A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
PUC/SP
São Paulo
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de MESTRE
PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA, sob a
orientação do Prof. Dr. Ubiratan D’Ambrosio.
PUC/SP
São Paulo
________________________________________
________________________________________
Ao ilustre Professor Dr. Ubiratan D’Ambrosio, pela dedicação e incentivo
durante toda elaboração do trabalho;
Às Professoras Dra. Célia Carolino Pires e Dra. Maria do Carmo Santos
Domite pela orientação dada à qualificação;
Ao Ari e Nadir, meus queridos Pais, pela constante força e apoio;
À Luciana, minha querida Filha, pelo amor que nos une;
Aos Colegas da turma de mestrado pelas lições de companheirismo;
Ao Primo Valdir, pelo apoio e colaboração;
Ao Amigo Michel, pelo aprimoramento gráfico deste trabalho;
À Amiga Márcia, pela amizade e brilhante colaboração;
À CAPES, pelo apoio financeiro em forma de bolsa de estudos;
A todos que acompanharam meu percurso e, de uma forma ou de outra,
MOREIRA, Eline Dias. A importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. São Paulo. 2007. f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Acredita-se que a perspectiva afetiva não representa a única vertente do fracasso escolar. Os problemas de aprendizagem são múltiplos e diversos, e os fatores causais também. Fatores como problemas de comunicação, diferenças culturais e lingüísticas, baixo nível de instrução da família, falta de oportunidade de desenvolvimento, privação de estimulação, currículos inadequados, distúrbios psiconeurológicos, por exemplo, são responsáveis por algumas das causas referentes à alta percentagem de problemas de aprendizagem nas populações. Com este trabalho pretende-se chamar a atenção para a vida afetiva dos estudantes como um fator importante no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Pretende-se, também, demonstrar como a emoção está presente nos problemas de aprendizagem matemática, qual a sua dinâmica nas relações de sala de aula e como é possível inverter os padrões emocionais autodestrutivos que podem comandar a vida escolar do estudante. O tema é a matemática emocional. A parte teórica compreende a revisão dos conceitos relativos à emoção e a interdependência entre cognição, emoção, afeto e aprendizagem matemática. Para essa parte consultaram-se diversos autores. Segundo alguns autores citados no trabalho, a emoção apresenta-se de maneira inseparável da cognição e da aprendizagem. Essa dinâmica de relações foi investigada e percebemos algumas raízes das dificuldades de aprendizagem. Através do trabalho foi possível demonstrar que a trama de emoções e de sentimentos podem ou não mobilizar para a aprendizagem. Partindo da reflexão sobre essa trama elaboraram-se algumas hipóteses de como minimizar, a partir do afeto, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: 97 Educação matemática, 97C Psicologia da educação
MOREIRA, Eline Dias. A importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. São Paulo. 2007. f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
There is a belief that the affective perspective does not represent the only side of school failure. The learning problems are multiple and diverse, and the causative factors too. Factors as communication problems, cultural and linguistic differences, low level of family instruction, lack of development opportunities, stimulation hardship, unsuitable curriculum, psycho neurological disturbances, for instance, are responsible for some of the causes related to the high percentage of learning problems in populations.
This work intends to draw attention to students affective life, as an important factor in mathematics teaching-learning process. It intends, also, to demonstrate how the emotion is present in mathematics learning problems, its dynamics in class relationship and how it is possible to change the self-destructive emotional patterns. That may lead the student school life. The subject is the emotional mathematics. The theoretical part comprehends the review of the concepts related to the emotion and the interdependence among cognition, emotion, affect and mathematical learning to make this section many authors were searched. According to those mentioned in the work, the emotion presents itself in an inseparable in the work, the emotion presents itself in an inseparable way from cognition and learning. This dynamics of relations was searched through interviews with teenagers facing learning difficulties. Through the work, it was possible to demonstrate that a set of emotions and feelings may or may not be mobilized to learning. From the reflection about this set, some hypotheses were made about how to minimize, from the affect, the learning difficulties showed by the students.
KEY WORDS: 97 Mathematical education, 97C Mathematical education
Quadro 1 - Epistemologia convergente ... 21
Figura 1 - Estruturas do córtex cerebral ... 25
Quadro 2 - Dispositivo de interpretação psicopedagógica ... 37
Figura 2 - Para entender o cérebro ... 43
Figura 3 - Sistema límbico ... 44
Figura 4 - Locus ceruleus ... 44
Figura 5 - Cérebro: uma eterna incógnita ... 45
INTRODUÇÃO ... 01
CAPÍTULO 1 APRENDIZAGEM 1.1 Aprendizagem: o que é e como se processa ... 18
1.2 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Piaget ... 26
1.3 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Vygotsky ... 27
1.4 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Wallon ... 29
1.4.1Teoria da emoção ... 30
1.4.2. Legados de Wallon à educação ... 30
1.5 Aprendizagem: o aprender a conhecer ... 32
1.6 Modalidade de aprendizagem ... 35
1.7 Dificuldades de aprendizagem e a emoção ... 38
CAPÍTULO 2 EMOÇÃO-AFETOS, APRENDIZAGEM E ENSINO 2.1 O que é emoção? ... 41
2.2 Uma confusão terminológica ... 46
2.3 Alguns estudos sobre emoção ... 47
2.4 A emoção é a gênese ... 48
2.5 Desenvolvimento emocional ... 50
2.6 Cognição, aprendizagem e emoção ... 53
2.7 Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende ... 54
2.8 O que é afeto? ... 55
2.9 O domínio afetivo ...57
2.10 O papel do professor e suas atitudes: aspectos inconscientes ... 59
CAPÍTULO 3 DA PESQUISA EM AÇÃO: ALGUMAS VIAS DE ABORDAGEM 3.1 Abordagem Psicanalítica ... 62
3.1.1 Psicologia e Pedagogia: uma relação dialógica ... 63
3.1.2 Uma história de muitas aproximações e equívocos ... 64
3.1.3 A Psicologia da Educação: sua importância e abrangência ... 69
3.2 Abordagem Matemática ... 72
3.2.1 A Linguagem matemática e os (des)encontros com a linguagem cotidiana. ... 72
3.3Abordagem Psicopedagógica... 74
3.3.1 A Intervenção Psicopedagógica nas Dificuldades de Aprendizagem... 74
CAPÍTULO 4 O PROFESSOR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 4.1 A postura do professor e o vínculo afetivo no desenvolvimento ... 77
4.2 O professor na teoria freudiana da aprendizagem ... 80
4.3 Escola e prática pedagógica ... 82
4.4 Teoria e prática: o professor em uma perspectiva da práxis pedagógica ... 86
4.5 Alterações na ação do ensinar para o aprender ... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 92
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
PUC/SP
São Paulo
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de MESTRE
PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA, sob a
orientação do Prof. Dr. Ubiratan D’Ambrosio.
