Ana Sofia Gonçalves Oliveira

Criatividade, Autoestima e Rendimento Escolar

no 2º Ciclo do Ensino Básico

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Ana Sofia Gonçalves Oliveira

Agradecimentos

“Mesmo que a rota da minha vida me conduza a uma estrela, nem por isso fui dispensado de percorrer os caminhos do mundo.” José Saramago

Neste percurso, mais uma etapa da minha trajetória de vida, agradeço à Professora Doutora Margarida Pocinho por ter aceitado fazer parte dela, pelo apoio e orientação científica prestados na concretização deste projeto e sobretudo pela gentileza e humildade no trato, características que a engrandecem neste seu papel.

Expresso o meu mais sincero agradecimento à Doutora Soraia Garcês, por toda a cooperação e generoso acompanhamento, ressaltando a minha mais profunda admiração e amizade pela pessoa genuína e humilde que é e pelo profissionalismo que demonstra, ingredientes que, juntos, certamente a conduzirão em direção ao sucesso.

À Doutora Luísa Faria, autora do questionário utilizado, pela disponibilidade e autorização de utilização do mesmo.

Ao Conselho Executivo da escola onde foi desenvolvido o projeto, pela disponibilidade, colaboração e reconhecimento da importância do aperfeiçoamento profissional dos docentes.

Aos meus alunos, por todos os desafios que me colocam diariamente, serão sempre a razão e o objeto do meu empenho e dedicação.

À minha amiga, Marina Simplício, pelo seu apoio, traduzido na colaboração com este projeto na avaliação dos produtos criativos, na presença constante, nos momentos bons e menos bons, e nas preciosas palavras de incentivo, à semelhança da sua amizade.

A todos os meus amigos, aqueles que conto pelos dedos das mãos, a família que a distância da de sangue fez nascer, pela sua constante presença e preocupação.

Aos meus pais, Eugénia Duro e António Oliveira, dedico esta conquista como mais uma forma de demonstrar todo o meu reconhecimento por todo o esforço e luta, pelo modelo de educação e de vida que me transmitiram, cujos ensinamentos, lições e incentivos, mesmo no desconhecimento e à distância, os tornam presentes a cada minuto, impedindo-me de ceder… Para Vós cito “as palavras proferidas pelo coração não tem língua que as articule, retém-nas um nó na garganta e só nos olhos é que se podem ler” (José Saramago).

Às minhas irmãs, Barbara Oliveira e Joana Oliveira, a quem, muitas vezes, as limitações das palavras me impedem de expressar o quanto as amo e admiro pela sua força, determinação e bondade.

Ao meu afilhado, Fábio Rafael que, na ingenuidade de ser criança, se faz a luz dos meus olhos e o alimento da minha alma. Que a cada: “tenho saudades tuas” e “gosto muito de ti” desperta a lembrança da grandeza de um sorriso e me faz seguir em frente. A minha mão será sempre o teu ninho!

A todos vocês, que tornam os meus dias mais felizes, expresso a minha sincera gratidão pela presença nesta jornada que percorri pelos “caminhos do mundo”, na busca da minha estrela!

Criatividade, Autoestima e Rendimento Escolar no 2º Ciclo do Ensino Básico

Resumo: O constructo da criatividade tem sido objeto de um crescente interesse por parte da comunidade

científica, na medida que possibilita responder às exigências constantes de uma sociedade cada vez mais exigente nas competências, na ação e nas relações. Este facto justifica a importância da sua promoção no espaço escolar, assim como o desenvolvimento da autoestima, pois são os sentimentos positivos que o indivíduo sente em relação a si que granjeiam a sua confiança, motivação e autonomia, fulcrais no sucesso escolar. Neste sentido, o objetivo primordial do presente estudo consiste em conhecer e compreender a relação entre os constructos da criatividade e autoestima, assim como a sua relação com o rendimento académico, por meio da aplicação do Programa PCA-Promoção da Criatividade e Autoestima, elaborado para este efeito, e aplicado numa turma de Percurso Curricular Alternativo. Neste estudo participaram 45 alunos, dos quais 42,2% pertencem ao sexo feminino e 57,8% ao masculino, divididos por três grupos: experimental, controlo e comparativo, que frequentam o 2º ciclo do Ensino Básico numa escola da Região Autónoma da Madeira no ano letivo 2012/2013. Globalmente, os resultados obtidos, após aplicação do programa demonstram que o grupo experimental revelou ganhos ao nível da criatividade, contrariamente ao verificado quanto ao nível da autoestima. O rendimento académico, na nota de matemática, apresenta melhorias apenas no grupo experimental, sugerindo uma possível relação com o desenvolvimento da criatividade. No que diz respeito às variáveis sociodemográficas as diferenças significativas verificam-se apenas, quanto ao género, nas variáveis criatividade no pré-teste e rendimento escolar. Relativamente ao grupo etário os resultados significativos incidiram nas variáveis autoestima pós-teste e rendimento escolar, sendo que o grupo com idades até aos 13 anos registou sempre valores de média superiores. Sugere-se perseverar neste estudo, assim como aprimorar o Programa PCA.

Palavras-chave: Criatividade; Autoestima; Rendimento escolar; Percurso Curricular Alternativo; Programa

Creativity, Self-Esteem and Academic Success in “2º Ciclo do Ensino Básico”

Abstract: The construct of creativity has been the object of a growing concern among the scientific

community. Creativity enables people to the constant demands of a society that is getting more demanding about skills, actions and relations. This fact justifies the importance given to the promotion of creativity at school, as well as the development of self- esteem because the positive feelings that each individual possesses about himself/herself lead to his/her confidence, motivation and independence that are of paramount importance in what academic success is concerned. Therefore, the main goal of this study is to know and to understand the connection between the constructs of creativity and self- esteem, as well as their relationship with academic success. This is a case study involving the PCA program (PCA- Promotion of creativity and self - esteem) applied in a class of PCA (Percurso Curricular Alternativo /alternative curricular path) with a sample of 45 participants, 42,2% female and 57,8% male, distributed in three groups: experimental, control and comparative. These students attend the “2º ciclo do ensino básico” in “Região Autónoma da Madeira” in the school year 2012/2013. Overall, after the application of the program, the results show that the experimental group achieved more creativity skills but failed to achieve acceptable levels of self esteem. The mathematics achievement has improved in this group, which may suggest that there is a link between the learning of mathematics and the development of creativity. As far as the socio - demographic variables are concerned; the most significant differences are seen in the gender: those differences were visible on the creativity and academic success variables confirmed through the pre- tests. Concerning the age group, the significant results were more incisive on the self esteem, post test and academic success variables. As a result the students, whose age is up to thirteen years old, were able to acquire marks above the average. We suggest that this study should be carried on and the PCA program should be improved.

