Glória Gatinho I
Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Maria da Glória Martins de Jesus Gatinho Diário Fotográfico: relevância no desenvolvimento da comunicação e no relacionamento interpessoal num grupo de adolescentes com Necessidades Educativas Especiais de caráter permanente e distúrbios emocionais
Mestrado em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor
Orientadora: Professora Doutora Helena Ribeiro de Castro
Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Trabalho de Projeto apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motora
Mestrado em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor
Orientadora: Professora Doutora Helena Ribeiro de Castro Discente: Maria da Glória Martins de Jesus Gatinho
Declaração de autenticidade
O presente trabalho de projeto foi realizados por Maria da Glória Martins de Jesus Gatinho, discente do Ciclo de Estudos de Mestrado em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor, 6ª edição, no ano letivo 2014/2015.
A sua autora declara que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do es-tudo, investigação e trabalho da sua autora.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de ava-liação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento de que este trabalho deve ser submetido em versão digital [no espaço especificadamente criado para o efeito] e que essa versão poderá ser uti-lizada em atividades de deteção eletrónica de plágio, por processos de análise com-parativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
... de... de 20...
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Agradecimentos
É com uma grande mistura de emoções que este trabalho chegou ao fim e, ao olhar para traz verifico que não fiz uma caminhada sozinha, a minha família, a minha orientadora, a diretora do agrupamento de escolas, os encarregados de educação, os alunos, os colegas e os funcionários da escola na qual eu leciono, os professores do Piaget e os meus colegas de curso de Mestrado desde o início estiveram sempre presentes de alguma forma.
Quero agradecer em especial à minha orientadora Professora Doutora Helena Ribeiro de Castro por ter acreditado neste projeto quando alguém julgou que não tinha
“pernas para andar”, pelo seu incentivo, motivação e até pelas suas “provocações” em
relação ao mesmo e, acima de tudo pelo carinho e encorajamento que me deu para a realização deste projeto. Pela sua disponibilidade para clarificar as minhas dúvidas, ansiedades e preocupações nos momentos de maior desalento.
A todos os professores do Instituto Piaget e colegas do Mestrado que proporcionaram momentos de troca de saberes e de experiências e aprendizagens.
Ao meu marido, Zé António pelas palavras de incentivo, pelo carinho, tempo e atenção que dedicou ao meu trabalho através das várias leituras que vezes e as sugestões que deu, pelo tempo que lhe retirei privando-o dos seus tempos livres para me apoiar quando por vezes se sentia exausto, sempre o fez de bom grado.
Aos meus filhos, Miguel e Teresa pelo incentivo, carinho e amor que me deram durante a elaboração deste estudo.
À minha neta Matilde pelos momentos que me proporcionou de alegria e amor quando me sentiu angustiada e frustrada, brincava com ela e uma máquina fotográfica o que se revelou uma verdadeira terapia.
À minha mãe por todo o amor e carinho que sempre me deu, pelo incentivo na continuação da minha formação académica e na realização pessoal.
Glória Gatinho IV
À Raquel pelo incentivo, apoio e partilha de informações relacionadas com a sua experiência enquando profissional de saúde.
Ao Ruben pelo apoio e incentivo.
À diretora do Agrupamento de Escolas Dr. António Augusto Louro, Célia Dias que
me incentivou para iniciar o Mestrado em Educação Especial a quem apelidei de “minha encarregada de educação”. Também, pelo facto de permitir e autorizar a utilização dos
espaços escolares, materiais e equipamentos para trabalhar com os alunos, facilitar a comunicação com os encarregados de educação.
À direção do Agrupamento de Escolas Dr. António Augusto Louro pela simpatia e compreensão da realização desta investigação.
À coordenadora de educação especial Maria João Ramos pela paciência e disponibilidade para me ouvir e ajudar.
Às minhas colegas Sofia Venceslau, Deolinda Almeida e Ana Homem pelas palavras de incentivo e apoio, pela paciência para ouvirem as minhas lamúrias.
À Ana Arruda pela sua preciosa ajuda na tradução do resumo deste trabalho para inglês, assim como o seu apoio.
A todos os meus colegas pela força e carinho demonstrados.
Aos encarregados de educação pela amabilidade e compreensão da importância da participação dos seus educandos nesta investigação.
Por fim, aos meus alunos por tudo o que aprendemos juntos, pelo incentivo, pela motivação, pela partilha de inquietudes e frustrações, pelas alegrias e entusiasmos. Sem eles não seria possível, a realização deste trabalho. Senti que deixaram um pouco de si e
levaram um pouco de mim …
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Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus meninos em especial aos que nele participaram sempre com grande generosidade, entusiasmo e disponibilidade, ajudando-me e motivando-me levando-me a acreditar que seria possível a concretização deste projeto de Mestrado.
“Pedra Filosofal
Eles não sabem que o sonho é uma constante da vida tão concreta e definida
como outra coisa qualquer (…)
Eles não sabem que o sonho é tela, é cor, é pincel (…) Eles não sabem, nem sonham, que o sonho comanda a vida.
Que sempre que um homem sonha o mundo pula e avança
como bola colorida
entre as mãos de uma criança.”
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Resumo
A escola deve permitir a existência de um ambiente mais humanizado, mais centrado no aluno, enquanto pessoa em desenvolvimento, e menos na tarefa. É através da comunica-ção, da relação interpessoal informal que os adolescentes se confrontam com a realidade e com o pensamento do adulto, em relação ao qual eles precisam de se identificar e si-multaneamente de se diferenciar para se poderem estruturar interiormente e constituírem-se como pessoas. O preconstituírem-sente trabalho tem por objetivo perceber qual a relevância do diá-rio fotográfico no desenvolvimento da comunicação e no relacionamento interpessoal num grupo de adolescentes com Necessidades Educativas Especiais e distúrbios emocio-nais. Este estudo foi realizado recorrendo ao método da investigação qualitativa através da observação participada, registo em diário de campo e recolha de fotografias tiradas por aqueles alunos. Procurei com este projeto ampliar o conhecimento e possibilitar um me-lhoramento do desenvolvimento de competências facilitadoras de expressão das emoções, comunicação e relações entre pares, através do uso da fotografia tirada pelos alunos, mo-tivando-os, sensibilizando-os e incentivando-os, criando desta forma “uma janela” para
explorar novos caminhos, ao seu auto conhecimento, através da sua observação pessoal no seu meio natural, ao mesmo tempo que se relacionam uns com os outros.
Conclui-se assim, que a fotografia poderá ser considerada como uma ferramenta de tra-balho sendo a máquina fotográfica estratégica, na aquisição de competências pessoais e académicas.
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Abstract
School must allow the existence of a more humanized environment, more focused on the student as someone in development, and less on the task itself. It is through the commu-nication and the informal interpersonal relationship that teenagers face themselves with the reality and the way of thinking of adults, towards what they need to identify with and simultaneously differ, so that they can internally organize and be built as persons. The current essay as the objective to understand what is the relevance of the photographic diary in the development of communication and interpersonal development of a group of teenagers with Special Educational Needs and emotional disorders. This study was per-formed by using the qualitative investigative method through participated observation, register in a field diary and collection of photography taken by those students. With the project we looked for the enlargement of knowledge and the possibility of improving the development of skills enabler of the expression of emotions, communication and relation-ships among pairs, using photography taken by the students, motivating them, raising them awareness and encouraging them, creating “a window” to explore new ways, to their
self-knowledge, though their personal observation inside their natural environment, at the same time that they can relate with each other. Thus we can conclude that photography may be considered as a working tool, being the camera strategic in what concerns the acquisition of personal and academic skills.