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Ao ilustre Professor Dr. Ubiratan D’Ambrosio, pela dedicação e incentivo
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Às Professoras Dra. Célia Carolino Pires e Dra. Maria do Carmo Santos
Domite pela orientação dada à qualificação;
Ao Ari e Nadir, meus queridos Pais, pela constante força e apoio;
À Luciana, minha querida Filha, pelo amor que nos une;
Aos Colegas da turma de mestrado pelas lições de companheirismo;
Ao Primo Valdir, pelo apoio e colaboração;
Ao Amigo Michel, pelo aprimoramento gráfico deste trabalho;
À Amiga Márcia, pela amizade e brilhante colaboração;
À CAPES, pelo apoio financeiro em forma de bolsa de estudos;
A todos que acompanharam meu percurso e, de uma forma ou de outra,
MOREIRA, Eline Dias. A importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. São Paulo. 2007. f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Acredita-se que a perspectiva afetiva não representa a única vertente do fracasso escolar. Os problemas de aprendizagem são múltiplos e diversos, e os fatores causais também. Fatores como problemas de comunicação, diferenças culturais e lingüísticas, baixo nível de instrução da família, falta de oportunidade de desenvolvimento, privação de estimulação, currículos inadequados, distúrbios psiconeurológicos, por exemplo, são responsáveis por algumas das causas referentes à alta percentagem de problemas de aprendizagem nas populações. Com este trabalho pretende-se chamar a atenção para a vida afetiva dos estudantes como um fator importante no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Pretende-se, também, demonstrar como a emoção está presente nos problemas de aprendizagem matemática, qual a sua dinâmica nas relações de sala de aula e como é possível inverter os padrões emocionais autodestrutivos que podem comandar a vida escolar do estudante. O tema é a matemática emocional. A parte teórica compreende a revisão dos conceitos relativos à emoção e a interdependência entre cognição, emoção, afeto e aprendizagem matemática. Para essa parte consultaram-se diversos autores. Segundo alguns autores citados no trabalho, a emoção apresenta-se de maneira inseparável da cognição e da aprendizagem. Essa dinâmica de relações foi investigada e percebemos algumas raízes das dificuldades de aprendizagem. Através do trabalho foi possível demonstrar que a trama de emoções e de sentimentos podem ou não mobilizar para a aprendizagem. Partindo da reflexão sobre essa trama elaboraram-se algumas hipóteses de como minimizar, a partir do afeto, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: 97 Educação matemática, 97C Psicologia da educação
MOREIRA, Eline Dias. A importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. São Paulo. 2007. f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
There is a belief that the affective perspective does not represent the only side of school failure. The learning problems are multiple and diverse, and the causative factors too. Factors as communication problems, cultural and linguistic differences, low level of family instruction, lack of development opportunities, stimulation hardship, unsuitable curriculum, psycho neurological disturbances, for instance, are responsible for some of the causes related to the high percentage of learning problems in populations.
This work intends to draw attention to students affective life, as an important factor in mathematics teaching-learning process. It intends, also, to demonstrate how the emotion is present in mathematics learning problems, its dynamics in class relationship and how it is possible to change the self-destructive emotional patterns. That may lead the student school life. The subject is the emotional mathematics. The theoretical part comprehends the review of the concepts related to the emotion and the interdependence among cognition, emotion, affect and mathematical learning to make this section many authors were searched. According to those mentioned in the work, the emotion presents itself in an inseparable in the work, the emotion presents itself in an inseparable way from cognition and learning. This dynamics of relations was searched through interviews with teenagers facing learning difficulties. Through the work, it was possible to demonstrate that a set of emotions and feelings may or may not be mobilized to learning. From the reflection about this set, some hypotheses were made about how to minimize, from the affect, the learning difficulties showed by the students.
KEY WORDS: 97 Mathematical education, 97C Mathematical education
Quadro 1 - Epistemologia convergente ... 21
Figura 1 - Estruturas do córtex cerebral ... 25
Quadro 2 - Dispositivo de interpretação psicopedagógica ... 37
Figura 2 - Para entender o cérebro ... 43
Figura 3 - Sistema límbico ... 44
Figura 4 - Locus ceruleus ... 44
Figura 5 - Cérebro: uma eterna incógnita ... 45
INTRODUÇÃO ... 01
CAPÍTULO 1 APRENDIZAGEM 1.1 Aprendizagem: o que é e como se processa ... 18
1.2 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Piaget ... 26
1.3 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Vygotsky ... 27
1.4 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Wallon ... 29
1.4.1Teoria da emoção ... 30
1.4.2. Legados de Wallon à educação ... 30
1.5 Aprendizagem: o aprender a conhecer ... 32
1.6 Modalidade de aprendizagem ... 35
1.7 Dificuldades de aprendizagem e a emoção ... 38
CAPÍTULO 2 EMOÇÃO-AFETOS, APRENDIZAGEM E ENSINO 2.1 O que é emoção? ... 41
2.2 Uma confusão terminológica ... 46
2.3 Alguns estudos sobre emoção ... 47
2.4 A emoção é a gênese ... 48
2.5 Desenvolvimento emocional ... 50
2.6 Cognição, aprendizagem e emoção ... 53
2.7 Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende ... 54
2.8 O que é afeto? ... 55
2.9 O domínio afetivo ...57
2.10 O papel do professor e suas atitudes: aspectos inconscientes ... 59
CAPÍTULO 3 DA PESQUISA EM AÇÃO: ALGUMAS VIAS DE ABORDAGEM 3.1 Abordagem Psicanalítica ... 62
3.1.1 Psicologia e Pedagogia: uma relação dialógica ... 63
3.1.2 Uma história de muitas aproximações e equívocos ... 64
3.1.3 A Psicologia da Educação: sua importância e abrangência ... 69
3.2 Abordagem Matemática ... 72
3.2.1 A Linguagem matemática e os (des)encontros com a linguagem cotidiana. ... 72
3.3Abordagem Psicopedagógica... 74
3.3.1 A Intervenção Psicopedagógica nas Dificuldades de Aprendizagem... 74
CAPÍTULO 4 O PROFESSOR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 4.1 A postura do professor e o vínculo afetivo no desenvolvimento ... 77
4.2 O professor na teoria freudiana da aprendizagem ... 80
4.3 Escola e prática pedagógica ... 82
4.4 Teoria e prática: o professor em uma perspectiva da práxis pedagógica ... 86
4.5 Alterações na ação do ensinar para o aprender ... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 92
INTRODUÇÃO
Partindo do pressuposto de que a Escola é um espaço cultural construído historicamente para a sistematização do saber acreditamos que o professor como facilitador do processo de aprendizagem tenha a oportunidade de desencadear uma ação transformadora em sala de aula, já que torna possível ao aluno apropriar-se do conhecimento como um meio eficaz de formar cidadãos responsáveis, envolvidos na luta por uma sociedade justa, solidária e que cultive a paz.
No cotidiano da sala de aula, alunos revelam uma trama de emoções e sentimentos que a Escola não tem levado em consideração. A negação da emoção, na Escola, tornou-se comum em nossa sociedade. Através de relatos dos alunos acerca de seus cotidianos escolares percebemos que há inabilidade dos professores em tratar de assuntos afetivos.