Keywords: Creativity, Self- esteem, Academic Success, (Percurso Curricular Alternativo/Alternative

Índice

Índice de Tabelas ……….. 7

Introdução ………. 8

Parte I – Fundamentação teórica Capítulo I – Criatividade Conceitos e abordagens ………... 11

Pessoa e produto criativo ……….... 15

Criatividade e educação ……….. 18

Criatividade e inteligência ……….. 29

Capítulo II- Autoestima Definição e delimitação conceptual ……… 32

Capítulo III - Rendimento Escolar Sucesso e insucesso académico ………... 35

Parte II – Metodologia do Estudo Empírico Capítulo IV – Aspetos Metodológicos Questões e objetivos do estudo ……….. 39

Participantes ……… 40

Instrumentos ……… 40

Procedimentos ………. 41

Capítulo V – Resultados Acordo inter-observadores ………. 43

Diferenças inter-grupos ………... 43

Género ……… 43

Grupo etário ………... 45

Correlação entre as variáveis em estudo ……… 46

Experimental versus comparativo ………... 49

Diferenças intra-grupos ………... 51

Capitulo VI – Discussão e Conclusão ………. 55

Referências Bibliográficas ………... 63

Anexos Anexo 1 - Escala de Avaliação do Produto Criativo ……….. 73

Anexo 2 - Questionário de Autoestima Global ……….. 75

Anexo 3 - Pedido de autorização ao Presidente do Conselho Executivo ……….. 76

Anexo 4 - Pedido de Autorização aos Encarregados de Educação da Turma Projeto……….. 77

Anexo 5 - Pedido de Autorização aos Encarregados de Educação das Turmas Participantes ……… 78

Anexo 6 - Programa de intervenção.……… 79

Anexo 7 - Grelha de Avaliação das Sessões ……….. 84

Anexo 8 - História para a realização dos registos gráficos ………. 85

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Consistência interna do Questionário de Auto-estima Global………….. 41

Tabela 2 - Resultados de média e desvio padrão para a variável género………….. 44

Tabela 3 - Resultados do teste t: género………. 44

Tabela 4 - Resultados de média e desvio padrão para a variável grupo etário…… 45

Tabela 5 - Resultados do teste t: grupo etário……… 46

Tabela 6 - Correlação de Pearson: pré-teste………. 47

Tabela 7 - Correlação de Pearson: pós-teste………. 47

Tabela 8 - Resultados de média e desvio padrão entre os grupos experimental e de

controlo………... 48

Tabela 9 - Resultados do teste t entre os grupos experimental e de controlo……… 49

Tabela 10 - Resultados de média e desvio padrão entre os grupos experimental e

comparativo……… 50

Tabela 11 - Resultados do teste t entre os grupos experimental e comparativo…… 51

Tabela 12 - Resultados de média e desvio padrão entre os grupos experimental, de

controlo e comparativo………... 52

Tabela 13 - Resultados do teste t entre o pré-teste e o pós-teste: grupo

experimental……….. 53

Tabela 14 - Resultados do teste t entre o pré-teste e o pós-teste: grupo de

controlo………. 53

Tabela 15 - Resultados do teste t entre o pré-teste e o pós-teste: grupo

Introdução

“Others have seen what is and asked why. I have seen what could be and asked why not.” Pablo Picasso

Dúvidas não nos assistem acerca da transmutabilidade da sociedade que atualmente testemunhamos. Diariamente movemo-nos, balançamos e vacilamos em escolhas, decisões e soluções, roçando o limiar da exaustão. A necessidade urgente da capacidade de um equilíbrio trapézico desafia um nível superior de respostas adequadas e soluções de sucesso.

Se considerarmos a criatividade como uma capacidade de fazer nascer algo novo, que desbrava o desconhecido fazendo do inimaginável o concebível, assumimos, à semelhança de Oliveira e Alencar (2010), que é o fenómeno que se vislumbra atender às exigências atuais pois mune o indivíduo das ferramentas necessárias que lhe permite administrar conflitos e pressões em sua resposta.

A Psicologia da Educação, reconhecendo as potencialidades do fenómeno, tem intensificado a investigação sobre este constructo, que sendo inato, é passível de ser desenvolvido nos indivíduos. Nesta contenda, considera-se o indivíduo e o contexto em que se insere, reclamando à escola uma indubitável responsabilidade no desenvolvimento das caraterísticas pessoais e na capacidade deste se expressar de forma criativa.

Criatividade implica, talvez, liberdade. Não a compromete, mas pode ser por ela comprometida. Por “liberdade” entenda-se a independência e autonomia de pensamento. A escola deveria ser um espaço de “implante” de asas nos alunos, uma rampa de experimentação ao voo, ponto de partida para o futuro. Porém, como estrutura organizada e veiculada para o sucesso, compreende objetivos rígidos e inflexíveis, determinados pelo tempo e cumprimento. Cada vez mais lhe são requeridas diferentes funções, exigências organizacionais educativas e humanas, dificultando e fechando os seus limites à investida de novas necessidades. Apesar de atualmente o exercício da criatividade figurar já como objetivo educativo no currículo nacional, torna-se necessário materializar essa conceção diariamente através do apelo à fantasia, à imaginação, à exploração, ao questionamento e ao assumir de riscos na busca de soluções para os problemas.

É indubitável e indiscutível a importância da promoção da criatividade no contexto escolar (Oliveira & Alencar, 2008). Cada vez mais a escola se deve consciencializar do

aluno pode receber esses ensinamentos, aprender experimentando e errando, idealizando e expressando-se com coragem e sem medo do julgamento.

Desta forma, através da criatividade, permite-se a criação de um ambiente favorecedor da saúde mental, prevenindo desajustamentos emocionais e cognitivos, aumentando a motivação para o estudo e consequentemente uma melhoria do rendimento académico (Wechsler, 2008).

A escola deve participar ainda do desenvolvimento de atividades que favoreçam o desenvolvimento da autoconfiança, da autocrítica, da independência e da autoavaliação (Sartori & Fialho, 2009). Desta forma está a favorecer o desenvolvimento da autoestima, que segundo Gomes (2007) se relaciona com o nível de confiança na forma de pensar e encarar os desafios e competência na concretização de objetivos.

A autoapreciação do indivíduo e o que perceciona acerca da opinião que os outros projetam de si, quando positiva, fortalecem essa imagem, contrariamente quando negativa, fragiliza-a (Alcântara, 2000). É afetada também pelas conceções pessoais de inteligência, nomeadamente pela forma como os indivíduos interpretam os frutos das suas ações, reforçando-a ou debilitando-a (Faria, 1998).

A ligação entre inteligência e rendimento académico é consensual entre psicólogos, correspondendo os melhores resultados nos testes de inteligência a semelhante rendimento académico (Pereira & Almeida, 2010). O mesmo não se verifica quando se fala na relação inteligência – criatividade. Alguns autores defendem a penalização que advém dos testes de inteligência para a medida da criatividade, tendo verificado em estudos realizados que o estímulo da criatividade favorece o desempenho cognitivo e académico.

No entanto, a perceção de alunos com dificuldades de aprendizagem, que revelam baixos desempenhos escolares, acerca da sua diminuta autoeficácia, influencia o seu esforço em sequentes aprendizagens reduzindo as expetativas que dele se criam relativamente às suas capacidades académicas e criativas (Dias & Enumo, 2006).

A autoestima, a criatividade e sua relação com a inteligência e consequentemente com o rendimento escolar, que granjeiam cada vez mais interesse na psicologia da educação sendo motor de diversas investigações, florescem também na área educacional, despontando como áreas privilegiadas de intervenção na busca da sua compreensão.

alunos com dificuldades de aprendizagem que frequentam percursos com currículo alternativo.

A primeira parte da dissertação é dedicada à fundamentação teórica. Num primeiro capítulo abordar-se-á a evolução do conceito criatividade, discorrendo-se pelas diversas abordagens teóricas propostas pelos autores que se dedicaram ao estudo do constructo. Será também evidenciado o conceito de pessoa e produto criativo e dar-se-á ênfase à relação da criatividade com a educação e inteligência. Num segundo capítulo dissertar-se-á acerca da definição e concetualização da autoestima. O terceiro capítulo foca-se no rendimento académico onde é abordado o conceito de sucesso/insucesso escolar e a relação do rendimento escolar com os constructos abordados anteriormente. É referenciada ainda a legislação, nomeadamente a que norteia os Percursos Curriculares Alternativos, que enumera as características dos alunos que os constituem para um melhor enquadramento da investigação.