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Índice
Declaração de autenticidade ……….………. II Dedicatória ……….… III Agradecimentos ………... IV Resumo ………...……… V
Abstract ………...…VI
Índice ………... VII
Índice de figuras ……….……... XI
Lista de abreviaturas ……….……….... XIII
INTRODUÇÃO ………... 1
CAPÍTULO I –FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ………... 5
1. Educação Especial e a escola inclusiva………. 5
1.1. Os alunos abrangidos pela legislação em vigor ……… .6
1.2 Adolescência e comportamentos de risco ………. 11
2. Fotografia ………..… 14
2.1 A fotografia como estratégia na construção de diário fotográfico ……….... 14
CAPITULO II – O ANTE-PROJETO ……… .16
1. Ideia original do projeto (ano letivo 2013-14)………... 16
2. Intenção e objetivos do projeto inicial ………... 17
3. Apresentação do projeto aos alunos (regras) ………. 19
3.1. Estratégias e métodos de abordagem para os alunos R e T ………. .20
3.2. Estratégias e métodos de abordagem para a aluna JO ………. .21
3.3. Estratégia comum ……….… 24
CAPÍTULO III – O PROJETO ..……… 25
1. Metodologia do Projeto ………. 25
2. Escolhas metodológicas ……… .26
2.1.Técnicas e instrumentos de recolha de dados ……… 29
2.1.1. Registo de observação: Diário de campo ………...………… ...30
2.2.2. Recolha de documentos: Fotografias e desenhos ……… ……31
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4. Caracterização do grupo de jovens (adolescentes em estudo)………..32
4.1. Primeiro grupo de alunos ……… 33
4.1.1. Aluno R ……….…………33
4.1.2. Aluno T ………...33
4.1.3. Aluna JO ………...33
4.1.4. Aluna D ………34
4.1.5. Aluna AR ………..… .34
4.2. Segundo grupo de alunos ……….35
4.2.1. Aluna AV ……….…….……… …….35
4.2.2. Aluna I ……….…………..……….35
4.2.3. Aluna M. ……….35
5. Desenvolvimento do Projeto (ano letivo 2014-15)………..………….36
5.1. Descrição do observado com os alunos com NEE;………..………..38
5.2. Descrição do observado com os alunos com distúrbios emocionais;……..………...56
5.3. A aluna D- um caso particular……….. .72
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS RECOLHIDOS……….….…..82
Considerações finais………..……….85
Referências bibliográficas………..……….87
Legislação de referência……….……. ……….88
Referências Webgráficas………..………..90
Apêndices………II
Apêndice A – Pedido de autorização aos Encarregados de Educação ……….……III Apêndice B - Consentimento informado para a participação no estudo ………...………..….IV
Anexos ……….……VI
Anexo A - Fotografias realizadas pelos alunos ……….………VII Anexo B - CD com todas as fotografias dos alunos organizadas por pastas devidamente
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Índice de figuras
Figura- 1 “Alfabeto”
Figura- 2 “Flor Amarela” Figura- 3 “Bata”
Figura- 4 “Emotions”
Figura- 5 “Os brinquedos de quando eu era bebé” Figura- 6 “As minhas bolas”
Figura- 7 “O amor”
Figura- 8 “R com a máquina na mão” Figura- 9 “Cavalo a comer erva” Figura- 10 “Carinho”
Figura- 11 “Amor” Figura- 12 “Tristeza” Figura- 13 “A escola” Figura- 14 “Plantas bonitas”
Figura- 15 “Apaixonada”
Figura- 16 “Escola”
Figura- 17 “Limão”, fotografia tirada pela AR
Figura- 18 “Vermelho” Figura- 19 “Princesa”
Figura- 20 "Desconcentrada"
Figura- 21 "Somos Feitos De Histórias" Figura- 22 "Arte"
Figura- 23 “Acalma-me” Figura- 24 “Oriente” Figura- 25 “A outra Mãe” Figura- 26 “Árvore única” Figura- 27 Sem titulo Figura- 28 “Caveira”
Figura- 29 “O Sol do Algarve”
Glória Gatinho XI Figura- 31 “Sem titulo”
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Lista de abreviaturas
CAO – Centro de Atividades Ocupacionais
CIF – CJ - Classificação Internacional da Funcionalidade – Crianças e Jovens CRI – Centro de Recursos para a Inclusão
DT – Diretor de Turma
NEE – Necessidades Educativas Especiais
NEECP - Necessidades Educativas Especiais de Caráter Permanente PAA – Plano Anual de Atividades
PE – Projeto Educativo
PEI – Programa Educativo Individual RI – Regulamento Interno
SPO - Serviço de Psicologia e Orientação GRID - Programa da Sensory Software
CERCI.- Cooperativa de Educação e Reabilitação de Cidadãos com Incapacidades EE Encarregados de Educação
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INTRODUÇÃO
O meu projeto de investigação para finalizar o Mestrado em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor, na Escola Superior de Educação Jean Piaget, intitula-se
“Diário Fotográfico: relevância no desenvolvimento da comunicação e no relacionamento interpessoal num grupo de adolescentes com Necessidades Educativas Especiais de
caráter permanente e distúrbios emocionais” e foi elaborado sob a orientação da Professora Doutora Helena Ribeiro de Castro.
Devo referir que este projeto será apresentado muitas vezes na primeira pessoa pelo simples motivo de que grande parte do trabalho se baseia na minha experiência profissional, nas minhas vivências pessoais com os alunos pelo que será mais fácil explicar o meu trabalho desta forma, como poderão perceber. Outras serão no plural, por me parecer mais adequado para um trabalho com este grau de exigência.
De qualquer forma, devo deixar registado que por vezes o “nós” surge no decorrer
deste projeto graças à cumplicidade que surgiu desde o início da escolha desta temática, pois, senti que tinha não só “alguém” que me orientava neste meu trabalho final mas sim
uma pessoa que partilhava também o gosto pela fotografia, com quem, em determinados momentos deste estudo, partilhei o entusiasmo e a minha paixão pelas observações e as notas que ia registando no diário de campo: a minha orientadora.
A escolha desta temática advém de uma motivação pessoal e gosto pela fotografia como forma de expressão, fomentada pela necessidade e curiosidade em conhecer, de uma maneira mais sustentada, a expressão das emoções, comunicação e relacionamento interpessoal de jovens, na fase inicial da adolescência.
Nasceu assim este projeto baseado num determinado grupo de adolescentes em particular e na sua interação nas diversas formas de entendimento, partilha de emoções/sentimentos no seu dia-a-dia, criando, desta forma, laços de afeto.
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Todo este trabalho decorreu da observação desse grupo de alunos com necessidades educativas especiais, do interesse e das conversas que fui tendo com alguns
elementos deste grupo, que frequentavam o clube “Saber fazer”, na escola onde leciono,
no decorrer do ano letivo de 2013-2014.
Durante essas aulas, os alunos questionaram os motivos pelos quais eu levava uma máquina fotográfica para a escola e as aulas, respondi-lhes que tal facto estava relacionado com a participação da nossa escola num Projeto Europeu, (i-photo-my-photo, em parceria com mais cinco países: Turquia, Lituânia, Polonia, Roménia e Espanha) que o mesmo se baseava na fotografia produzida por alunos e professores participantes no projeto.