Em nossa sociedade ocidental estabeleceu-se, desde sempre, que trabalhar com a afetividade é competência exclusiva de profissionais da psicologia. Assim, a negação de vida afetiva aos alunos vem transformando a educação em um dos meios mais repressores de emoções. A Escola desconhece a vida afetiva da grande maioria dos seus alunos e reproduz a velha concepção ideológica, e que predomina até hoje, de que a criança “bem educada” é aquela que sufoca seus sentimentos. Ensinar as crianças a se controlarem, reprimindo suas emoções, faz parte, historicamente, das tarefas dos professores.
fracasso escolar. Várias soluções são propostas. Currículos foram adaptados para atender às necessidades da sociedade tecnológica moderna e instalações novas foram construídas. A “falha” da formação educacional foi reconhecida como problema social, desde que se tornou evidente que as crianças das famílias de baixa renda constituem a maioria dos alunos que fracassam na Escola.
Pesquisas educacionais, em diversas áreas, têm oferecido uma variedade de diferentes respostas ao problema da causa desta lacuna no desempenho dos alunos. O encaminhamento das crianças com problemas de aprendizagem para os profissionais da psicologia, psicopedagogia e neurologia tem aumentado, tornando esta situação muito preocupante.
No entanto, a afetividade ainda se encontra alijada do processo educacional, seja na prática, seja nas discussões e teorias, mesmo as mais recentes que têm como tema o processo de aprendizagem. A perspectiva de reconhecimento da afetividade relacionada com a aprendizagem é encontrada entre os teóricos de tradição psicanalista, que reconhecem entre a dimensão cognitiva e afetiva uma profunda integração. Os trabalhos de Sara Paín e Alicia Fernández, são alguns exemplos.
As teorias construtivistas, hoje predominantes na fundamentação da prática pedagógica, pouco têm contribuído para o esclarecimento do aspecto afetivo que permeia a ação pedagógica.
A desatenção para o aspecto emocional na aprendizagem tem como efeito negar o próprio aluno como um indivíduo que tem vida interior, carregada de afetividade, que lhe agrega uma particularidade que é única.
A repetição do insucesso torna estas crianças ainda mais inseguras, instáveis e ansiosas. Nesse sentido, a não correspondência às expectativas reforçam ainda mais sentimentos de subvalorização, auto-subestimação e fragilidade do auto-conceito. O fracasso freqüente leva também a sentimentos de exclusão, de rejeição e abandono que quando associados às altas expectativas, pode conduzir à resistência, fobias e fugas diante das atividades educacionais. Diante desse quadro, o insucesso escolar é acompanhado de angústias, frustrações e sofrimento.
Os problemas de aprendizagem são diversos, e os fatores causais também. Os fatores sócio-econômicos estão intimamente ligados à incidência desses problemas. Fatores como privação de estimulação, falta de oportunidades de desenvolvimento, baixo nível de instrução da família, problemas de comunicação, diferenças culturais e lingüísticas são responsáveis por algumas das causas referentes à alta percentagem de problemas de aprendizagem nas populações mais carentes. Muitos deles decorrentes dos métodos de ensino e dos currículos inadequados, bem como do despreparo dos professores.
Há também um grupo de crianças que apresentam distúrbio psiconeurológico de aprendizagem.
Caso que foge à abordagem desta dissertação, que pretende atingir os seguintes objetivos:
1. Chamar a atenção para a importância da vida afetiva dos alunos no processo de aprendizagem em matemática;
3. Buscar propostas alternativas para estudantes que “fracassam” em matemática baseadas na relação professor-aluno permeada pelo afeto. 4. Contribuir para uma formação reflexiva dos pesquisadores frente ao estudo da afetividade na aprendizagem da matemática;
5. Motivar um compartilhar contínuo de valores, práticas e construções frente aos processos dinâmicos da emoção presentes nos processos de aprendizagem;
6. Iniciar um processo contínuo, por meio de diálogo com os pesquisadores e professores da educação matemática sobre meios/critérios para a construção de pesquisa sob o assunto afetividade. O tema deste estudo é a importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de matemática. Para chegar a ele, procuramos compreender principalmente o que é afeto, emoção, aprendizagem e motivação. Para isso foi necessária a construção de um quadro conceitual a fim de conhecer as principais teorias sobre este assunto. A partir desse mapeamento, foi-nos possível perceber a complexidade que esse tema encerra não há um consenso sobre a natureza da emoção e muito menos sobre seus componentes.
A emoção como função primária que se torna complexa no decorrer do processo de apropriação da cultura, passa a estabelecer relações interfuncionais com outras funções psicológicas, formando um sistema complexo mediado pela linguagem.
outros, mais lentamente que os outros, diferentemente dos padrões esperados; há os que, pelo menos aparentemente, nada aprendem – são os que fracassam na escola; e há os que aprendem mais rapidamente que os demais, e que rapidamente se desinteressam das atividades, tendo problemas de disciplina.
As estatísticas relativas às dificuldades de aprendizagem, aos distúrbios de conduta e à evasão escolar, são impressionantemente elevadas.
Consideramos que muito do fracasso escolar ocorre em virtude, principalmente, da falta de conhecimento “pelo menos em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se engendrou uma determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existentes entre crianças de diferentes origens sociais.” (PATTO, 1990, p. 9)
A seguir, faremos uma breve síntese a fim de apresentar alguns marcos, já estabelecidos, sobre a forma de pensar a escolaridade e o fracasso escolar no Brasil.
No período da Primeira República (1889-1930), o predomínio das idéias liberais delineou uma forma específica de explicar as diferenças de rendimento escolar fundamentadas nas diferenças entre as classes sociais.
Os anos vinte foram marcados por uma efervescência nos meios educacionais, período que ficou caracterizado pelo entusiasmo e otimismo pedagógico, que gerou diversas reformas no ensino, influenciadas pelos princípios dos movimentos educacionais norte-americano e europeu. No Brasil, essa “reforma” ficou conhecida como “movimento da Escola Nova”.
escola que as levasse em consideração. Maria Helena Patto destaca, entre os aspectos importantes da teoria escolanovista: ”[...] em suas origens, a nova pedagogia não localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no aprendiz, mas nos métodos de ensino.” (PATTO,1990, p. 59) Isso significa dizer que a reflexão escolanovista sobre a escola e a sua eficiência surgiu no âmbito dos fatores intra-escolares do rendimento escolar, ao contrário do ensino tradicional, que situava a responsabilidade pelo fracasso escolar no aluno.
O movimento da Escola Nova reconheceu, também, a especificidade psicológica da criança, desenvolvendo a psicologização do discurso sobre as causas das dificuldades de aprendizagem escolar.
