de o ser humano atingir a sua autorrealização, tendo Carl Rogers como um de seus expoentes. Tais teorias equiparam a criatividade com a saúde mental, salientando que o potencial das pessoas se desenvolve sob condições adequadas de liberdade e segurança psicológica ou se reprime mediante barreiras ou defesas psicológicas. Para May (1982, p. 9), um de seus representantes, a criatividade é
“como um encontro intenso com uma ideia, uma imersão total em alguma coisa ao redor, ou
com um pensamento”.
Entre os vários estudos das teorias desenvolvimentais, encontram-se os de Piaget, para quem a imaginação criadora provém do processo de assimilação, em estado de espontaneidade, e a criatividade se integra com a inteligência à medida que se cresce em idade, num processo de acomodação. Outros estudiosos, como Gowan, Lesner e Hillman, tentaram também analisar o desenvolvimento da criatividade em etapas ou níveis (WECHSLER, 2002).
A abordagem psicoeducacional tem o conceito de criatividade ligado às teorias cognitiva e educacional. A primeira tem como expoente Guilford, que estudou a mente humana tridimensionalmente: as operações que acontecem ao pensar, o conteúdo sobre o qual se pensa e os produtos resultantes desse processo (WECHSLER, 2002). Entre as operações desenvolvidas ao pensar, continua a autora, está a produção divergente, que consiste na formulação de várias alternativas a partir da informação dada, na procura de diferentes soluções para o problema onde se situa, predominantemente, a criatividade. Assim sendo, para Guilford, o pensamento criativo implica a produção de diferentes respostas e alternativas para um dado problema. A teoria educacional tem como representante Torrance, que definiu
criatividade “como o processo de tornar-se sensível a falhas, deficiências na informação ou desarmonias; identificar as dificuldades ou os elementos faltantes; formular hipóteses a respeito das deficiências encontradas; testar e retestar essas hipóteses e, por último, comunicar
os resultados encontrados” (WECHSLER, 2002, p. 40).
na realidade, o processo criativo envolve os dois hemisférios cerebrais, valendo-se na fase inicial do processo criativo do direito, mas nas fases posteriores, do esquerdo, sendo necessária a integração de coordenação de processos realizados em ambos os hemisférios. Para Carneiro (2004), os estudos sobre os dois hemisférios têm facilitado a prática de exercícios para ativar as regiões menos utilizadas, de modo que, com o passar do tempo, é aprimorada a capacidade de a pessoa agir como um ser humano integral, possibilitando-a ser lógica, intuitiva, prática, sonhadora, racional e emotiva.
De 1980 em diante, nota-se a prevalência da visão sistêmica da criatividade, fundamentada na Teoria Geral dos Sistemas, do biólogo Ludwing Von Bertalanffy. Pesquisas mais recentes, segundo Lubart e Guignard (2006), indicam que os recursos necessários para a criatividade provêm de combinações dos atributos cognitivos, conativos e ambientais, apontados por distintas teorias. Neste sentido, as abordagens sistêmicas concebem a criatividade como um fenômeno sociocultural, sinalizando uma rede complexa de interações entre variáveis do indivíduo e da sociedade para a expressão criativa. Entre elas, podem ser apontadas: o Modelo Componencial da Criatividade, proposto por Amabile (1996), a Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi (1996) e o Investimento em Criatividade, formulada, inicialmente, em 1988, por Sternberg e reformulada mais tarde, em 1996, por ele e Lubart.
A Perspectiva de Sistemas, de Csikszentmihalyi (1996), cujos estudos focalizam especialmente os sistemas sociais, considera a criatividade como um fenômeno que se constrói entre o criador e a sua audiência, valendo-se da interação e gerando um ato, uma ideia ou um produto que modifica um domínio já existente ou o transforma em um novo. Para o pesquisador, a criatividade não acontece na cabeça das pessoas simplesmente, mas provém da interação entre os pensamentos pessoais e o contexto sociocultural, sendo, portanto, sistêmica e não individual. A criatividade é o resultado da integração de um sistema que se vale de três fatores: o indivíduo, portador de uma herança genética e suas próprias experiências; o domínio, que é um sistema simbólico com um conjunto de regras para representação do pensar e do agir e que, em síntese, é a cultura; o campo, parte do sistema social que tem o poder de determinar a estrutura do domínio e sua maior função é preservá-lo como tal.
Embora as duas teorias sistêmicas citadas tenham vários pontos em comuns com a do Investimento em Criatividade, esta teoria será mais detalhada porque foi escolhida como suporte da presente pesquisa, pois, além de seu enfoque sistêmico, utiliza termos que se coadunam com os objetivos propostos, de se incentivar o investimento em criatividade por meio da conscientização das instituições de ensino e dos procedimentos pedagógicos dos professores. A teoria do Investimento em Criatividade de Sternberg e Lubart (1996) recorre à imagem da bolsa de valores. Ideias, afirmam Sternberg e Lubart (1993), são como ações no sentido de que elas podem ser mais ou menos favorecidas e, quando menos favorecidas, mas mesmo assim têm potencial de crescimento, elas são de grande valor e muitos a compram, mesmo com custo baixo. A palavra investimento também reforça a escolha dessa teoria. Em economia, investimento significa a aplicação de capital em meios de produção, visando o aumento da capacidade produtiva (instalações, máquinas, transporte, infraestrutura). O investimento produtivo se realiza quando a taxa de lucro sobre o capital supera ou é pelo menos igual à taxa de juros. Na educação, por analogia, pode-se dizer que, se o professor investe intencionalmente no desenvolvimento do potencial criativo dos estudantes, haverá maior produtividade, a aprendizagem se dá com o prazer de estudar .