Assim, foi a partir destas atividades, realizadas durante aquele ano letivo, com os alunos intervenientes neste estudo e o seu interesse pela fotografia que surgiu a ideia para o tema do meu trabalho final do mestrado.
Esta foi a génese da ideia de partida.
Acredito e defendo que ensinar não visa apenas a transmissão de conhecimento e o domínio de aprendizagens, é algo mais! Se os alunos encontram no professor alguém a quem podem recorrer quando tem dúvidas, também é bom que sintam e saibam que podem contar com o mesmo para expressar/manifestar alguma inquietude ou preocupação, sentimentos que os assolam e que podem de alguma forma estar a prejudicar as suas aprendizagens.
Tal como preconiza a Declaração de Salamanca (1994:11) “ O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentam.”
Deste modo, a escola inclusiva tem de assentar na criação da oportunidade de interação social, da partilha, entreajuda e colaboração entre os pares. Segundo o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro
(…) A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se en-tende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.
(…) A escola inclusiva pressupõe individualização e personalização estratégias
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Ainda a este propósito o mesmo Decreto-Lei, no artº1, ponto 2, refere que
A educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais.
As descrições que apresentarei ao longo deste trabalho serão por vezes longas, por me parecer importante e interessante dar a conhecer um pouco das atividades que desenvolvi em conjunto com os jovens nas várias etapas do projeto.
Sublinho que muitas das descrições vêm acompanhadas de fotografias produzidas pelos alunos que fizeram parte do projeto que vou apresentar. Outras, em virtude da sua quantidade e porque julgo ser de interessante observar as fotografias e legendagem das mesmas, serão apresentadas em CD, parte integrante deste trabalho de projeto, organizadas por pastas devidamente identificadas.
Decidi esconder em algumas fotografias parte do rosto de pessoas que aparecem, a quem não pedi autorização para divulgar neste trabalho, sendo que nas restantes o pedido foi aceite pelos respetivos Encarregados de Educação e intervenientes, daí que poderão estar totalmente visíveis as suas faces, não obstante o nome de cada aluno ser representado por uma letra do alfabeto.
Da pesquisa que fiz muito pouco encontrei sobre este tema que me propus investigar e desenvolver. Dos recursos que utilizei, nomeadamente, as tecnologias de informação e comunicação, as páginas eletrónicas a que acedi, às quais faço referência neste projeto, referem a fotografia como uma estratégia importante para trilhar um caminho que facilite a comunicação ou a compreensão de comportamentos. Esta procura por algo mais, levou-me a trocar e-mails com um psicólogo e fotógrafo brasileiro no sentido de beneficiar da sua experiência nestas duas vertentes.
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permanente ou não, assim como outros que, apesar de não se encontrarem enquadrados na atual legislação relativamente às NEE, não deixam de ser, também, motivo de preocupação.
Com este projeto pretendo ampliar o meu conhecimento e possibilitar um melhoramento do desenvolvimento de competências facilitadoras de expressão das emoções, comunicação e relacionamento interpessoal no grupo de adolescentes deste estudo, através do uso da fotografia tirada pelos próprios, motivando-os, sensibilizando-os e incentivando-sensibilizando-os, principalmente sensibilizando-os jovens com Necessidades Educativas Especiais,
criando desta forma “uma janela” para explorar novos caminhos, ao seu auto
conhecimento, através da sua observação pessoal no meio natural, ao mesmo tempo que se relacionam uns com os outros. Os momentos de afetividade vividos tanto na escola como em casa são fundamentais para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender.
Este trabalho de projeto foi organizado em quatro capítulos. O primeiro capítulo apresenta o enquadramento teórico, aborda os conceitos de Educação Especial e de escola inclusiva; Os alunos abrangidos pela legislação em vigor; Adolescência e comportamentos de risco e, finalmente, a fotografia como estratégia na construção de diário fotográfico.
No segundo capítulo será apresentado o Ante Projeto, onde é descrita a ideia original (ano letivo 2013-14), a intenção e objetivos do mesmo, bem como a sua apresentação aos alunos, as estratégias e métodos de abordagem.
No terceiro capítulo será apresentado o Projeto de investigação, onde são definidas as escolhas metodológicas, as técnicas e os instrumentos de recolha de dados utilizados, bem como a caracterização do grupo de jovens, adolescentes entre os 12 e os 16 anos, a descrição do observado com os alunos com NEE ( três raparigas e dois rapazes) e do observado com os alunos com distúrbios emocionais (três raparigas).
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CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. Educação Especial e a Escola Inclusiva
A educação especial é uma modalidade da educação escolar que realiza o atendimento educacional especializado, definido por uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços especializados para apoiar o processo de escolarização.
Esta alicerça-se na conceção dos direitos humanos, para além da igualdade de oportunidades.
Define-se, então, pela garantia do direito de todos à educação e pela valorização das diferenças sociais, culturais, étnicas, raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas e outras.
O seu objetivo central visa alterar a estrutura tradicional da escola, fundamentada em padrões de ensino homogéneo e critérios de seleção e classificação.
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais e os seus professores devem adaptar diferentes estratégias para dar respostas às mesmas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de carácter mais especializado, que proporcionem aos alunos meios para acesso ao currículo. São as chamadas necessidades educativas especiais.
Assim, são consideradas necessidades educativas especiais aquelas que traduzem dificuldades continuadas ao nível da comunicação; aprendizagem; mobilidade; autonomia; relacionamento interpessoal e participação social. (DGIDC, Educação Especial-Manual de Apoio à Prática, 2008, p.11)
Os alunos com Necessidades Educativas Especiais não são apenas os que têm deficiências aos níveis sensoriais (visão e audição), motor ou mental. As Necessidades Educativas Especiais abrangem todos os alunos que apresentam problemas educativos de carácter permanente e graves dificuldades a nível escolar.
A Declaração de Salamanca (1994) dá o seu contributo no que respeita a este
conceito, sublinhando que a expressão “(…) “necessidades educativas especiais” refere -se a todas as crianças e jovens cujas carências -se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da
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A mesma declaração preconiza o direito à educação de todos os indivíduos; proclama-se o direito da criança a uma educação e a um nível aceitável de aprendizagem. Neste sentido, reforça-se a ideia de que cada criança tem de ser respeitada quanto às suas características, interesses e capacidades.
De acordo com Correia (1999:34), (…) o principio da inclusão não deve ser tido
como um conceito inflexivel, mas deve permitir que um conjunto de opções seja
considerado sempre que a situação o exija”. Refere ainda que “(…) a inclusão baseia-se, portanto, nas necessidades da criança, vista como um todo, e não apenas no seu
desempenho académico (…) uma escola que tenha em atenção a criança-todo, não só a criança-aluno.
1.1 Os alunos abrangidos pela legislação em vigor
Relativamente ao contexto português, assistiu-se, com a promulgação do Dec. Lei 319/91, de 23 de Agosto, a um assumir de prioridades relativamente à inclusão dos jovens com deficiência. Com este diploma enunciam-se conceitos básicos para a orientação e acompanhamento escolares e educativos dos jovens com problemas que frequentam estabelecimentos públicos do Ensino Básico e Secundário.