E continua Patto:
À medida que a psicologia se constituiu como experimental e diferencial, o movimento escolanovista passou do objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da espécie à ênfase na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos, concebidos como indivíduos que diferem entre si quanto à capacidade para aprender [...] ao realizar esta passagem os educadores geraram a necessidade de avaliar estas potencialidades, criando, assim, uma nova complementaridade entre a Pedagogia e a psicologia na passagem do século, tanto mais inclinada para o lado da redução psicológica na explicação das dificuldades de aprendizagem escolar quanto mais as áreas da psicometria e da higiene mental se desenvolveram e se impuseram nos meios educacionais. (PATTO, op.
cit, p. 61-62)
Neste período, no entanto, já era de competência dos médicos determinar os indivíduos “anormais” e sua segregação da convivência com os demais. Este modelo de “medicalização do fracasso escolar” fez história, deixando marcas até os nossos dias.
de um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especificidades do processo de desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo-a pela ênfase em procedimentos psicométricos freqüentemente viesados e estigmatizadores, que deslocaram a atenção dos determinantes propriamente escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficiências; de outro, propiciou uma apropriação do ideário escolanovista no que ele tinha de mais técnico, em detrimento da dimensão de luta política pela ampliação da rede de ensino fundamental e por sua democratização que o movimento também continha. (PATTO, op. cit., p. 63)
Também é digno de nota os trabalhos de alguns médicos, junto à Psicologia Educacional, que fazem evoluir o conceito de criança anormal, para o de criança-problema, mudando o foco dos estudos da hereditariedade para o meio (geralmente considerado, ainda que de forma restrita, como de ambiente familiar).
Analisando o discurso oficial sobre o fracasso escolar, principalmente por meio da análise de artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos pedagógicos (RBEP), Patto destaca um artigo de Ofélia Boisson Cardoso, publicado em 1949, em que Cardoso destaca quatro fatores responsáveis pelo “estado de calamidade” da escola – ou seja, também pelo fracasso escolar: pedagógicos, sociais, médicos e psicológicos.
Com o tempo, foi ganhando corpo o conceito de “marginalização cultural”, criticando os termos privação, carência e deficiência cultural. Essa corrente afirmava que não há uma condição negativa por parte do aluno, mas sim no processo pedagógico que ele “sofre” na escola.
Com a evolução do Tecnicismo na educação brasileira, aos poucos retorna a idéia da mensuração das potencialidades intelectuais dos alunos, por meio de testes e escalas psicológicas.
Resumindo, a década de 70 é marcada, portanto, pelas divergências entre os partidários da teoria do déficit e os defensores da teoria da diferença. No final desta década, as chamadas Teorias Crítico-Reprodutivistas introduziram a possibilidade de se conceber a escola no âmbito de uma concepção crítica da sociedade. Termos como “capital cultural”, “violência simbólica” e “luta de classes”, por exemplo, invadem o universo da Educação.
O fim do regime de exceção, com a anistia política, permitiu novas leituras, que muito contribuíram para o estudo das dificuldades de aprendizagem. Autores que antes eram inacessíveis pelo viés ideológico de suas obras – Vygotsky e Paulo Freire, por exemplo – foram incorporados à discussão do tema.
pelo ritmo de aprendizagem diferente dos demais, das dificuldades de motivação e, acima de tudo, por um intenso sentimento de infelicidade em relação à vida escolar. O que se vem buscando, com freqüência, é uma definição por meio das conseqüências do fracasso escolar, sem buscar quais seriam propriamente as suas causas.
Frente às altas taxas de insucesso escolar, ainda se tenta localizá-lo na própria criança, deixando a problemática ser resolvida pela família e pelo profissional de saúde. Isentando-se das responsabilidades, a instituição escolar e o sistema social delegam a esse profissional, e ao da saúde mental, a tarefa de resolver a questão.
De nossa parte, acreditamos que para compreender as crianças que não aprendem, ou que “aprendem diferente” das demais é necessário, antes de mais nada, que o professor ressignifique o termo aprendizagem, compreendendo que ela é um processo muito menos linear e previsível do que tradicionalmente pensamos.
Idéias como a da necessidade de uma “prontidão” para a aprendizagem e da existência de “turmas homogêneas” precisam ser revistas. As estruturas do conhecimento, mesmo em pessoas consideradas “normais”, apresentam defasagens, ensaios-e-erros, transições, oscilações motivacionais, da mesma forma que nas pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. Segundo Mantoan:
A autora acredita em situações diferenciadas de aprendizagem que permitem a cada aluno estabelecer os seus próprios planos para alcançar os objetivos dando-lhes liberdade e autonomia para definir os métodos de “trabalho” a serem utilizados, para realizar a aprendizagem.
Bernard Charlot (2000) afirma que, diante de um aluno que fracassa em um aprendizado, pode-se fazer dois tipos de leitura: a positiva e a negativa.
A leitura negativa, segundo o autor é a mais freqüente. Nessa, fala-se em deficiências, carências e lacunas. Por outro lado, a leitura positiva, bem menos considerada pelos educadores, busca compreender como as situações de fracasso foram constituindo-se na trajetória desse aluno. O que ocorreu com ele? O que ele fez? O que ele pensou? Não procurando somente o contrário: o que ele não fez, o que ele não pensou, o que ele não entendeu.
A leitura positiva quer saber o que está ocorrendo, em que situações ele fracassa e em quais ele consegue ter sucesso, “buscando compreender como se constrói a situação de um aluno que fracassa em um aprendizado e, não, ‘o que falta’ para essa situação ser uma situação de aluno bem-sucedido”. (CHARLOT, 2000, p. 23). Isso significa não olhar apenas o aspecto negativo da situação, não se deter somente nas supostas carências e deficiências do aluno. Neste sentido, o autor ressalta que devemos levar em conta a singularidade do aluno, a sua história particular, pois ele é um ser humano único e original. Ele vai para a escola e encontra este professor e não outro, e a interferência e a contribuição do professor pode ser muito importante na vida do aluno.
fracasso escolar, não encontrou as melhores formas de lidar com esses alunos que não aprendem.
A escola ainda não consegue responder a algumas perguntas fundamentais, bem colocadas por Anete Abramowicz:
Para compreender quem é o repetente, é preciso que se responda a algumas questões: Qual é a concepção de linguagem e aprendizagem existente na escola? Quem é o aprendiz na percepção das professoras, com quem elas falam enquanto ensinam? O que ensina a professora e o que aprende o aluno? Que tipo de aprendiz é esse, que repete no seu processo de aprendizagem, portanto, quem é o repetente do ponto de vista da escola e da criança? (ABRAMOWICZ, 1995, p.29).
O termo dificuldades de aprendizagem é de ordem mais subjetiva e individual. Geralmente há algum tipo de deficiência ou necessidade educacional específica, sendo que compromete o desempenho escolar e pode causar fracasso escolar. Já esse último contém uma conjunção de fatores que, num determinado momento, interagem, imobilizando o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar/escolar/social, no qual ele está inserido.
Assim, podemos afirmar que não são apenas as dificuldades de aprendizagem as causas do fracasso escolar – aliás, nunca há uma causa única – nele estão presentes as “dificuldades de ensinagem”, que muito contribuem para intensificar as dificuldades de aprendizagem.
A expressão “dificuldades de ensinagem” vem sendo utilizada nos cenários da Psicologia e da Pedagogia, significando a consideração de múltiplos fatores intra-escolares, inclusive o contexto emocional a partir do qual o professor constrói a sua subjetividade e que, necessariamente, estará envolvido na sua ação de ensinar.