Parte I – Fundamentação teórica

Capitulo I – Criatividade

“Creativity takes courage.” Henri Matisse

Conceitos e abordagens.

A criatividade tem-se evidenciado como um dos fenómenos de maior potencialidade no ser humano, “um brilhante e encantador diamante” (Wechsler, 2008, p.55), porém no campo da investigação, o seu estudo é recente configurando-se-lhe ainda algumas limitações passíveis de serem transpostas através do incremento da investigação (Garcês, Pocinho, Wechsler, & Jesus, 2013; Wechsler, 2008). Não obstante, são enumeradas por diversos autores múltiplas razões para a importância do cultivo e desenvolvimento da criatividade ao longo da vida, nomeadamente a sua relação com a necessidade de criar, que desperta sentimentos de alegria e bem-estar essenciais para a saúde mental e equilíbrio emocional; o facto da atual conjuntura de instabilidade, o constante progresso e transformações colocarem enormes desafios que reclamam soluções criativas e ainda que a castração do desenvolvimento do potencial criador é comprometedora da plenitude, autorrealização e manifestação de talentos (Alencar, 2007).

(p.190). Desta forma, ser criativo implica uma capacidade para a produção do novo, o inesperado que se transforma em algo aceite e valorizado. A relatividade das caraterísticas da criatividade e os seus diversos determinantes conferem-lhe uma complexidade que se traduz em inúmeras definições, conceitos e abordagens. A sua expressão é diretamente afetada por fatores de histórico, económico, sociocultural, ideológicos, conjunturais e características subjetivas do sujeito (Martínez, 2002).

Não obstante, interessa aqui, mais do que elaborar uma coletânea de todas as definições, compreender o percurso realizado, a evolução do conceito na necessidade de compreensão do fenómeno e as linhas de investigação seguidas.

Na Antiguidade e numa perspetiva filosófica, a primeira conceção conhecida sobre criatividade, aquando do escasso conhecimento sobre o pensamento humano em que o desconhecido era atribuído à responsabilidade dos deuses, baseava-se na sua ocorrência por inspiração divina, ação onde o Homem não influía. Numa outra vertente a criatividade surge ligada à irracionalidade, a formas de pensar e agir que rompiam com a normalidade e regras da sociedade, imputando ao sujeito criativo a conotação de louco. A criatividade surgia assim associada a uma espécie de loucura (Alencar, 1986; Alencar & Fleith, 2003; Wechsler, 1998, 2008; Wechsler & Nakano, 2002). Subsequente a esta, a criatividade emerge como uma capacidade de intuição, um dom que era atribuído ao sujeito criativo e que fazia dele um individuo saudável (Alencar, 1986). Foram várias as teorias que acompanharam a investigação e provocaram a mutação deste conceito ao longo da história de acordo com as épocas e correntes vigentes. Desde a influência da teoria de Darwin, que atribuía a criatividade à hereditariedade, totalmente transmitida geneticamente e não passível de ser educada (Wechsler, 2008). Desta forma, nada se poderia fazer para desenvolvê-la no indivíduo (Alencar, 1986).

Discorrendo pelas diversas abordagens psicológicas apuramos que o gestaltismo defendia que a melhor resposta para um problema surgia de forma inesperada, por insight; a teoria psicanalítica, virada para a afetividade e o emocional, encarava o processo criativo como uma forma de resolver conflitos; e segundo os humanistas nada mais era do que a necessidade e a conquista da autorrealização do indivíduo, um potencial criativo que todos possuíam e que era sinónimo de saúde mental (Alencar & Fleith, 2003; Collins & Amabile, 2009; Wechsler, 1999, 2008; Wechsler & Nakano, 2002).

membros da Associação Americana de Psicologia (APA), no qual ressalvou a importância da criatividade e da sua investigação, até ao momento pouco conhecida e investigada (Alencar, 1986). Este autor propôs o estudo tridimensional da mente na qual identifica três dimensões: as operações, dentro das quais assinala a cognição, a memória, a produção convergente e divergente e a avaliação; o conteúdo no qual identifica o figural, o simbólico, o semântico e o comportamental e ainda o produto que pode resultar em forma de unidade, classes, relação, sistemas, transformações e implicações (Wechsler, 2008). A combinação destas três dimensões permite obter 120 formas de elaboração do pensamento encontrando-se a criatividade nas operações do tipo produção divergente na medida em que está implicada na produção de respostas diferentes (Wechsler, 1999, 2008).

Guilford teve também grande impacto ao propor medidas para avaliar este tipo de produção, com conteúdos na área figural e semântica que medem o pensamento divergente de quatro formas: fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração. Wechsler (2008) descreve estas caraterísticas definindo fluência como “a capacidade de gerar grande número de ideias” (p. 31) em resposta a um problema; flexibilidade dizendo respeito à “mudança no significado ou interpretação de algo” (Wechsler, 2008, p. 31) uma alteração da perspetiva ou na categoria das soluções apresentadas; a originalidade relaciona-se com “a produção de respostas que são diferentes ou incomuns” (Wechsler, 2008, p. 31) e a elaboração será a “habilidade necessária para planejamento e organização. Ela significa o detalhamento para se conseguir obter um determinado produto ou se alcançar um certo objetivo” (Wechsler, 2008, p. 31). O contributo deste autor não se limitou somente à importância dada aos fatores cognitivos na criatividade mas considerou também o papel das caraterísticas da personalidade na sua produção e expressão, destacando a abertura a novas experiências, a capacidade de tolerância às ambiguidades e a sensibilidade para se apropriar de informações novas como características essenciais de uma personalidade criativa (Wechsler, 2008).

As investigações na área da criatividade foram também impulsionadas por Paul Torrance (1965), estudioso da educação, cujo nome deu a conhecer internacionalmente através das pesquisas que realizou demonstrando que é possível identificar e desenvolver a criatividade. O autor definiu criatividade como um processo no qual se compreendem as falhas, deficiências ou desarmonias na informação, identificam-se as contrariedades ou os elementos em falta e a partir delas se elaboram hipóteses de forma a testar os resultados. Nesta definição o autor associa os dois tipos de pensamento: o convergente, presente no

busca da melhor solução para o problema, responsabilizando o pensamento divergente na procura das ideias ou respostas livres, fluentes e flexíveis sustentadas pela imaginação, evocando desta forma que ambos estão presentes em todo o processo de criação (Wechsler, 2008).

Influenciado por Guilford, Torrance investigou a identificação da criatividade através da realização de testes para as áreas verbal e figural, tendo ainda desenvolvido trabalhos sobre a sua conceituação por meio de sons, ações e movimentos. Preconiza uma avaliação da criatividade sustentada em fatores cognitivos medindo a fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração e com base em caraterísticas emocionais como o movimento, emoção, fantasia, humor, perspetiva interna, analogias e outras passíveis de identificação em desenhos e na área verbal (Sternberg & Lubart, 2009; Wechsler, 1998; 2008; Wechsler & Nakano, 2002).

Estabelecendo analogias entre o processo criativo e o mercado financeiro, Sternberg (1985) conhecido pelos seus estudos acerca dos componentes da inteligência, desenvolve a teoria da criatividade como investimento (Sternberg, 2006; Wechsler, 2008). Na sua perspetiva, da mesma forma que um bom investidor é aquele que corre riscos, comprando ações que estão em baixa para depois, no momento certo, vendê-las em alta, um indivíduo com comportamento criativo é aquele que propõe novas ideias ou produtos cujo valor ou importância não são logo reconhecidos mas mais tarde são considerados de grande valor. Contrariamente aqueles que produzem trabalhos semelhantes aos já existentes são considerados competentes mas não criativos (Candeias, 2008; Sternberg, 2006; Wechsler, 2008).

necessário que ocorram interações que combinem habilidades cognitivas, características de personalidade e variáveis ambientais. Desta forma o indivíduo atingirá a autorrealização a nível pessoal e profissional. A convergência das teorias emergentes foi preponderante para uma perspetiva multidimensional da criatividade, que se tem orientado para uma análise dos componentes necessários para que esta possa ocorrer (Candeias, 2008).