O atendimento educativo das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) evoluiu de uma forma semelhante nos diversos países ocidentais, dando particularmente destaque à sua evolução em Portugal que embora tivesse o seu impulso
em 1941 e, em particular, em 1969 tivesse começado algumas “experiências pedagógicas
de integração sobretudo com alunos cegos em escolas de Lisboa”. (Costa & Rodrigues, 1999, cit por Rodrigues & Nogueira, 2012, p.98)
Rodrigues e Nogueira (2012) referem no seu artigo sobre a educação especial e inclusiva em Portugal que foi a partir de 25 de abril de 1974 que se criaram várias cooperativas de ensino, que tiveram origem na associação entre pais e técnicos, preocupados em dar aos alunos com deficiência cuidados médicos, atendimento especializado e proporcionando aprendizagens adequadas, movimento (associação entre pais e técnicos) esse que se viria a chamar CERCI, (Cooperativa de Educação e Reabilitação de Cidadãos com Incapacidades) (p. 98)
A CERCI (2012) define-se como
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contribuindo para a qualidade de vida das pessoas com deficiência intelectual e multideficiência; atuando na prevenção, sensibilização, promoção de competências e capacidades e desenvolvimento de atividades; fomentando uma comunidade orientada pelo otimismo, motivação e pela não discriminação; contribuindo para a qualidade de vida das pessoas com deficiência intelectual e multideficiência; atuando na prevenção, sensibilização, promoção de competências e capacidades e desenvolvimento de atividades; fomentando uma comunidade orientada pelo otimismo, motivação e pela não discriminação. (Cercilisboa, 2012)
A educação de crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais sofreu, nas últimas décadas, uma profunda alteração, originada por fatores de ordem diversa, cujo conceito é oficialmente definido, em Inglaterra, através da Education Act (1981) argumentando que “uma criança tem necessidades educativas especiais se tem
dificuldades de aprendizagem que obrigam a uma intervenção educativa especial,
concebida especificamente para ela”.
Aspetos da história recente, não mencionam o mal-estar causado a essas crianças
e jovens muitas vezes portadoras de “rótulo” porque estavam inseridas no decreto-lei atrás referido, em grande parte devido à “desinformação” e/ou falta de formação quer dos docentes quer da comunidade.
A Educação Especial é um recurso e não um lugar, é um conjunto de recursos de apoio à escolaridade de alunos com NEE.
Segundo Correia (1999),
O conceito de Necessidades Educativas Especiais, (…) surge de uma evolução
nos conceitos (…) quer eles fossem de cariz social, quer educacional.
O termo NEE vem, assim, responder ao princípio da progressiva democratização das sociedades, refletindo o postulado na filosofia da integração e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente o que diz respeito à não descriminação por razões de raça, religião, opinião, características intelectuais e físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar.
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Brennan, (1998) citado por Correia (1999) defende que ”Há uma necessidade
educativa especial quando um problema físico, sensorial, intelectual, emocional ou social
(…) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo
(…) para que o aluno possa receber uma educação apropriada.” (p.48)
Cumpre à escola criar as condições ideais para que o ensino de crianças e adolescentes, com NEE, se efetue num ambiente o menos restritivo possível e igual ao
das crianças ditas “normais”, proporcionando-lhas uma educação igual e com qualidade. Como professora penso que a escola enquanto organização não refletiu sobre o que era pretendido, pois a meu ver faltaram os recursos materiais e humanos para a concretizar, nomeadamente no que se refere a técnicos especializados de várias áreas (terapeuta de fala, ocupacional, psicólogo, entre outras) e tecnologias de apoio equipamento informático adaptado, equipamentos ergonómicos (rampas de acesso, Grid que é um programa da Sensory Software,, entre outros) sem os quais se contava apenas com a boa vontade e disponibilidade dos professores das escolas que receberam os alunos com NEE, ressalvando-se a falta de formação contínua nesta área.
Rodrigues e Nogueira, (2010) fazem referência à legislação atual (comparação entre os dois documentos), nomeadamente ao Dec. Lei 3 de 2008 que veio substituir o Dec. Lei 319/91 vigente até esta altura (19 anos em vigor).
Observe-se o que consta no Dec. Lei 3/2008, no Artigo 1.º, ponto 2:
A educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais.
Neste decreto os indivíduos abrangidos pelos serviços de Educação Especial passa a ser circunscrito pelo definido, no proposto na Classificação Internacional de Funcionalidade da Organização Mundial de Saúde (2007) (CIF), cujo teor da mesma refere que os serviços de Educação especial se destinam a
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nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
No que diz respeito à avaliação também está bem claro que esta terá de ser feita
“tendo por referência a CIF”, fazendo referência à passagem para um só documento
oficial, o PEI (Programa Educativo Individual), sendo este elaborado por professores e psicólogos ficando este dependente do acordo da família do aluno.
Este documento restringe a Educação Especial aos alunos com Necessidades Educativas Especiais de Caráter Permanente (NEECP), fazendo assim, a separação entre a Educação Especial (só para os alunos que apresentam NEECP, referenciados tendo em conta a CIF) e os Apoios Educativos que disponibilizam atendimento aos restantes alunos com dificuldades escolares.
Uma das críticas que poderemos apontar incide justamente sobre a utilização da CIF como classificação obrigatória a ser utilizada pelos professores de Educação Especial (EE) nos documentos dos processos educativos dos alunos. Esta classificação facilita a compreensão das incapacidades, limitações e potencialidades dos alunos, porém, como tem que ser suportada por documentos médicos a abalizar as deficiências ou incapacidades dos alunos, deparamo-nos com um obstáculo pois a terminologia e a classificação da CIF não coincide com a linguagem médica, sendo que estes últimos alegam que o ministério da saúde não adotou a referida classificação. Cria-se assim um fosso entre os parceiros fundamentais para a elaboração do processo do aluno.
Todos os alunos são responsabilidade da escola, pelo que é obrigação desta encontrar as estratégias e formas de intervenção adequadas que assegurem o sucesso dos seus alunos. Tem de ser o meio para que estes se tornem membros produtivos da sociedade, fomentando a sua cultura, os seus valores morais e contribuindo para que se tornem cidadãos responsáveis, autónomos e com uma vida de qualidade.
De acordo com os autores é importante refletir sobre o futuro dos jovens com NEE na sociedade, procurando prepará-los para um desempenho ativo na comunidade:
“Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós, deixam um pouco de si,
levam um pouco de nós.”(Saint Exupéry)
Assim, a Escola que se pretende inclusiva, para além da responsabilidade educativa, tem que assumir também um papel ativo na inclusão social, dando resposta de qualidade para todo e qualquer aluno, quando se fala de inclusão, significa não se colocar
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um fator de coesão social e de desenvolvimento, na medida em que tem responsabilidades relativamente ao sucesso de todos os alunos.
Este é outro aspeto fundamental e inovador na atual legislação. Contudo deparamo-nos com um novo obstáculo na aplicação da mesma. Na nossa prática educativa observamos situações em que os alunos terminam o 9º ano de escolaridade (antiga escolaridade obrigatória), e as respostas que a sociedade e os organismos públicos têm para estes alunos não são satisfatórias.
O conceito fundamental do processo educativo é ensinar. E, ensinar é criar situações para o aluno aprender.
Se por um lado são obrigados a ter os 12 anos de escolaridade/18 anos de idade, as escolas secundárias não tem práticas frequentes de resposta a estes alunos nem os recursos necessários. Os centros de formação profissional têm uma capacidade limitada de satisfação às necessidades efetivas dos alunos ficando estes em listas de espera no mínimo dois anos1.