Fernandez reflete:
aprendente em sua relação com a modalidade ensinante da escola. Nas situações de fracasso escolar, a modalidade de aprendizagem do sujeito não se torna patológica; quando se constitui um problema de aprendizagem (inibição cognitiva ou sintoma), a modalidade de aprendizagem altera-se. (FERNANDEZ, 2001, p. 31)
Na década de 90 vivemos uma profunda transformação no cenário educacional sendo que essas reformas possuem bases neoliberais. Tais concepções se apresentam principalmente nos planos organizacional, político-pedagógico, e de financiamento.
Almeida (2002) afirma que o discurso subjacente às ações reformistas é o de enfrentar os trágicos problemas educacionais, tais como as dificuldades de aprendizagem, a repetência e a evasão escolar.
Para a abordagem tradicional da educação, a aprendizagem é um produto mecânico que ocorre por meio da transmissão de idéias selecionadas e a escola é o lugar onde se realiza a educação. O indivíduo é passivo e apenas recebe o conhecimento. Já para a abordagem sociocultural, a mais recomendada pelas autoridades em educação da contemporaneidade, o indivíduo se constitui sujeito na medida em que toma consciência de sua história e se apropria da realidade, sendo um agente transformador da sua realidade, da sociedade e dele mesmo. A educação assume um caráter amplo e não se restringe às situações formais de aprendizagem, pois a educação é um ato político.
política de acumulação de riquezas para poucos, bem como uma política de desigualdade pode ajudar a solucionar a desvelar as causas do não-aprender.
O percentual significativo das dificuldades de aprendizagem está centralizado na alfabetização dos alunos, ou quando já superaram esta fase, no uso corrente da língua materna. Vejamos, então, algumas considerações sobre os problemas que podem surgir nessa esfera, bem como algumas alternativas para o trabalho do professor.
Primeiramente, entendemos o termo dificuldades de aprendizagem como uma desvantagem para aprender, seja uma desvantagem cognitiva ou social. Um problema bastante conhecido no universo da leitura é a dislexia, que se caracteriza pela dificuldade que a criança possui na área da leitura e da escrita. Muitas vezes, o aluno apresenta outras habilidades eficazes, bom rendimento em outras áreas do conhecimento, mas não consegue alfabetizar-se ou não aprealfabetizar-senta um “bom uso” da língua materna. Pode haver um componente hereditário na dislexia e o tratamento deve ser feito por especialistas da área da saúde, pois dependendo da gravidade, a dislexia caracteriza-se também como uma lesão neurológica e muitos alunos precisam fazer uso de medicamentos compensatórios. Uma outra característica da dislexia é a ausência da retenção da informação. A criança disléxica é capaz de aprender um assunto hoje e amanhã se comportar diante dele como se fosse o primeiro contato. Muitas vezes, são confundidos com alunos que não têm interesse ou atenção, mas, na verdade, a falta de concentração é apenas uma conseqüência e não o problema central.
profissionais da área de educação classificando crianças como disléxicas, quando na verdade há um forte hiato social e econômico entre o mundo do professor e o universo do aluno. As experiências de aprendizagem que são propostas pela escola não fazem sentido para o aluno e, portanto, não pode haver aprendizagem significativa.
O fato de pertencer a um grupo social permite ao sujeito viver seus processos de identificação e suas semelhanças. Os grupos sociais compõem-se basicamente de diferenças e compõem-semelhanças, e isso é que traz crescimento para o sujeito e para o grupo. A diversidade se faz presente como propulsora da riqueza sócio-cultural.
Tem-se buscado a integração da perspectiva afetiva e de aprendizagem, incorporando a concepção atual de que as emoções têm um papel significativo, que tanto pode facilitar como dificultar a aprendizagem.
Sabemos que no ensino, o sucesso ou fracasso é determinado por uma multiplicidade de fatores difíceis de serem explicados por uma visão reducionista. Quando se privilegia a análise de um fator, corre-se o risco de excluir outros, restringindo a análise ao ponto de vista da conveniência de delimitar a questão. Mas como o assunto tem sido esquecido pela maioria das críticas dirigidas à Escola, vale a pena correr o risco do reducionismo para marcar sua importância.
No início do trabalho optamos por oferecer aulas com procedimentos metodológicos e estratégias diferenciadas daquelas utilizadas nas aulas da manhã. Partimos da elaboração e execução de estratégias que despertassem as emoções durante a aula, tais como:
- colocar música relacionando o conteúdo a ser ensinado;
- trazer questões sobre a qual o aluno pudesse dar a sua opinião;
- estabelecer conexões claras entre o tema e algo importante da vida dos alunos;
- contar histórias intrigantes relacionadas ao assunto;
- perguntar o que os alunos conheciam a respeito do tema em questão com a finalidade de aproveitar o conhecimento prévio e evocar memórias;
- preparar charadas, palavras cruzadas e outras;
- utilizar técnica da dramatização quando o tema permitir; - mudar a disposição das carteiras para maior socialização;
- desenhar, pintar, representar através de esculturas, colagens, montagens referentes ao que poderia tradicionalmente ser estudado somente com a leitura e a escrita;
- criar versões de músicas conhecidas com o conteúdo ensinado; - trabalhar com materiais manipulativos;
- propor atividade física ou em outros ambientes associada ao conteúdo; - valorizar as habilidades do aluno antes de mostrar em que pontos ele precisa melhorar;
Com essa experiência obtivemos muito sucesso. De um grupo passamos a oito grupos de reforço com melhora considerável no desempenho de cada aluno.
Começamos a acreditar que o trabalho com a emoção poderia influenciar positivamente os que fracassam na matemática.
Do resultado satisfatório encontramos a relevância para a pesquisa. Faltava investigar o referencial teórico para fundamentar o trabalho. A grande curiosidade inicial era em saber quando a matemática passou a considerar aspectos psicológicos na construção de seu próprio conhecimento. Acreditamos que a tradução e leitura do livro de Mary Boole foi significativa para esta pesquisa e também será de valiosa contribuição no âmbito científico.
CAPÍTULO 1 APRENDIZAGEM
1.1 Aprendizagem: o que é e como se processa
Muitos autores se preocuparam com o tema. Para Alicia Fernandez, por exemplo, todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-inicia-se em molde ou esquema, inicia-sendo fruto do nosso inconsciente simbólico. O desejo de aprender reside no inconsciente (BOSSA, 2000) e, é claro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.
Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores internos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do desejo de aprender, das estruturas cognitivas e do comportamento em geral. Todos esses aspectos convergem para um mesmo objetivo que é o ato de aprender. Para essa autora, a aprendizagem possui algumas funções contraditórias. São elas: a função socializadora, a função repressora e a função transformadora. Vejamos como essas funções se definem:
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar. A escola trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais integrado possível no seu ambiente. Para viver em sociedade é necessário que o homem faça uso do conhecimento produzido pela cultura.
pedagógicas, etc). Além disso, não há espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque na maioria das vezes as atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro.
c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da aprendizagem, pois ao mesmo tempo em que ela possui a função da manutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do conhecimento e por conseqüência, transformar a sociedade.
Para Sara Paín, o não-aprender pode representar um sintoma e não um problema, pois por meio dele o professor pode ter contato com a modalidade de aprendizagem do aluno.
Para Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da evolução da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições enérgico-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano convergindo para um único ponto que é a aprendizagem.