De seguida, discorremos um pouco sobre alguns destes componentes que consideramos importantes para a compreensão do estudo empírico mais adiante mencionado, focando-se, em especial, a pessoa e o produto criativo.

Pessoa e produto criativo.

A investigação da criatividade efetua-se assim sob várias perspetivas, alicerçada por diferentes abordagens. Quando falamos em produção criativa surgem inevitavelmente questões associadas à origem do produto criativo e ao valor que este adquire para o seu autor e sociedade.

A atividade criativa deve ser entendida como o resultado das interações dos diversos componentes e dimensões da criatividade (Isaksen, Puccio, & Treffinger, 1993). Em 1961, Rhodes concetualizou a atividade criativa partindo de uma matriz que compreendia quatro dimensões chave, 4 P’s, nomeadamente o processo, o produto, a pessoa e o ambiente. O processo diz respeito à ligação entre a pessoa e o produto, referindo-se a primeira ao sujeito criativo e entendendo-se o produto como o fruto do seu trabalho criativo. O ambiente alude a circunstâncias essenciais para que se efetue a criatividade (Rhodes, 1961). Um estudo recente (Garcês, 2013) indica que existe relação entre estas dimensões e que é possível, mediante as mesmas, predizer criatividade e em especial, predizer comportamentos criativos.

sugerindo uma relação entre a presença do pensamento divergente em crianças com a capacidade criativa aquando adultos. Por último, “P” de persuasão aparece associado à dimensão interpessoal e social da criatividade, nomeadamente à aprovação e reconhecimento pela sociedade do produto como criativo (Bahia & Nogueira, 2005).

Na já referida conferência realizada no Center for Studies in Creativity, na State College University no Buffalo em 1990, o tema da criatividade também foi colocado em discussão mas focado apenas em três questões: o processo criativo, a pessoa criativa e o produto criativo. O processo criativo, considerado dinâmico, culmina numa capacidade para a mudança, ação ou produto, devendo este ser novo e funcional. Este processo é influenciado por variáveis de ordem cognitiva, motivacional, de personalidade, históricas, desenvolvimentais, biológicas e do acaso ou sorte. A capacidade de ser criativo assiste a todas as pessoas, no entanto cada uma exprime a sua criatividade de forma distinta, condicionada pelo meio, pelo motivo e pelas oportunidades. O produto criativo tem origem na atividade criativa e é cíclico com o processo, podendo o resultado, findo o processo criativo, ser ou não visível (Wechsler, 2008).

Centrando-nos um pouco sobre a pessoa criativa, através das pesquisas realizadas, reconhecem-se-lhe algumas caraterísticas próprias: a fluência e flexibilidade de ideias; o pensamento original e inovador; a alta sensibilidade externa e interna; a fantasia e imaginação; o inconformismo; a independência de julgamentos; abertura a novas experiências; o uso elevado de analogias e combinações incomuns; ideias elaboradas e enriquecidas; preferência por situações de risco; alta motivação e curiosidade; elevado senso de humor; impulsividade e espontaneidade; confiança em si mesmo ou autoconceito positivo e o sentido de destino criativo (Garcês, Pocinho, Jesus, Imaginário, & Wechsler, 2013; Wechsler, 2008).

esquecimento durante anos até o seu valor ser reconhecido. A solução elegante, referente à estética do produto, e a transformação de princípios antigos, considerado o critério mais importante para avaliação do produto criativo na medida em que implica uma transformação dos princípios aceites, são encarados como opcionais pelo autor, não implicam uma obrigatoriedade de presença para que o produto seja considerado criativo, no entanto, quando presentes os produtos atingem o mais alto grau de criatividade (Garcês, Pocinho, & Jesus, 2012; Mackinnon, 1978).

Terminada uma pesquisa onde encontraram mais de 120 critérios de avaliação do produto criativo Bessemer e Treffinger (1981) agruparam-nos em quatro categorias: novidade, relacionada com a singularidade do produto; resolução, como adequação de resposta do produto a uma carência ou problema; elaboração e síntese, indispensáveis na compreensão do todo, dizem respeito à capacidade de combinação entre diversos componentes (Wechsler, 2008).

Por outro lado, Amabile (1983) baseou a sua definição de criatividade no produto, referindo que este será avaliado como criativo proporcionalmente ao seu carácter de novidade, de utilidade e quando o seu desenvolvimento implica um trabalho mais heurístico do que algorítmico. O termo “heurístico” designa uma tarefa cujo caminho percorrido para a sua solução não é identificável, opostamente a designação “algorítmico” descreve um trilho racional e direto na busca da solução.

Apoiada nos seus estudos, a autora sugere a avaliação da criatividade através da técnica de avaliação consensual. Para a tarefa são requeridas três condições fundamentais: a efetiva concretização de um produto, uma tarefa aberta que permita flexibilidade e originalidade e por último a não dependência da tarefa de habilidades específicas. Aos juízes que efetuam a avaliação (numa escala de 1 a 5) é reclamada: experiência na área em questão, uma avaliação aleatória e independente do produto, não possuir treino para a tarefa, uma avaliação do produto comparativamente com outros (Amabile, 1983).

limitações ao avaliar somente algumas habilidades e para a subjetividade dos procedimentos na avaliação dos testes (Fleith & Alencar, 1992a).

Medir criatividade apresenta-se assim como uma tarefa árdua e de difícil materialização na contribuição para grandes investigações (Fleith & Alencar, 1992a) grandemente condicionada pela subjetividade presente na sua avaliação que, ao invés, reclama por objetividade, inviabilizada pelo carácter multifacetado e dependente do constructo de uma panóplia de variáveis (Amabile, 1983). Este facto deve ser, no entanto incentivo e motivo para explorar o conhecimento e análise do produto criativo como forma de compreender o pensamento criativo (Besemer & Treffinger, 1981).

Criatividade e educação.

A criatividade entende-se como uma construção teórica complexa que envolve várias capacidades: cognitiva, afetiva e social, na criação de um produto que satisfaça uma necessidade do indivíduo, seja ela de caráter biológica ou emocional (Cavalcanti, 2006) e que se carateriza pelos critérios de “novidade” e“valor” (Martínez, 2002).

A expressão criativa apresenta-se como um fenómeno plurideterminado, complexo, multifacetado e heterogéneo, cuja manifestação e desenvolvimento resultam da interação de caraterísticas subjetivas e variáveis históricas, económicas, socioculturais, ideológicas e conjunturais condicionantes (Alencar, 2007; Martínez, 2002).

Numa sociedade caraterizada pelo rápido progresso da ciência e tecnologia que impõem cada vez maiores desafios ao intelecto humano, estimular o desenvolvimento da criatividade torna-se uma necessidade social, se tivermos em consideração que esta permite um nível superior de atuação na busca de soluções (Téllez & Bargados 2006). Estas mudanças exigem uma adaptação, uma busca de soluções urgentes para os novos problemas justificando a necessidade e importância do estudo da criatividade (Filho & Alencar, 2003; Garcês, 2011), na medida em que esta se apresenta no indivíduo como um recurso que lhe possibilita gerir e suportar conflitos, tensões e exigências (Oliveira & Alencar 2010).