Este facto é ainda mais grave quando falamos de jovens integrados em unidades de multideficiência, pois o perfil de funcionalidade dos mesmos apenas obtêm resposta qualitativa em CAO (Centros de Atividade Ocupacional) cujas listas de espera têm entre três a cinco anos. Assim, observamos frequentemente que o esforço e o trabalho desenvolvidos por todos os parceiros educativos e intervenientes no processo educativo dos alunos com NEE de carater permanente, até ao 9º ano de escolaridade, culmina num retrocesso enquanto esperam em casa dependendo dos familiares próximos, por outras respostas.
Apesar de tanto se legislar e se falar em escola inclusiva, é também um dos grandes problemas de exclusão do sistema educativo português os alunos que estão em abandono escolar situando-se entre os 6 e os 16 anos; em nossa opinião, parece que o Ministério da Educação ainda não percebeu ou não quer perceber que deveria investir na prevenção e não na remediação no que concerne a esta faixa etária e a esta problemática. Também a sociedade em geral, já mais desperta para “a escola de todos e para
todos” vem manifestando a sua preocupação no que concerne à educação dos seus filhos
exigindo que seja colocados em prática os direitos da criança e adolescentes a uma vida digna e de igualdade de oportunidades, que a escola inclua todas as crianças, aceite as diferenças apoie nas aprendizagens e responda às necessidade de cada um.
1Excecionalmente estes dados foram fornecidos pela coordenadora da Educação Especial tendo em conta
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A Declaração de Salamanca afirma que, “O princípio fundamental das escolas
inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam.”
Deste modo, a escola inclusiva tem de assentar na criação da oportunidade de interação social, da partilha, entreajuda e colaboração entre os pares.
Assim, compete às escolas satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas adaptadas às necessidades, de utilização de recursos diversificados e de uma cooperação com as respetivas comunidades.
Não nos podemos distanciar do facto de a escola ser um espaço onde abunda a diversidade, sendo fundamental existir uma diferenciação pedagógica que contemple todos os membros.
É como resultado da partilha de experiências e conhecimentos, da cooperação entre pares, das interações, da responsabilidade individual no seio do grupo, entre outros aspetos, que se desenrola o desenvolvimento pessoal e social da criança. Neste processo, os pares são um meio muito importante para que se estabeleça um sentimento de pertença em relação ao grupo e, consequentemente, uma verdadeira inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais.
Em todo o processo de inclusão, os pais/Encarregados de Educação têm, igualmente, um papel determinante, dado que são eles os primeiros a confrontar-se com as dificuldades e barreiras impostas pela sociedade relativamente à diferença, quer nas vivências e situações do dia-a-dia, quer nos próprios apoios sociais prestados, e em contexto escolar. É primordial haver uma articulação entre a escola, a família e a comunidade, de modo a encontrarem-se as soluções adequadas para cada caso.
1.2 A Adolescência e comportamentos de risco
A adolescência é um período de mudanças. Cronologicamente é difícil limitar o período da adolescência, podendo identificar-se esta fase como a passagem da infância à fase adulta, acarretando transformações a vários níveis, tais como mudanças físicas, psicológicas, emocionais e espirituais (Lium & Lynn, 1998).
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Adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta, caracterizado pelos impulsos do desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e social e pelos esforços do indivíduo em alcançar os objetivos relacionados às expectativas culturais da sociedade em que vive. A adolescência inicia-se com as mudanças corporais da puberdade termina quando o indivíduo consolida o seu crescimento e a sua personalidade, obtendo progressivamente sua independência econômica, além da integração em seu grupo social. (Eisenstein E. Adolescência: definição, conceitos e critérios. Adolesc saúde. 2005;2(2):6-7
Eisenstein (2005) menciona ainda
Os limites cronológicos da adolescência são definidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos (adolescents) e pela Organização das Nações Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth), critério este usado principalmente para fins estatísticos e políticos. Usa-se também o termo jovens adultos para englobar a faixa etária de 20 a 24 anos de idade (young adults). (Eisenstein E. Adolescência: definições, conceitos e critérios. Adolesc Saude. 2005;2(2):6-7)
Outros investigadores, como Printhall e Colins (1994), dizem que
(…) a adolescência é um período em que os conflitos entre a família e o grupo de colegas são mais intensos. (…) os colegas contribuem positivamente para o
desenvolvimento do adolescente, através de variadas maneiras que não são possíveis à família (…) o grupo de colegas, juntamente com a família e a escola, são os principais contextos em que os adolescentes desenvolvem as características
pessoais e sociais de que necessitarão na vida adulta (…)”, consideram, ainda, que na adolescência “(…) alguns indivíduos são socialmente aceites, ao passo que
outros vivenciam uma rejeição por parte dos colegas. (…) as interacções
frequentes e bem sucedidas com os colegas também contribuem provavelmente para o posterior desenvolvimento das competências sócio-cognitivas. (pp. 358-360)
No entanto, os mesmos investigadores, defendem que
(…) quanto maiores forem as capacidades de compreensão interpessoal dos
adolescentes, mais tendência terão a ser socialmente aceites. Nesta fase da vida, são muito importantes as relações que se estabelecem, as amizades que se fazem,
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amizade significa possuir relações pessoais próximas nas quais existe uma
apreciação e valorização mútuas.” (p.365)
As alterações comportamentais que se traduzem num período inicial ao nível físico e cognitivo podem trazer ao adolescente, mediante os recursos de que este dispõe, uma maior vulnerabilidade e perturbações psicológicas.
Importa dizer que no grupo de alunos em estudo, três das alunas têm comportamentos de risco (automutilação), pelo que só me debruço sobre esta problemática.
A automutilação pode decorrer dos fatores supra referidos, sendo definida como o ato deliberado de auto agressão corporal. Este ato é visto de forma diferente, conforme o grupo ou sociedade onde ocorre. A sua prevalência parece ser mais significativa nos adolescentes e as causas que a originam estão relacionadas com a revolta destes jovens para com os valores familiares, como uma forma de aceitação entre grupos, desespero e angústia sentida nesta fase da vida (American Academy of Child & Adolescents Psychiatry, 2009).
A automutilação não é um fenómeno recente; todavia, tem vindo a aumentar significativamente entre os adolescentes. Relativamente à prevalência esta varia de acordo com a população em estudo, em geral estima-se que cerca de 13 a 25% dos adolescentes e jovens adultos têm história de automutilação (Whitlock, 2009).
Num estudo efetuado em 2010 pela Behaviour in school-aged children em colaboração com a Organização Mundial de Saúde, sobre os problemas emergentes e contextos sociais na adolescência (alunos do 8º e 10º ano) foi identificado que 15,6% dos 5050 alunos inquiridos referiram já ter tido comportamentos de automutilação propositado nos últimos doze meses mais do que uma vez; dos 510 que responderam afirmativamente cerca de metade referiu fazê-lo nos braços, 24,7% nas pernas, 16,7% na barriga e 22,5% noutro local não especificado (Health Behaviour in school-aged children, 2010).
Num estudo realizado no norte de Portugal sobre os comportamentos de risco para a saúde na adolescência a automutilação parece estar associada a ambientes familiares destruturados, aceitação parental e conflitos entre estes, tornando-se urgente intervir junto destas famílias precocemente (Mendonça, Maia & Ribeiro).