1.1 Proto-aprendizagem – representa as primeiras aprendizagens que acontecem nas relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui.
1.2 Deuteroaprendizagem – trata-se da concepção de mundo e de vida que se adquire por meio da convivência com a família.
1.3 Aprendizagem assistemática – esta se dá pela interação da criança com uma comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.
1.4 Aprendizagem sistemática – é aquela que ocorre pela interação com as instituições educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habilidades que a sociedade estima.
É interessante comentar como Jorge Visca relaciona essas etapas da aprendizagem. Para o autor, desde que nascemos, inicia-se um processo de aparecimento e estabilização de condutas que permitem definir quatro níveis consecutivos de aprendizagem. Vejamos que o autor utiliza a palavra “consecutivos”, o que significa que cada nível de aprendizagem ocorre após o outro, mas não eliminando o anterior. Se a proto-aprendizagem consiste na aprendizagem dos vínculos e se dá, principalmente, com a mãe ou com a pessoa que a substitui, ela está baseada nos seus substratos biológicos e a aprendizagem dar-se-á em forma de condicionamento, a partir dos estímulos biológicos.
contato com as estruturas de conhecimento e com a cultura do grupo em que vive. É o que Visca vai chamar de axiologia do grupo. O mesmo substrato biológico que servia à protoaprendizagem servirá à dêuteroaprendizagem. A proto-aprendizagem modificava o substrato biológico e a dêuteroaprendizagem modificará a proto-aprendizagem.
QUADRO 1: EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE
A aprendizagem assistemática, terceiro nível de aprendizagem, se dará pela interação da criança que atingiu a deuteroaprendizagem com a comunidade restrita (bairro, vizinhança, comércio local, etc), enquanto a aprendizagem sistemática ocorrerá nas instituições oficiais, eleitas pela sociedade para este fim e, obviamente, sofrerá influência de todos os níveis de aprendizagem anteriores.
componente. Pelo enfoque dado à importância das interações, seja com a mãe, seja com a comunidade, é fato que o aspecto social, bem como a sua amplitude, favorece a aprendizagem. Além disso, para Visca, os aspectos estruturais e energéticos implicam no processo de aprendizagem humana. O termo energético diz respeito ao que nós, brasileiros, costumamos denominar afetividade. Os argentinos preferem a utilização do termo energético. Dessa forma, se uma criança possui um bom vínculo com o objeto de aprendizagem, o investimento pode ser maior e o resultado muito favorável. Por outro lado, se o vínculo é inadequado pode comprometer a aprendizagem. Mas existe uma terceira possibilidade: quando o vínculo é inadequado, afeta um determinado objeto, mas não afeta o núcleo essencial da aprendizagem, possibilitando que ela ainda se desenvolva.
aproprie dos conteúdos para construir estruturas mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos conhecimentos.
Segundo Fonseca (1995), para aprender é necessário que exista uma relação integrada entre o indivíduo e seu meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas e internas, por meio de um processo sensório-neuropsicológico.
Ainda para este autor, a aprendizagem envolve complexos processos neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos moleculares das células nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais, metabolismo protéico, etc.
Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber e o não-saber; por isso, é importante ter claro que o que ensinamos e como ensinamos é uma decisão de cada sociedade. Cada cultura elege o que é importante e o que não é para os seus futuros cidadãos. Nessa medida, o conceito de fracasso escolar também pode variar de uma sociedade para outra. Não precisamos ir tão longe. O conceito do repertório do que deve ser ensinado e de seu formato também pode variar dentro de uma mesma cultura, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo, utilizando para isso, todos os recursos, sejam internos ou externos. Isso acontece quando variáveis neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais estão em equilíbrio, pois a aprendizagem normal e satisfatória exige condições de integridade desses aspectos.
um conjunto de sistemas psiconeurológicos que se dividem em três componentes de processamento: processamento sensorial, processamento cognitivo e processamento do conteúdo.
Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato com a informação, seja pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras vias sensoriais. Segundo a reportagem de Gentile:
As informações circulam pelo cérebro pelos potenciais de ação gerados pelos sentidos. “Somos máquinas multissensoriais de aprender: todas as portas da percepção são canais de aprendizado”, enfatiza Sidarta Ribeiro. Na espécie humana, a visão e a audição são os sentidos mais aguçados. A explicação vem dos tempos mais remotos, quando nossos ancestrais precisavam colher frutas e folhas para se alimentar. Com isso, desenvolveram uma visão precisa para perceber objetos ocultos na mata. O processo que os transformou em bípedes ocorreu em savanas, portanto, fora das grandes florestas equatoriais. Foi quando a comunicação oral começou a ser utilizada, pois era necessário emitir sons que significassem ordens para a organização de caçadas e até mesmo para fugas em grupo.
Explorar bem esses sentidos fortes no ser humano – e também os outros (tato, paladar e olfato) – é certeza de facilitar para o cérebro o resgate do aprendizado. [...]
FIGURA 1: ESTRUTURAS DO CÓRTEX CEREBRAL
Fonte: Revista Nova Escola, ano XX, n. 179, p. 56, jan/fev de 2005
são os produtos do comportamento humano, tais como a fala, os movimentos e, posteriormente, a leitura e a escrita.
A compreensão do processo de aprendizagem representa para o professor uma importante instrumentalização para a realização do seu trabalho, haja vista que ele poderá compreender não só como ela ocorre em condições normais como em seu estado patológico, a fim de promover experiências diferenciadas de aprendizagem e também reconhecer quando algum aluno necessita de encaminhamentos ou acompanhamentos especializados dentro ou fora da escola.
1.2 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Piaget
A partir dos aspectos centrais da teoria de Piaget é possível indicar alguns caminhos para a prática escolar.
Para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e sim como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia a ausência da experimentação e, conseqüentemente, a ausência da aprendizagem.
No construtivismo piagetiano o educador não é detentor do saber, mas o facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor-aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.
É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria deve servir como uma possibilidade, dentre tantas, de construção de educação diferenciada.
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como um palco onde se experimenta, se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco podem surgir outras teorias.
Por fim, na aplicação de uma teoria é preciso levar em conta a realidade sócio-cultural dos alunos, para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em determinado lugar não, necessariamente, pode responder às necessidades de uma outra e diversa realidade.
1.3 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Vygotsky
Desenvolvimento Potencial e Mediador, Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Proximal.
- Zona de desenvolvimento potencial ou mediador
A zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura.
- Zona de desenvolvimento real
A zona de desenvolvimento real é caracterizada por tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha. Nessa zona está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios sobre as atividades que realiza.
- Zona de desenvolvimento proximal
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividades com o auxílio de um mediador. Por isso, segundo Vygotsky essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
a de que o ato de errar não deve ser um indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para entender-se que conhecimentos precisam ser reforçados e estimulados.
Por outro lado, a importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação em que o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros; na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanente.
1.4 Algumas considerações sobre a aprendizagem em Wallon
1.4.1. Teoria da emoção
Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência, típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o bebê humano não sobreviveria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da afetividade: é um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terreno aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Portanto, para que se possa trabalhar as funções cognitivas é necessário manter-se uma “baixa temperatura emocional”. O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, “a razão é o destino final do homem”.