Reconhecendo o contributo da expressão criativa para o bem-estar emocional e, desta forma para a qualidade de vida do indivíduo, educadores de diversos países têm reclamado a necessidade de se criar na escola um ambiente favorável à expressão e desenvolvimento da criatividade (Alencar, 2002). A importância da sua promoção na formação dos alunos e no contexto escolar é incontestável (Oliveira & Alencar, 2008).

O reconhecimento do espaço escolar como fator essencial na construção das caraterísticas pessoais que dotam o indivíduo da capacidade de se expressar criativamente justifica a necessidade de ações educativas que estimulem essas caraterísticas e possibilitem oportunidades de expressão criativa (Martínez, 2002). A capacidade de criar, sendo um processo intuitivo, pode ser aprendida modificando-se ao longo da vida com a maturação biológica e cognitiva e uma estimulação adequada (Sartori & Fialho 2009). Neste processo, as habilidades criativas são fundamentais para os alunos serem capazes de lidar com a complexidade e desafios do mundo (Alencar, 2009; Alencar & Fleith, 2003). Estimular os processos criativos na criança, ensinando-a a criar, é prepará-la para a vida (Cavalcanti, 2006).

A criança deve experimentar, no ambiente escolar, o incentivo à coragem de arriscar, à expressão dos seus sentimentos e sentir que as suas ideias são valorizadas. Desta forma a criatividade torna-se essencial na criação de um ambiente promotor de saúde mental, na medida em que contribui na prevenção de desordens emocionais e cognitivas, estimulando também a motivação para o estudo e contribuindo assim para um maior rendimento académico (Wechsler, 2008). “A criatividade leva a um processo de mudança e de desenvolvimento tanto pessoal quanto social” (Oliveira & Alencar, 2008, p.303).

Apesar do aumento das investigações sobre criatividade e do reconhecimento da importância em desenvolver estratégias para estimulá-la no contexto escolar, ela não constitui ainda um valor real na escola (Martínez, 2002) sendo parco os esforços no âmbito da sua promoção, desenvolvimento e expressão (Alencar, 1986; Alencar & Fleith, 2003). Este facto deve-se, em parte, à complexidade da sua definição, do próprio processo e da atual banalização do conceito que dificultam a orientação no estabelecimento de uma linha de trabalho e de ações educativas promotoras do seu desenvolvimento. O desenvolvimento da criatividade no espaço escolar implica o estabelecimento de ações e relações propícias, que capacitem os alunos de expressões criativas e transformadoras, compreendendo três vertentes: o aluno, o professor e a escola como organização (Martínez, 2002).

criatividade, atuando e considerando, desta forma, não só o desenvolvimento cognitivo mas também social e emocional (Sartori & Fialho, 2009).

Capacidades como o pensamento criativo e crítico e solução de problemas aos quais a resposta não se apresenta imediata, essenciais aos alunos e requeridas para que se desenvencilhe numa sociedade mutável, cada vez mais complexa e exigente, não têm sido trabalhadas ou estimuladas (Alencar, 1986). A sociedade atual clama cada vez mais por pessoas criativas. O aprender a aprender, que tem na sua essência uma atitude criativa, é uma competência profissional cada vez mais valorizada, reivindicando à educação o estímulo no aluno de formas de expressão criativa como a curiosidade, a capacidade de formular perguntas interessantes, a construção do conhecimento, a associação da informação, a busca de soluções originais e a resolução de problemas (Martínez, 2002). A escola deve promover atividades que desenvolvam a autoconfiança, a autocrítica, a independência e a autoavaliação (Sartori & Fialho, 2009), estimulando paralelamente o desenvolvimento das caraterísticas pessoais que possibilitam a expressão criativa (Martínez, 2002).

Contrariamente ao desejado na sociedade contemporânea, subsistem fatores no espaço escolar que dificultam e inibem o desenvolvimento e a manifestação da criatividade, nomeadamente a memorização das aprendizagens, a equação de apenas uma resposta correta para determinado problema (Alencar & Fleith, 2003), a obediência, a autoridade, o conformismo (Alencar, 1986), a transmissão de um saber feito e a submissão, negligenciando caraterísticas da personalidade como a invenção, a fantasia, a iniciativa (Martins, 2004), a imaginação e a independência de pensamento (Alencar & Fleith, 2003), caraterísticas fundamentais para o desenvolvimento da criatividade (Wechsler, 2008). Condicionam-se desta forma as oportunidades à resolução criativa de problemas na provável procura da disciplina e no cumprimento dos objetivos do sistema (Alencar, 1986).

Na escola, a criatividade é ainda pouco promovida pelos professores, consequência talvez de lacunas na sua formação, que não o dotam de técnicas de estimulação à criatividade ou devido à extensão do currículo a cumprir (Wechsler, 2001).

Emerge a necessidade de mudança na forma de encarar o ensino, substituindo o ensino tradicional por um ensino e uma escola criativa que institui a ação criativa dos professores no desenvolvimento de estratégias nos alunos que lhes possibilitem enfrentar e gerir desafios e situações inesperadas (Oliveira & Alencar, 2008). Se o objetivo da educação é auxiliar os alunos no seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social, é essencial empreender estratégias de promoção de capacidades como a iniciativa, autonomia e autoconfiança, experimentando, a partir de situações comuns, o criar e o inovar de forma a desenvolver o seu potencial criativo (Martins, 2004).

A elaboração de atividades, pelo professor, que estimulem e aumentem a criatividade dos alunos implica, em si, um determinado nível de criatividade, facto que legitima a necessidade e importância do desenvolvimento da criatividade nos professores (Martínez, 2002).

Ao analisar os seus estudos, Alencar (2007) concluiu que existem ainda perceções muito erróneas acerca da criatividade no contexto educacional. Apesar de atualmente ser atestada a importância da promoção da criatividade, menospreza-se o papel do conhecimento, da motivação e empenho para a sua efetivação, subsistindo a ideia, entre muitos professores e alunos, da criatividade como uma aptidão inata exclusiva de alguns indivíduos. Desconhecem que todo o ser humano é criativo, variando essa criatividade apenas em medida e que, mesmo possuindo os requisitos internos necessários ao pensamento criativo, essa ação dificilmente se realizará na ausência do suporte do ambiente, sendo a dimensão da sua expressão fortemente condicionada por ele. Ignoram-na como uma capacidade passível de ser desenvolvida por meio de comportamentos, atitudes, valores e caraterísticas individuais e que pode ser direcionada para um fim.

reconheçam como um meio de cativar os alunos, criando aulas agradáveis que estimulem o seu potencial criativo (Oliveira, 2010).

Os professores que na sua atividade profissional se distinguem pelos seus níveis de criatividade são mais suscetíveis à inovação e mudança (Martínez, 2002). Este facto, aliado à evidência da dificuldade no rompimento com práticas antigas (Alencar, 2007), fundamenta a indispensabilidade do desenvolvimento da criatividade nos professores, nomeadamente no seu período de formação, através de um processo de ensino- aprendizagem criativo no qual experienciem o que posteriormente devem executar com os alunos (Martínez, 2002).

É necessário que o professor, trabalhando diretamente com os alunos, tenha conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil nos diferentes níveis etários e das caraterísticas dos alunos de forma a estimulá-los apropriadamente, colaborando assim, na formação de indivíduos criativos. Assumindo um papel fundamental neste processo, é também sua responsabilidade munir-se de um conhecimento sólido acerca dos assuntos que trata de forma a desenvolver atividades agradáveis e atraentes que orientem os alunos para a aquisição criativa de novos conhecimentos (Sartori & Fialho, 2009). A sociedade atual requer professores criativos que instruam alunos igualmente criativos (Oliveira & Alencar, 2008).