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tesouras, lâminas de barbear, facas, alfinetes, agulhas, pedras afiadas ou vidros partidos (Jacobs, 2005; Whitlock, 2009).
As zonas do corpo mais afetadas são os braços, punhos, tornozelos, pernas, locais discretos que permanecem escondidos, para que estes comportamentos persistam sem serem facilmente identificados (Jacobs, 2005).
2. Fotografia
Webb (2014:153) refere que “A fotografia tem o poder de nos validar e de
confirmar nossa humanidade. Ela faz-nos reconhecer o que é ser humano e refletir sobre isso. (…) a fotografia tem a capacidade de afetar a nossa vida emocional.” A este
propósito Barthes (2014:30) afirma: “(…) Como espectator, (…) só me interessava pela
fotografia por “sentimentos”; queria aprofundá-la, não como uma questão (um tema), mas
como uma ferida: vejo, sinto, portanto reparo, olho e penso.” Pensamos que este
pensamento, esta linha de análise e entendimento da fotografia irá de alguma forma ao encontro do estudo que nos propomos realizar nos jovens em questão.
Webb (2014:163) menciona ainda que “A fotografia é um meio versátil capaz de
se aproveitar do poder dos símbolos para comunicar, por meio de imagens simples,
conceitos muitas vezes complicados.”.
A este propósito, Bogdan e Biklen (1994) explicam que “as fotografias podem
oferecer-nos uma visão histórica do meio e dos seus participantes”, podendo, assim, através da leitura do mundo que apresentam, revelar “pistas acerca do que as pessoas valorizam e quais as imagens que preferem.” Afirmam mesmo que “a fotografia está intimamente ligada à investigação qualitativa”. (p. 183-185)
2.1 A fotografia como estratégia na construção do diário fotográfico
Lucas (2013:s.p.) refere que um diário fotográfico é aquele que “(…) é feito com menos palavras e mais imagens, e tem como objetivo justamente acompanhar as tarefas
diárias de algumas crianças sem necessariamente estarmos juntos a elas o dia todo.” Bogdan e Biklen (1994) citando Stott (1973) dizem que “Se eu pudesse contar a
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referindo que “as fotografias dão-nos fortes dados descritivos, são muitas vezes utilizadas
para compreender o subjetivo e são frequentemente analisadas indutivamente.” (p.183).
Partilhando e alicerçando este estudo, também, neste conceito, podemos dizer que a fotografia, como forma estática, mas minuciosa, de congelar o momento de ver o mundo, ou seja, de fixar o olhar circunstanciado no tempo e no espaço, pode ser uma forma de expressão dinâmica e bastante rica.
Esta pode facilitar o diálogo e a forma de lidar com as emoções e as dificuldades de vária ordem na relação entre pares, pois contribui para o registo do quotidiano e do meio envolvente, apresentando-se como possibilidade de leitura e descodificação do mundo e da realidade, como forma de integração nesse mesmo mundo e realidade.
Assim, o diário fotográfico permitir-nos-á ver o fragmento espácio-temporal registado e inferir a pulsação, a vida que marca o mosaico da história e do contexto que envolve o autor desse diário.
Também Flick (2005) faz referência a um estudo feito por Dabbs (1982) em que este utilizava a máquina fotográfica e pedia às pessoas envolvidas no estudo para que tirassem (ou solicitavam a alguém para tirar) fotografias que mostrem quem elas são. O
que o leva a dizer que num diário fotográfico “(…) as pessoas captam aspectos e
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CAPITULO II
–
O ANTE-PROJETO
1. Ideia original do projeto (ano letivo 2013-14)
A importância do presente projeto deve-se a vários fatores, com o referi na Introdução deste trabalho.
Pereira (2014:s.p.) refere que “(…) a fotografia é fantástica, ela nos permite ver um pequeno pedaço da vida das pessoas, da forma como elas viram. Essa possibilidade
de ver com os olhos do outro que a fotografia nos dá é muito preciosa.”
Assim, tal como anteriormente referi, o projeto nasce no sentido de promover a interação e partilha de emoções/sentimentos no dia-a-dia dos alunos que constituem a população alvo do estudo.
Ensinar não visa apenas a transmissão de conhecimento e o domínio de aprendizagens.
Se os alunos encontram no professor alguém a quem podem recorrer quando tem dúvidas, também é bom que sintam e saibam que podem contar com ele para alguma inquietude ou preocupação, emoções que podem prejudicar as suas aprendizagens.
A escola deve formar as crianças/adolescentes não só ao nível académico, mas
também ao nível das relações humanas, deve olhar para os jovens não como “matéria
-prima”, mas como seres humanos que são e procurar ajudá-los a crescerem e a integrarem-se, como se fossem pedras preciosas no seu estado bruto, as quais vão sendo lapidadas, trabalhadas até se transformarem em obras de arte de valor inestimável.
O tema em causa surge, assim, da observação de um grupo de alunos com necessidades educativas especiais, do interesse e das conversas que fui tendo com alguns
elementos deste grupo, que frequentavam o clube “Saber fazer”, na escola onde leciono,
no decorrer daquele ano letivo de 2013-2014. Como já referido na introdução deste trabalho, os alunos questionaram os motivos pelos quais levava comigo sempre uma máquina fotográfica para a escola e o Projeto Europeu, i-photo-my-photo.
Esclareci-os quanto aos objetivos do projeto.
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do mesmo os alunos envolvidos seriam convidados a participar em atividades e as suas famílias desafiadas a realizar pequenos passeios ou visitas de estudo temáticas aos fins-de-semana de forma autónoma. Essas atividades teriam sempre como finalidade a documentação fotográfica dos temas abordados e posteriormente apresentados para os concursos fotográficos. Expliquei-lhes que o referido projeto teria como objetivos principais:
Estimular a curiosidade dos alunos para investigar o seu país e a Europa;
Fomentar nos estudantes o interesse por questões nacionais de natureza social, cultural, histórica, geográfica, ambiental e tecnológica;
Promover a melhoria das competências em TIC na manipulação de fotos;
Aumentar os conhecimentos dos alunos e professores sobre fotografia;
Partilhar talentos, trabalhando numa equipa internacional.
2. Intenção e objetivos do projeto inicial
Foi com o intuito de aprofundar a forma como a fotografia se pode tornar num instrumento de comunicação e, ao mesmo tempo, uma forma de expressão para revelarem as suas emoções, para retratarem as suas leituras do mundo e da realidade, que se desenvolveu este projeto.
Assim, a fotografia, pelo que anteriormente descrevi, pode, no meu entender, apresentar-se, no desenvolvimento educativo, social e inclusivo de alunos com necessidades educativas especiais e problemáticas emocionais, como um caminho a trilhar. A fotografia pode criar, para estes alunos, uma alternativa de ferramentas que lhes permitam exteriorizar a sua individualidade, a sua sensibilidade e a sua visão do mundo e da realidade que de outra forma teriam dificuldade em conseguir fazer. Pode também despertar interesse e motivação nos alunos para desenvolver as suas capacidades cognitivas e motoras, ao destacarem-se quer na qualidade dos trabalhos, quer naquilo que observam e captam através da objetiva de uma máquina fotográfica, o que pode revelar muito de si, do que pensam e da sua visão do mundo que os rodeia.