1.4.2 Legados de Wallon à educação
entre outros. Além de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon desenvolveu idéias acerca da educação em artigos especialmente destinados a temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós-guerra, no projeto denominado Projeto Langevin-Wallon1, das quais podemos destacar:
- a necessidade de se compreender as complexas relações de determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade;
- a percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e o sistema educacional nela vigente;
- a necessidade de se considerar todas as dimensões que constituem o homem completo, para efetivar uma educação humanista;
- a afirmação de que a aptidão se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetos que lhe respondam;
- a necessidade de uma educação da pessoa completa;
- a necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões;
- a busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito;
- a busca de oportunidades iguais a todos e o respeito à singularidade; - a necessidade de se oferecer oportunidades de aquisições e expressões (integração entre a arte e a ciência);
- a necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser planejado para que possa oportunizar interações sociais;
1
- a demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é importante conhecer os motivos destas manifestações para controlá-las e entendê-las;
- a afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões; o movimento mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a “ditadura postural”, muitos conflitos podem ocorrer devido às exigências da escola.
1.5 Aprendizagem: o aprender a conhecer
A aprendizagem é um processo de aquisição do conhecimento, permitindo a todos os seres humanos a experiência da transformação – todos os seres humanos, ao aprenderem, modificam-se. O desenvolvimento da humanidade tem vínculo estreito com os processos de aprendizagem, portanto, é fundamental levantarmos algumas questões:
- Como o processo de aprendizagem pode ser definido dentro da educação? - Qual a relevância de se compreender os processos de aprendizagem?
- O que se aprende e como se aprende? E, qual a influência dos instrumentos pedagógicos no processo de aprendizagem?
É importante, contudo, não considerar a aprendizagem simplesmente como o procedimento de memorização. Mais do que isso, é parte importante do processo de construção do conhecimento.
Ao longo da história, vários pensadores discutiram as fontes do conhecimento, organizando algumas questões como: o que é o conhecimento e como ele é adquirido? Como os homens conhecem? Existe o conhecimento inato ou todos os conhecimentos provêm das experiências? É possível aprender sem a experiência?
Segundo Hentz (1998, p. 14) sobre as concepções de aprendizagem “duas concepções básicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo [...]. Atualmente, é mais usual chamá-las de inatismo e empirismo”.
A concepção que defende o inatismo entende que todo o conhecimento que temos nasce conosco. Um dos principais elaboradores dessa concepção foi Descartes (1596-1650) que fundamentou a teoria racionalista. Segundo Aranha (1996, p. 129) “Para Descartes, as idéias são inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão, independentes das idéias, que ‘vêm de fora’, formadas pelos sentidos ou pela imaginação”.
Cuidar das coisas implica ter intimidade, senti-las dentro, acolhê-las, respeitá-las, dar-lhes sossego e repouso. Cuidar é entrar em sintonia com, auscultar-lhes o ritmo e afinar-se com ele. A razão analítico-instrumental abre caminho para a razão cordial, o ‘spirite de finesse’, o espírito de delicadeza, o sentimento profundo. A centralidade não é mais ocupada pelo ‘logos’ razão, mas pelo ‘pathos’ sentimento. (BOFF, 1999, p. 96).
podemos ressaltar Locke (1632-1704) o qual, mesmo tendo proximidades com a teoria cartesiana, buscou outros caminhos para explicar as origens do conhecimento. Para Aranha (1996), Locke
critica as idéias inatas de Descartes, afirmando que a alma é como uma tabula rasa, uma tábua em que não há inscrições; uma cera, na qual não há qualquer impressão . Dessa forma, o conhecimento somente começa após a experiência sensível. Daí, sua teoria ser conhecida como empirismo, termo cuja origem é a palavra grega
empeiría, que significa experiência. (ARANHA, 1996, p. 129)
Paralelamente a esse debate sobre como definir o conhecimento, há um outro sobre como o conhecimento é adquirido. Na história da epistemologia, tivemos duas principais escolas de pensamento sobre o que constitui o meio mais importante para “o conhecer”. Uma é a escola “racionalista”, defendendo que a razão é responsável por esse papel. A outra é a “empirista”, para a qual é a experiência, principalmente o uso dos sentidos, ajudados, quando necessário, por instrumentos, a responsável por tal papel.
Segundo Grayling (1996) o paradigma de conhecimento para os racionalistas é a matemática e a lógica, em que verdades necessárias são obtidas por intuição e inferência racionais. Questões sobre a natureza da razão, a justificação da inferência e a natureza da verdade, especialmente da verdade necessária, pressionam para serem respondidas.
O paradigma dos empiristas é a ciência natural, na qual observações e experimentos são cruciais para a investigação. A história da ciência na era moderna dá sustentação à causa do empirismo; mas, precisamente para esta razão, questões filosóficas sobre percepção, observação, evidência e experimento têm adquirido grande importância.
processo complexo. Em todo momento, somos surpreendidos por processos de aprendizagem, pois em qualquer situação podemos observar procedimentos da construção do conhecimento. A aprendizagem é uma construção permanente de cada um de nós e da coletividade.
1.6 Modalidade de aprendizagem
Fernandez (1994, p. 65) propôs que para ocorrer uma situação de aprendizagem deve-se estabelecer uma relação entre ensinante e aprendente e destes com o conhecimento. Para a autora, o aprendente observa o que o ensinante olha e mostra. Fernandez se refere a “olhar”, como uma busca e uma seleção e “mostra” fazendo um recorte da realidade e simboliza-o.
Tornando isso mais claro, ela dá um significado à relação ensinante-aprendente, em que aquilo que o educando busca, no que se refere à aquisição do conhecimento, é mostrado pelo educador a partir de referenciais próprios que ele tem da realidade.
Este molde relacional que se estabelece, para a autora (1994, p. 66) é a modalidade de aprendizagem, que tem sua matriz na relação mãe (ensinante) e filho (aprendente) e continua construindo-se na posteriores relações entre personagens aprendentes e ensinantes, aqui no nosso foco educadores e educandos.
Se o educador, em lugar de mostrar o conhecimento, obscurece-o, por meio do não-dito, esconde-o, retirando-o da vista do educando, ou o cobre, substituindo-o por outro objeto, este precisará significar seu olhar como um espiar, enclausurando seu aprender. Neste caso, aparecem os problemas de aprendizagem enquanto sintoma emergente de uma situação externa ao educando.
QUADRO 2: DISPOSITIVO DE INTERPRETAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Fonte: FERNANDEZ, 1994, p. 74
escuta de si mesmo e do outro. Segundo Moraes (1997, p. 34), “a educação para um mundo em constante transformação solicita o fortalecimento da unidade interior e a necessidade de privilegiar o desenvolvimento da intuição e da criatividade”.
Estar de frente com o “ser humano” do educador, facilita este profissional em seu posicionamento frente ao educando. Perceber-se como uma pessoa inacabada, que necessita simultaneamente estar na posição de aprendente para poder ser ensinante, revela a dinamicidade do processo de ensinar e aprender e traduz a condição humana do educador.