Questões relativas às formas de ser criativo no contexto escolar e quais as caraterísticas do professor criativo e fatores que facilitam a criatividade no processo ensino-aprendizagem têm sido estudados por vários autores (Alencar, 2001, citada por Nakano, 2011; Alencar, 2002; Alencar & Fleith 2003, 2004; Fleith, 2001; Wechsler, 2001, 2008). Sendo a criatividade passível de ser aprendida e estimulada, o professor precisa ter conhecimento das técnicas que a incrementam (Alencar, 2000; Alencar & Fleith 2003; Fleith, 2007).

Um professor criativo é, segundo Wechsler (2001, 2008), arrojado, audaz, autoconfiante, que não se fecha a novas experiências rompendo com protótipos da educação tradicional, extraindo satisfação e alegria naquilo que faz. Atitudes como acolher ideias divergentes das suas; estimular a criação de projetos pelos alunos; espicaçar o questionamento e a formulação de hipóteses; fomentar a curiosidade; criar um ambiente livre de tensões, seguro; ser prudente na crítica e descobrir o potencial de cada aluno facilitam e promovem a criatividade na sala de aula.

na procura de informação complementar acerca de temas da sua área de interesse; criar oportunidades para que o aluno reflita, questione e interprete o assunto que estuda, avaliando criativamente o que é exposto; proporcionar-lhe tempo para reflexão de forma a desenvolver ideias de forma criativa; fomentar um ambiente de apreço e consideração entre colegas e professores; estimular a formulação de soluções para fatos imaginários; permitir ao aluno pensar sobre os seus interesses e aptidões; incrementar a autonomia de pensamento e capacidade crítica; difundir os seus trabalhos; fazer associações do conhecimento com situações diárias experienciadas pelos alunos; abordar assuntos interligados que suscitem a sua atenção e instigar o sentido de humor (Alencar & Fleith, 2003).

Também para Fleith (2001), o professor que na sala de aula possibilita ao aluno pensar e optar; incrementa reflexões; acolhe o que é criativo; encara o erro como uma etapa da aprendizagem; considera as caraterísticas e interesses dos alunos na criação de oportunidades de consciencialização criativa; impulsiona o sentido de humor e evidencia paixão pela profissão é estimulador da criatividade.

Com o intuito de identificar quais as atitudes facilitadoras e inibidoras do comportamento criativo, por parte dos professores, Alencar (2000) desenvolveu um estudo com uma amostra de 92 estudantes de pós-graduação. Os resultados revelaram que o professor facilitador é entendido como aquele que valoriza e fomenta os comportamentos criativos nos alunos, utiliza estratégias de ensino diversificadas, revela interesse e conhecimento alargado pela área que leciona e estabelece uma relação saudável com os alunos. O professor inibidor utiliza estratégias de ensino orientadas na reprodução do conhecimento, não estabelece uma relação satisfatória com os alunos, revela desinteresse e domínio dos conteúdos a lecionar descurando a preparação das aulas e negligencia a aprendizagem dos alunos.

incentivo à iniciativa, a utilização de diferentes formas de avaliação, fomentar a análise crítica e a autonomia.

Ao investigar a perceção dos professores e alunos acerca da criatividade no contexto escolar, utilizando uma amostra de 7 professores, 31 alunos e 7 especialistas em criatividade, Fleith (2000) constatou que os professores reconheciam que o ambiente escolar afetava o desenvolvimento da criatividade dos alunos, apontando três aspetos: atitudes, estratégias e atividades. Apontaram como atitudes a ter: dar possibilidades de escolha aos alunos, não lhes impor regras, aceitá-los como eles são e cuidar da sua autoestima. Em relação às estratégias sugeriram a criação de grupos cooperativos e o desenvolvimento de atividades que possibilitassem a oportunidade de criar.

Num estudo realizado com 59 professores, dos quais 31 do ensino fundamental e 28 do ensino superior das áreas da psicologia e filosofia da educação, Carvalho e Alencar (2000) analisaram quais as características da personalidade que os professores mais apreciavam nos alunos e que deveriam ser estimuladas. Entre as mais apreciadas encontram-se a determinação e autonomia do pensamento, apreço pelo debate, a estima pelos colegas, o ser afetuoso, diligente e possuir sentido de humor. A curiosidade, a predisposição para aceitar desafios, a iniciativa e autoconfiança foram apontadas como aquelas que deveriam ser objeto de estímulo.

É fulcral que o professor reconheça a importância do ato de criar e oriente os alunos na produção de novas ideias através de técnicas específicas e da motivação, estimulando assim as capacidades criativas dos alunos de forma a atenuar as barreiras ao pensamento criativo, promovendo o seu desenvolvimento cognitivo (Sartori & Fialho, 2009).

Diversos estudos orientados para a aplicação de programas de desenvolvimento da criatividade (Alencar, 1975, 1990, 1992, 1998; Alencar & Fleith, 1987; Alencar, Fleith, & Rodrigues, 1990; Almeida, Nogueira, & Bahia, in press; Almeida & Nogueira, 2008; Dias, Enumo, & Azevedo, 2004; Fleith & Alencar, 1992b; Frango, 2010; Santos, 2010; Wechsler, 1987) revelam ganhos quer no respeitante à medida do pensamento criativo de professores e alunos, quer a nível de mudanças na forma dos professores pensarem, ensinarem e entenderem os alunos e ainda na obtenção destes de melhorias significativas a nível do desempenho escolar.

certezas da sua rentabilidade, seria não investir nesse treino existindo a oportunidade de mudança. Segundo Bahia (2008) o desenvolvimento de programas de treino da criatividade é justificado pelo reconhecimento de que todas as pessoas possuem potencial criativo, sendo esta uma das suas condições fundamentais. Estes programas devem ser encarados como um incremento às oportunidades de expressão criativa, que contribui em grande medida para o aumento do potencial criador (Nakano, 2011).

As pesquisas revelam mudanças a nível do comportamento de professores e alunos após a participação em programas de treino que se propõem a estimular as capacidades criativas através de técnicas como a resolução criativa de problemas e a consciencialização das barreiras que inibem a criatividade (Alencar, 2001).

Vários programas de treino têm sido desenvolvidos, de acordo com Alencar e Fleith (2003) no sentido de investigar os seus efeitos em relação a variáveis afetivas, como o autoconceito e cognitivas, como o rendimento escolar e capacidades do pensamento criativo em alunos do ensino fundamental.

Em Portugal são também já vários os estudos que investigam os resultados de programas relacionados com a promoção da criatividade. Miranda e Almeida (2008) desenvolveram um programa de enriquecimento curricular, destinado a alunos do 2º ciclo do Ensino Básico, denominado “Odisseia” que pretendia, através da realização de atividades diversas, o desenvolvimento e expressão dos seus talentos. A análise dos resultados, apesar das diferenças não se revelarem significativas, indicou melhorias do rendimento escolar do grupo experimental em relação ao grupo de controlo.

Em 2010, Bahia e Trindade desenvolveram um estudo com alunos em que a idade média era de 13 anos, que frequentavam o 7º ano de escolaridade, pretendendo promover a linguagem visual. As estratégias utilizadas basearam-se na realização de dois tipos de exercícios, realizados em cinco aulas de 90 minutos, avaliados segundo a fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, expressividade e apreciação global. Os resultados, depois de avaliado o pré e pós-teste, revelaram diferenças em todos os critérios, mostrando que os alunos se apropriaram de uma nova forma de compreensão e representação de ideias.

experimental e de controlo. De acordo com a autora, os resultados não permitem afirmar a eficácia do programa, pelo facto dos resultados não se apresentarem sólidos em todas as variáveis.