Os alunos visados neste projeto e com os quais trabalhei semanalmente manifestaram imensa satisfação nas atividades que desenvolveram quer em “Passeios fotográficos”, nos concursos fotográficos, nas exposições de fotografias, no âmbito do
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um pouco diferentes, não com necessidades educativas especiais, mas com problemas emocionais que, por vários motivos, recorreram aos serviços de psicologia da escola, procurando aí apoio. Tanto num grupo como no outro a comunicação era uma barreira e a fotografia transformou-se num gosto comum.
Constatei ao longo do tempo que trabalhei com eles, o difícil que era, por vezes, querer comunicar o que se sentia, mais nuns casos do que em outros e, inclusive entre pares. Apercebi-me que havia um fosso entre o núcleo de alunos que pertenciam ao apoio da educação especial e o grupo turma. Apesar de serem aceites pela turma e participarem nas atividades propostas para a mesma, nem sempre eram bem compreendidos no grupo. Os outros elementos deste grupo, os de cariz emocional, dada a sua baixa auto estima, optavam, por vezes, por comportamentos desviantes, refugiando-se em atitudes comportamentais preocupantes, como auto mutilação ou o isolamento.
Propus-me, então, realizar com estes adolescentes um projeto de fotografia que remetesse para a construção de um diário fotográfico, através do registo da rotina destes na escola/casa ou em qualquer espaço, com a utilização desta ferramenta, que possibilitaria ver a sua própria realidade através duma camara fotográfica. O objetivo era fornecer-lhes uma ferramenta que propiciasse a(s) sua(s) leitura(s) e consequente integração no mundo e na realidade escolar, social e pessoal que os envolvia.
Na sequência desta minha convicção, Freund (s.d:20-21) afirma que “fazer fotos parece-lhe ser a exteriorização dos seus sentimentos”.
Tendo como prossuposto o incentivo à participação, o aumento da autoestima, o envolvimento socio-educacional e emocional dos alunos com necessidades educativas especiais nas atividades, idealmente explorando o mundo que os rodeava, levando-os a interagir com outras pessoas, foi possível criar espaços e tempos para estes alunos desenvolverem o pensamento reflexivo e sua autoexpressão, criando e recriando algo, apostando na sua valorização perante os outros.
Do anterior exposto, será pertinente colocarem-se as seguintes questões:
De que forma a construção de um diário fotográfico pode contribuir para o desenvolvimento da comunicação e do relacionamento interpessoal num grupo de adolescentes com problemas cognitivos e emocionais?
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Neste sentido, ambicionamos ampliar o conhecimento e possibilitar um melhoramento do desenvolvimento de competências facilitadoras da expressão das emoções, comunicação e relacionamento interpessoal, através do uso de uma via alternativa: a fotografia tirada pelos alunos.
O objetivo é através desta ferramenta motivar os alunos, sensibilizando-os e incentivando-os, principalmente os jovens com necessidades educativas especiais,
criando “uma janela” para explorar novos caminhos, “um caminho” para o seu auto
conhecimento, através da observação e, simultaneamente, do relacionamento com os outros.
Também o fotógrafo americano Archibald realizou um projeto fotográfico com imagens de seu filho Elijah, de cinco anos que tem autismo. Por sentir dificuldade em comunicar com o filho, por sentir necessidade de criar laços emocionais e de partilha, resolveu registar alguns dos seus rituais repetitivos, resultando num livro de 43
fotografias, transformadas num diário fotográfico, dando, assim, origem ao “Projeto Echolilia”, (2013:s.p.)
Segundo Pereira (2014:s.p.), investigador e fotógrafo, “(…) a fotografia é fantástica, ela nos permite ver um pequeno pedaço da vida das pessoas, da forma como elas viram. Essa possibilidade de ver com os olhos do outro que a fotografia nos dá é
muito preciosa.”
3. Apresentação do projeto aos alunos
Surgiu, assim, o interesse pela fotografia nestes alunos, o despertar para novas experiências no mundo da fotografia. Observei por parte de alguns a insegurança e o medo de não serem capazes, não sabiam e acima de tudo tinham vergonha de andar com a máquina fotográfica. Numa primeira fase, ficaram um pouco intimidados por tirar fotografias uns aos outros, mas, ultrapassada essa barreira, foi uma atividade que fizeram com entusiasmo e alegria.
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foi a do grupo dos rapazes, a qual visava a construção de um livro baseada em fotografias, recortes de revistas entre outros, que ilustrassem o tema escolhido por cada um.
Depois de lhes explicar os procedimentos para a sua realização, as regras do mesmo, solicitei-lhes que escolhessem um tema/título para o trabalho, que contemplasse sentimentos/emoções de cada um, que podiam ser as suas próprias fotografias, expressando as suas emoções (tristezas, alegrias, gostos, desgostos, amizades entre colegas, espaços físicos da escola, até de uma determinada matéria lecionada ou mesmo dificuldades em algumas aprendizagens), bastando para tal fotografar o que melhor representasse essa situação.
Explicitei, ainda, que para demonstrar felicidade não era obrigatório nem necessário fotografar alguém a sorrir. Exemplifiquei que, por exemplo, se se sentiam felizes num determinado dia ao olhar para uma flor, isso era sinónimo da sua felicidade, logo essa felicidade corresponderia à fotografia da flor, e assim por diante.
3.1. Estratégias e métodos de abordagem para os alunos R e T
Entretanto, verifiquei que estava a ser difícil que entendessem o desafio. Então, alterei a estratégia e resolvi exemplificar o que havia explicitado anteriormente. Deste modo, solicitei a cada um o tema que escolheriam para o livro e eu própria participei na atividade, a título ilustrativo. Os temas escolhidos teriam que refletir sentimentos/emoções. Propus aos alunos que pegassem nas revistas que estavam na sala, cada um individualmente, incluindo eu, que as folheassem. Perante as imagens que iam surgindo, foi-lhes pedido que as observassem com atenção, de forma individualizada, e foram sendo questionados sobre o que aquela imagem representava para si. Mesmo assim, a tarefa apresentava-se de difícil descodificação, pois os alunos olhavam e olhavam e era muito difícil para eles dizer o que as imagens lhes transmitiam. Na tentativa de fazer compreender o que pretendia, exemplifiquei, pegando na revista. Parei numa imagem e comentei que a imagem que escolhi representava um almoço com a minha família, embora eu não estivesse na fotografia, mas outras pessoas. Selecionei outra imagem, um jardim, e apresentei-lhes a imagem como sinónimo de felicidade. Perguntei, no final, se tinham percebido o que deviam fazer, ao que responderam de forma afirmativa.
A atividade foi recomeçada: o aluno R, por exemplo, só procurava imagens sobre
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seria mais fácil, se começasse por escolher as imagens que, para ele, ilustrassem o carinho. Foram informados que não era necessário utilizarem tesouras, podiam simplesmente rasgar e moldar a imagem como entendessem, o objetivo era passar a mensagem dos seus sentimentos/emoções, inclusive dobrar ou amarrotar a imagem. Com este exercício, os alunos iam conversando, debatendo os temas escolhidos de forma agradável e entusiástica. Nas aulas que se seguiram, avançaram para a fotografia cada um com a sua máquina, fotografando o que, no seu entender, era representativo do tema.
Após as sessões fotográficas, os alunos foram para a sala de TIC passar as fotografias para o computador e, aí, proceder ao seu tratamento, numerando-as, dando-lhes um título e colocando-as numa pasta com o nome e turma, para depois selecionar aquelas que considerassem importantes para o livro. Esta atividade decorreu até ao final do ano transato, sendo entregue no final do ano à professora de Educação Especial para concluírem a colagem das fotografias e levarem para casa.