1.7 Dificuldades de aprendizagem e a emoção
integral. Há uma defasagem entre o potencial de aprendizagem e o nível de aprendizagem atingido. Em algumas crianças a capacidade de aprender é bloqueada.
Estas crianças foram, na literatura clássica, diagnosticadas como sofrendo da síndrome de inibição intelectual. Segundo Ajuriaguerra:
A criança sofre por não poder se dedicar a uma atividade intelectual, com freqüência violentamente desejada. O indivíduo tenta trabalhar, dedica-se mesmo, mas chega apenas a resultados decepcionantes. A criança sente-se como bloqueada diante da tarefa a cumprir; em desespero, tenta em vão recomeçar mas, como se um outro, ou um outro ele, trouxesse um julgamento sobre sua capacidade de realização ou planificação, ele se sente réu e testemunha de sua ineficácia; isto leva, no momento da atividade, a um estado de tenso angustiante acompanhado, geralmente, de fadiga e cefalalgia, que só fazem aumentar sempre que retorna a atividade. Por vezes, ela se refugia no devaneio, foge da realidade, tem um ar ausente. (AJURIAGUERRA, 1989, p. 812)
A repetição do insucesso leva estas crianças a tornarem-se inseguras, instáveis e ansiosas, apresentam geralmente sentimentos de subvalorização, auto-subestimação e fragilidade do auto-conceito. O fracasso freqüente leva também a sentimentos de exclusão, de rejeição e abandono que quando associados às altas expectativas pode conduzir à resistência, fobias e fugas diante das atividades educacionais. O insucesso escolar é acompanhado de angústias, frustrações e sofrimento.
professores e pais como desmotivadas, desinteressadas, preguiçosas, apáticas etc.
Goleman, 1996, no livro “Inteligência Emocional” registrou:
Alunos ansiosos, zangados ou deprimidos não aprendem; pessoas colhidas nesses estados não absorvem eficientemente informação nem lidam bem com ela. [...] emoções negativas poderosas distorcem a atenção para suas próprias preocupações, inferindo com a tentativa de concentração em outra parte. Na verdade, um dos sinais de que os sentimentos transpuseram o limite do patológico é que são tão intrusos que esmagam todo outro pensamento, sabotando continuamente as tentativas de dar atenção a qualquer outra tarefa imediata. (GOLEMAN, 1996, p. 92)
CAPÍTULO 2 Emoção-afetividade, aprendizagem e ensino
2.1 O que é emoção?
Emoção vem do latim, motio, assim como movimento, e quer dizer agitação de sentimentos.
As emoções são respostas organizadas, além da fronteira dos sistemas psicológicos, incluindo o fisiológico, o cognitivo, o motivacional e o sistema experimental. Surgem como resposta a um acontecimento interno ou externo, que possui uma carga de significados positivo ou negativo para o indivíduo.
As crenças dos alunos e professores sobre o papel que cada um desempenha na estruturação da realidade social da sala de aula – dentro da qual se ensina e se aprende – dão consistência ao significado dos atos emocionais. (CHACÓN, 2003)
Em reportagem, Gentile (Nova Escola, 2005, p. 55-57) busca uma explicação científica para o processo de aprendizagem e para tal apóia-se na neurociência. “Temos uma genética própria da espécie que determina os tempos de amadurecimento. Aprendemos conforme o corpo e o cérebro ficam aptos para isso“, afirma a psicóloga e consultora pedagógica Elvira Souza Lima, de São Paulo.
Ainda segundo a reportagem:
O cérebro cresce e se modifica durante toda a vida. Esse desenvolvimento
é mais rápido nos primeiros anos de vida e na adolescência é mais lento
que vai permitir a instalação de outros programas, como “Ciências” e “História”, para ficar somente no âmbito das disciplinas escolares. Os especialistas divergem quanto ao programa “Matemática”. Uma corrente defende que os indivíduos já nascem prontos para compreender números – cedo aprendem, por exemplo, a diferença entre muito e pouco. A aprendizagem matemática escolar permite à criança fazer a distinção entre os algarismos, calcular e manipular números. Outros acreditam que qualquer conhecimento matemático é adquirido com o tempo, usando a linguagem.
Se por um lado a máquina cérebro perde em velocidade para o computador, por outro ganha por ter a capacidade de operar vários circuitos ao mesmo tempo. Um exemplo: quando uma criança lê, faz funcionar diversos circuitos cerebrais, como os que armazenam o vocabulário, a gramática, o discurso, sem contar todas as informações contidas na interpretação da imagem, por exemplo. Cada uma dessas funções tem um lugar certo no cérebro.
Mas, e as emoções? Como elas entram no processo de aprendizagem? O neurologista português Antônio Damásio, da Universidade de Iowa, nos Estados Unidos, define as emoções como um conjunto complexo de reações químicas e neurais. “Elas afetam o modo de operação de inúmeros circuitos cerebrais e a variedade de reações emocionais é responsável por mudanças profundas do corpo e do cérebro”, afirma em seu livro O Mistério da Consciência.
Além das emoções provocarem alterações nos músculos, na cor da pele e nos batimentos cardíacos, situações emocionantes ativam o sistema límbico, parte do cérebro responsável pelas emoções. Ocorre então a liberação de neurotransmissores. Com isso, os circuitos cerebrais ficam mais rápidos, facilitando a armazenagem de informações e o resgate das que estão guardadas. As emoções podem ser provocadas quando vemos uma imagem marcante, ouvimos uma música ou sentimos um cheiro gostoso. O mesmo ocorre quando pensamos em pessoas ou situações reais ou imaginárias que tenham significado.
Despertar emoções é uma forma de fazer os estudantes prestarem atenção. “Estar atento é abrir as portas sensoriais, lingüísticas e cognitivas para o novo conteúdo”, afirma Sidarta Ribeiro, pesquisador da Duke University Medical Center, nos Estados Unidos. A atenção é produto da ação da noradrenalina, que ajuda a deixar os sentidos voltados para a realização de uma atividade e turbina a superfície do cérebro (córtex), onde ficam as memórias.
Todo esse processo é desencadeado por decisão da pessoa em se concentrar (com a ordem para a noradrenalina ser distribuída vindo do lobo pré-frontal, parte do córtex responsável pelas operações mentais sofisticadas) ou por estímulos externos. As melhores emoções para chamar a atenção da dos estudantes são a surpresa e o humor. “O humor permite ao cérebro fazer relações atípicas e percorrer um caminho diferente para armazenar e resgatar informações”, acrescenta Elvira Souza Lima.
“Criar situações interessantes para ensinar vai fazer com que o aluno associe o aprendizado ao prazer”, afirma a neurolingüista Yeda Mazepa Pereira, da Clínica Psicologia do Ser, em Curitiba. [...]
A exposição prolongada ao estresse pode provocar doenças, morte dos neurônios e bloqueio de atividades mentais como o aprendizado. Mais proveitoso em sala de aula é provocar boas emoções, aliando a sensação de prazer ao conhecimento. (GENTILE, 2005, p. 55-57, grifo nosso)
FIGURA 2: PARA ENTENDER O CÉREBRO