Um estudo desenvolvido por Dias, Enumo e Azevedo (2004) procurou investigar os resultados da aplicação de um programa de promoção da criatividade no desempenho académico e cognitivo de alunos com dificuldades de aprendizagem. A amostra constituiu- se por 17 alunos do ensino fundamental e foi comparada com um grupo de controlo da mesma dimensão. Do programa constavam exercícios de fluência, flexibilidade e originalidade, com duração de 25 sessões de 60 minutos cada. Os resultados revelaram uma melhoria significativa no desempenho académico e cognitivo do grupo experimental, indicando a contribuição nestes aspetos do estímulo da criatividade. Nesta linha de investigação, foi também desenvolvido por Pereira (1996, citado por Dias, Enumo, & Azevedo, 2004) um estudo com uma amostra constituída por 29 crianças com dificuldades de aprendizagem, divididas entre grupo de controlo e experimental. Os resultados indicaram melhorias no grupo experimental relativamente ao desempenho académico e também nas medidas de originalidade, fluência verbal e originalidade criativa, confirmando efeitos positivos provindos do treino.

Percebe-se, desta forma que as pesquisas realizadas indicam efeitos positivos nos grupos experimentais, quando comparados com os de controlo, resultantes da aplicação dos programas de promoção de criatividade, sendo usual a avaliação dos indivíduos antes e após o programa. Estes programas permitem a aprendizagem de determinadas habilidades criativas que acabam por ser alargadas a diferentes contextos e fins (Nakano, 2011).

Alguns autores (Oliveira, 2007; Bernardo, 2008; Pereira & Guimarães, 2007) chamam a atenção para as dificuldades na avaliação destes programas decorrentes das suas especificidades, da dificuldade no uso de instrumentos de avaliação apropriados e da diversidade de amostras e métodos que inviabilizam a generalização dos resultados, sendo necessário um estudo e avaliação singular dos casos.

A importância do desenvolvimento destes programas, não só com alunos mas também com professores, é justificada, segundo Nakano (2011) pela necessidade da implementação e valoração da criatividade no currículo escolar, sendo esta uma das formas de concretização.

Para além da importância atribuída à implementação de técnicas e programas de treino promotores do potencial criativo dos alunos e professores, a atenção orienta-se também para as especificidades do ambiente educacional (Fleith, 2001). Neste sentido, estuda-se a importância de um clima de sala de aula favorável ao aparecimento do comportamento criativo, direcionadas para a ação do professor e estratégias de ensino, existindo já várias propostas (Alencar, 1990; Alencar & Fleith, 2006; Fleith, 2000; Virgolim, Fleith, & Neves- Pereira, 1999).

Nesta orientação, tem sido também investigada a perceção dos professores e alunos relativamente ao clima da sala de aula para a criatividade, revelando que a perceção dos professores é mais positiva que a dos alunos (Fleith, 2000) evidenciando a necessidade destes se munirem de instrumentos que lhes permitam desenvolver o potencial criativo nos alunos (Alencar & Fleith, 2004). Seguindo esta linha de pesquisa, as autoras construíram e validaram um instrumento para apurar a perceção dos estudantes universitários relativamente ao nível de incentivo da criatividade pelos professores (Alencar & Fleith, 2005).

Na demanda de fomentar o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, a escola deve assumir o compromisso de criar um clima na sala de aula valorizador da manifestação e expressão de ideias, do pensamento crítico e criativo através do tratamento de temas atrativos (Fleith, 1994 citada por Matos & Fleith, 2006). Para que tal ocorra é imprescindível um ambiente escolar que dê primazia à criatividade e ao bom desempenho (Fleith & Alencar, 2006).

Nesta tarefa, depara-se, no entanto, com alguns obstáculos perpetrados pelo próprio sistema de ensino que, valorizando a reprodução da informação, não apela nem favorece a formação de indivíduos criativos (Alencar, 1996; Fleith & Alencar, 1992a) baseando-se no ensino formalizado que busca incrementar a motivação pelas notas escolares (Wechsler, 2008). Ao enfatizar-se as incapacidades do aluno ao invés das suas potencialidades e aptidões, estão a erguer-se barreiras ao desenvolvimento da sua criatividade. É necessário que toda a comunidade educativa repense a prática pedagógica (Alencar & Fleith, 2003).

relacionamento com os alunos que limitam a sua expressão criativa, a dificuldade na adequação da linguagem à faixa etária dos alunos de modo a comunicar eficazmente, a incapacidade em manter a disciplina e preparar aulas variadas e agradáveis, sem empenhar conteúdos. Igualmente com o objetivo de investigar quais as barreiras inibidoras da criatividade percebidas pelos professores, Alencar e Fleith (2008) desenvolveram um estudo com 398 professores do ensino fundamental público. As mais referidas foram o elevado número de alunos nas salas de aula assim como alunos com dificuldades de aprendizagem. Desta forma, embora muitos reconheçam os requisitos necessários a um ensino direcionado para o desenvolvimento do potencial criativo, as restrições e os obstáculos diários no contexto escolar dificultam a criação de um ambiente criativo (Nakano & Weschsler, 2006).

Para além destas barreiras relacionadas com as normas e valores da sociedade que, não poucas vezes, reprimem o potencial criativo do aluno, podemos ainda identificar aquelas de natureza pessoal: emocionais, percetuais e intelectuais (Alencar, 1999). As barreiras emocionais criam-se ao longo da vida e história dos indivíduos pela interação com a família e sociedade e comprometem o comportamento criativo na medida em que alimentam no indivíduo o medo de arriscar, elemento essencial do comportamento criativo (Wechsler, 2008). No contexto escola, as barreiras emocionais dos alunos advêm do receio da reprovação das suas ideias e criações e que, ao impedi-lo de as expor, trava a criatividade. Esta exposição que, no meio escolar, acontece com frequência, deve ser percebida pelo professor para que possa socorrer o aluno na sua superação (Sartori & Fialho, 2009). As barreiras percetuais impossibilitam o indivíduo de olhar para um problema ou situação sob uma perspetiva diferente, na medida em que o tornam impermeável a novas perceções. Para que este seja capaz de reformular e gerar novas soluções é necessário que seja cognitivamente flexível, só assim conseguirá alguma vez ser criativo. A insegurança perante situações novas relaciona-se com o baixo autoconceito ou baixa autoestima (Wechsler, 2008).

O clima de sala de aula e a medida em que este favorece a emergência da capacidade criativa, tem sido estudado por vários autores (Alencar, 1997, 1999; Fleith & Alencar, 2005, 2006) que elaboraram alguns instrumentos de medida.

integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”. O Artigo 7º estipula os objetivos do ensino básico e dele consta, na alínea a), a “formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social”. Refere ainda no seu artigo 8º, ponto 3, alínea b, especificamente para o 2º ciclo, a capacitação dos alunos para “assimilar e interpretar crítica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação, numa perspetiva do desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes”.

A questão que se coloca, estando já conscientes de todas as condicionantes ao desenvolvimento e expressão da criatividade existentes na escola, é se e em que medida estes objetivos são transpostos da teoria para a prática. Torna-se indispensável derrubar os obstáculos à expressão criativa na escola, transformando-a numa formadora de cidadãos criativos competentes na resposta a um mundo em constante metamorfose.

Os professores talvez descubram a criatividade na paixão pelo que fazem, ou então se apaixonem verdadeiramente por aquilo que fazem quando se tornarem mais criativos.

Criatividade e inteligência.

Reconhecendo a importância da criatividade e da inteligência, a literatura científica vem investigando a relação entre estes dois constructos há já bastante tempo (Nakano,

2012).