A par desta atividade, incentivei e motivei estes alunos a participarem no projeto referido anteriormente sobre fotografia, o qual se tinha iniciado na escola, por um período de dois anos (2013/2015). Deste projeto faziam parte várias atividades fotográficas, tais como passeios fotográficos, exposições de fotografias, concursos fotográficos, entre outras.
Tanto o aluno R, como o T viram as suas fotografias ficarem nos vinte primeiros
lugares, trabalhando as fotografias no clube “Saber fazer”. As dificuldades iniciais de
observação da imagem e posterior leitura da mesma, apesar de não ser tarefa fácil, já não era tão demorada. O facto de as fotografias terem obtido uma boa classificação deixou estes dois alunos bastante orgulhosos e motivados para continuar.
3.2. Estratégias e métodos de abordagem para a aluna JO
Com as alunas que também pertenciam ao Clube “Saber fazer”, em horário
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esforçava-se para se fazer entender, quando a JO falava com os colegas ou comigo, utilizava gestos e emitia sons, umas vezes conseguia compreendê-la, outras só ao fim de algumas tentativas, a aluna se fazia entender. A frustração sentida por não conseguir entender a JO, assim como ela sentiu por não se fazer compreender, levou-me a pensar na fotografia como um instrumento mediador da nossa comunicação, já que a JO também gostava muito de fotografia, principalmente fotografar. Nesse sentido, a JO (assim como as outras duas alunas, mas, para o nosso estudo só nos iremos debruçar sobre a JO) foi desafiada a fotografar o que para ela fosse representativo do seu estado de espírito, de algo que quisesse comunicar, de objetos, entre outros elementos.
Esta necessidade de comunicar motivou-me a procurar uma maneira de ajudar a aluna JO a aproximar-se dos colegas e dos professores. Começou a elaborar-se um trabalho com fotografias de objetos, tendo em conta as letras do alfabeto, bastava para isso andar pela escola e fotografar objetos/nome de pessoas/animais, entre outros, cujos nomes começassem pela letra A, por exemplo, amarelo (cor) do malmequer, pela letra B, bata e assim por diante.
Toda esta observação feita durante a visita pela escola, e acompanhada por mim, cada aluna levou um guião onde tinha as letras do alfabeto como meio facilitador para identificação da letra com o tema a fotografar, pesquisado na net pelas alunas.
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Posteriormente foram para a sala ver as fotografias que tiraram e colocar a respetiva legenda ou título: a letra A, era representada por uma fotografia de uma flor amarela (figura-2);
Figura-2 “Flor Amarela”
a letra B era representada com uma fotografia da Bata de uma funcionária da escola (figura-3).
Figura-3 “Bata”
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Esta atividade teve lugar durante algum tempo, o que levou depois a pedir que fotografassem o que as fazia felizes, o que mais ou menos gostavam na escola, aspetos que desencadeassem sentimentos.
Após cada sessão, era feito um tratamento da fotografia, dando-lhe um título. Esse trabalho tinha por objetivo a elaboração de uma apresentação digital usando para o efeito o software PowerPoint. No entanto, o tempo disponível para trabalhar com estas alunas era de noventa minutos semanais, o que impossibilitou, até ao final do ano transato, a sua conclusão.
3.3. Estratégia comum
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CAPÍTULO III
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O PROJETO
1. Metodologia do Projeto
Como enunciado na introdução o projeto desenvolvido para este trabalho parte de
um outro, iniciado no ano letivo anterior, 2013/14, sob o título “I-photo-my-photo”
(Projeto Europeu, em parceria com mais cinco países: Turquia, Lituânia, Polónia Roménia e Espanha) que neste capítulo irei descrever, assim como as escolhas metodológicas seguidas neste estudo.
Tendo sempre presente os aspetos éticos da investigação, a preocupação ética deve-se sempre ter em consideração no que respeita a investigação com ser humanos,
“um estudo de investigação implica a responsabilidade pessoal e profissional de assegurar
que o desenho dos estudos quantitativos ou qualitativos sejam sólidos do ponto de vista
ético e moral.” (Streubert & Carpenter, data, citado por Queirós, Meireles & Cunha, 2007:25).
Atualmente vários países elaboraram os seus códigos de conduta ética. Existem três princípios ética de extrema importância a preservar numa investigação: o princípio da beneficência, o respeito pela dignidade humana e o princípio da justiça.
O princípio da beneficência preserva “a integridade ou isenção do dano físico, psicológico, económico, social entre outros” (Queirós, Meireles & Cunha, 2007, p.26).
O investigador deve preparar-se para parar a qualquer momento a investigação se houver suspeita de que esta poderá trazer desvantagens para o participante, neste principio está também agregado o direito à isenção de exploração, ou seja os participantes não devem ser colocados em desvantagem e informados de que os dados colhidos nunca serão utilizados contra os mesmos nem terão outro fim que não o da investigação em causa (Queirós, Meireles & Cunha, 2007).
No princípio do respeito pela dignidade humana está inerente o direito à autodeterminação e o direito à revelação completa.
No direito à autodeterminação os participantes têm livre escolha de participar ou não na investigação, tendo também o direito de ser informados sobre os objetivos de pesquisa ou de outra qualquer dúvida mais específica.
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sensibilidade e respeito pelas crenças, e a privacidade que implica a confidencialidade e
anonimato, “este deve garantir que a investigação não será mais invasiva do que o
necessário e que a privacidade dos participantes será mantida ao longo da pesquisa”
(Queirós, Meireles & Cunha, 2007, p.30).
2. Escolhas metodológicas
Metodologia poder-se-á entender como um processo que se estende desde o início da escolha do objeto de estudo até à análise de dados (Oliveira, 2005). Para este investigador
esta é “um processo que engloba um conjunto onde métodos e técnicas para ensinar,
analisar, conhecer a realidade e produzir novos conhecimentos.” (p.45-43)
Neste capítulo descrever-se-á a metodologia implementada no desenvolvimento do projeto, incluindo o contexto de intervenção, o grupo de adolescentes que se subdividem em dois grupos: um constituído por adolescentes com necessidades educativas especiais, abrangidos pelo decreto-lei 3/2008; e outro por alunos com problemas emocionais, cujas caraterísticas não são contempladas no referido decreto-lei, mas que considerámos que apresentam também necessidades educativas.
Serão, ainda, apresentados a pergunta que deu origem ao presente estudo, os objetivos do mesmo, o seu desenvolvimento, os métodos ou abordagem da investigação, a observação, instrumentos de recolha de dados.
A intervenção configurou um conjunto de ações e estratégias que convergiram para a concretização dos objetivos definidos para o projeto, tendo sido desenvolvida de acordo com a metodologia de investigação-ação que “consiste na recolha de informações
sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais,” em que “o investigador se
envolve ativamente na causa da investigação” (Bogdan & Biklen, 1994, p.292).
Neste sentido, a finalidade será ampliar o conhecimento e possibilitar um melhoramento do desenvolvimento de competências através da expressão das emoções, da comunicação e do relacionamento interpessoal, recorrendo ao uso da fotografia tirada pelos alunos, motivando-os, sensibilizando-os e incentivando-os a explorarem novos caminhos, através da observação e captação no tempo e espaço, promovendo o seu autoconhecimento e, simultaneamente, o relacionamento com os seus pares.