A abordagem cognitiva da criatividade, que procura compreender os processos cognitivos que participam na sua expressão, tem-se destacado numa expansão do conceito provocada, contrariamente ao esperado, pela dificuldade de definição e avaliação do constructo (Alencar & Fleith, 2003).

A inteligência, segundo Sternberg (2001) é um pré-requisito da criatividade pois para além de gerarem grande número de ideias, as pessoas criativas também as analisam e diferenciam de forma inteligente.

criatividade a capacidade de identificar e explorar ideias originais evocando assim a necessidade dos dois constructos na expressão criativa (Nogueira & Pereira, 2008).

A segunda corrente defendia a independência dos constructos e como fundamento alguns autores apresentam resultados de estudos em que identificaram um nível elevado de criatividade em indivíduos com QI inferior a 70 e outras ainda em que crianças com QI e rendimento escolar elevado apresentavam níveis de criatividade medianos (Nogueira & Pereira, 2008).

A terceira corrente defende que criatividade e inteligência se relacionam a partir de determinado nível de inteligência. Neste sentido, as pessoas criativas apresentam um QI superior à média, nomeadamente 120 ou superior, facto que facilita a execução criativa. Desta forma, determinado nível de criatividade implica determinado nível de inteligência assim como certas características de personalidade (Lubart, 2007).

As diferentes abordagens sobre a natureza da inteligência evidenciam a complexidade do processo intelectual. A avaliação da inteligência, realizada sobretudo por testes de QI e de rendimento intelectual, grandemente influenciados pelo nível socioeconómico e de escolarização do indivíduo, penalizam os indivíduos criativos ao avaliarem somente uma das áreas do pensamento – o raciocínio convergente, que busca apenas uma solução ou resposta para um problema (Weschler, 2008).

A criatividade e sua relação com a inteligência e variáveis ambientais revela-se um campo complexo de investigação. O desenvolvimento de programas de treino, que procuram estimular a expressão criativa através do uso de técnicas e materiais distintos, tem sido a forma mais utilizada para conhecer e estimular o potencial criativo (Dias & Enumo, 2006).

aqui uma relação não significativa entre os constructos. Desta forma, os autores referem que devido a esta débil relação a criatividade pode ser encontrada em qualquer nível de inteligência e ainda que pode estar presente em diversas áreas, como atesta a relação significativa dos índices percebidos nas áreas verbal e figural. O estudo permitiu assim verificar a independência dos constructos.

Em 2012, Nakano objetivou investigar a relação entre o desempenho em testes específicos de avaliação da criatividade e inteligência numa amostra de 90 crianças, com idades compreendidas entre os 7 e os 12, estudantes de uma escola particular, sendo 44 do sexo feminino e 46 do sexo feminino. Os resultados mostraram uma relação moderada entre os dois constructos, mencionando a autora que a sua complexidade assim como da sua avaliação se apresentam como impedimentos à obtenção de uma resposta consensual no esforço de relação dos constructos.

Tal como o conceito de criatividade, também o de dificuldades de aprendizagem encerra dificuldades na sua definição e avaliação, que juntamente com influências das variáveis internas e externas, afetam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e criativo do indivíduo (Dias, Enumo, & Azevedo, 2004).

Ao apresentar um baixo desempenho escolar os alunos com DA experimentam um sentimento de escassa autoeficácia para as aprendizagens condicionando este sentimento a perseverança em novas aprendizagens. Desta forma, as expectativas nestes alunos, quanto ao seu desempenho académico assim como capacidades criativas, são reduzidas (Dias & Enumo, 2006).

referem que estes resultados podem contribuir para que professores de alunos com dificuldades de aprendizagem passem a acreditar nas suas potencialidades académicas e cognitivas.

Na mesma linha, em 2006, Dias e Enumo desenvolveram um programa de promoção de criatividade com crianças diagnosticadas com dificuldades de aprendizagem pretendendo investigar as suas habilidades cognitivas e criativas. Os resultados confirmaram a existência de habilidades criativas antes e depois da aplicação do programa, registando um aumento na média destas habilidades após a aplicação do programa. Certificaram também a possibilidade, após submissão ao referido programa, de desenvolvimento das habilidades cognitivas em alunos com dificuldades de aprendizagem.

Não obstante as evidências, torna-se indispensável encontrar outras metodologias capazes de apoiar o processo de aprendizagem destes alunos, passando pelo empenho no desenvolvimento de pesquisas que os envolvam nos diversos níveis de ensino (Dias & Enumo, 2006). Como afirma Weschler (2008, p.136) “existem maneiras ou estilos preferenciais de aprender e pensar que afetam o pensamento e o comportamento criativo e que a criatividade não se confunde com inteligência”.

Capítulo II- Autoestima

“Trust yourself, then you will know how to live.” Johann Wolfgang Von Goethe

Definição e delimitação conceptual.

O constructo da autoestima, bem como do autoconceito, reveste-se na literatura de múltiplas definições, derivadas do crescente interesse que os investigadores neles depositam (Azevedo & Faria, 2006). A autoestima é apresentada por James (1890) como resultado da divisão do sucesso pelas aspirações do indivíduo, medida assim pela diferença entre aquilo que o indivíduo anseia e o que realmente alcança. A autoestima cresce nos indivíduos proporcionalmente às aspirações atingidas, saindo fortalecida.

insatisfeito consigo, não se sentindo respeitado por si e pelos outros e se desvaloriza, manifesta uma atitude negativa, inversamente quando faz uma autoavaliação valorativa e se sente respeitado pelos outros, manifesta uma atitude positiva (Calaça, 2011).

O mesmo autor considera o autoconceito um agrupado de quatro áreas: conteúdo, estrutura, dimensões e extensões do eu, referindo-se a autoestima à dimensão que corresponde à atitude face a si próprio. Desta forma, preceitua os dois constructos como indistintos, contrariamente à grande maioria dos autores que, apesar de considerarem a relação entre ambos, os encaram como dois constructos distintos (Gomes, 2007).

Já em 1974, Wylie (citada por Gomes, 2007) havia considerado a autoestima como pertencente à área das avaliações referentes aos aspetos restritos do “self”, uma das três

áreas do autoconceito, que completaria o conceito geral de si. A autoestima é assim considerada, a par da autoconfiança, uma das várias dimensões que constituem o autoconceito nos seus múltiplos domínios: académico, social e físico (Senos, 1996).

Na mesma linha de pensamento Hattie (1992, citada por Gomes 2007), sustenta que as conceções acerca de nós próprios se referem a uma dimensão cognitiva/intelectual na medida em que constituem apreciações cognitivas dos nossos atributos individuais, relacionando-se a autoestima essencialmente com o emocional.

Atualmente, grande parte dos estudos relacionados com os conceitos de ‘self’ e identidade orientam-se para uma abordagem dos vários aspetos do conceito de si. Marsh e

Yeung (1997, citado por House, 2000) conceptualizam a autoestima como uma componente avaliativa do “self”, é uma avaliação global que a pessoa faz de si mesma. Equivale à forma como o indivíduo se sente relativamente às crenças, atitudes e opiniões e como se valoriza perante experiências de sucesso ou fracasso (Veiga, 1995).

Segundo Alcântara (2000) a autoestima é a forma de pensar, amar, sentir e comportar-se consigo próprio, a atitude e disposição com que nos confrontamos connosco mesmos. Ela implica a distinção do que de agradável e desagradável identificamos em nós; é uma avaliação das qualidades pessoais que origina admiração pelas valias e tristeza pelas debilidades. Resulta ainda do entendimento e interiorização da opinião que os outros projetam de nós que, sendo positiva, favorece a imagem de si próprio e aquando negativa, fragiliza a imagem que o individuo tem de si.