Pósmodernidade e educação: algumas reflexões sobre a subjetivação

PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO:

algum as reflexões sobre a subjetivação

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Jesus Garcia Pascual*

RESUMOtsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E ste tr a b a lh o estu d a a mu d a n ça d o s p a r a d ig ma s ep istemo ló g ico s n a ciên cia mo d er n a . D iver so s a u to r es

co n temp o r â n eo s sin a liza m q u e a s ciên cia s h u ma n a s estã o p r io r iza n d o a s q u estõ es ética s e estética s. F a zemo s,

n este estu d o , u m b r eve r esg a te d a h eg emo n ia d a r a zã o ílu mín ista e su a tr a n sfO r ma çã o em r a zã o cín ica , n a a lta

mo d er n id a d e. A seg u ir ; a p r esen ta mo s a lg u ma s ca r a cter ística s d a p á s-mo d emid ed e e seu s r eflexo s n a ed u ca çã o .

Ter min a mo s este a r tig o a fir ma n d o a tese d e q u e a ética n ã o p o d e esta r sep a r a d a d a ep istemo lo g ia , b u sca n d o a

fu n d a men ta çã o n a p r o p o sta d a teo r ia d a Açã o C o mu n ica tiva (H eb er mes) e n a E p istemo lo g ia G en ética d e P ia g et.

A p a r tir d essa tese, mo str a mo s a lg u n s r u mo s p a r a a ed u ca çã o n o milên io q u e se d esco r tin a

FEDCBA

à n o ssa fr en te.

P a la vr a s ch a ve: Ra cio n a lid a d e, mo d er n id a d e, p ô s-mo d er n id ed e. a çã o co mu n ica tiva , a u to n o mia .

POST-M ODERNlTY AND EDUCATION:some reflexions on the subjetivation

ABSTRAC T

Th e p r esen t wo r k stu d ies th e ch a n g e o n th e ep istemo lo g ica l p a r a d ig ms in mo d er n scien ce. M a n y

co n temp o r a r y a u th o r s sig n a lize th a t th e h u ma n scien ces a r e p r io r ítizin g eth ics a n d esth etics issu es. In th is stu d y

we ma ke a b r ief wa y b eck o f th e h eg emo n y o f th e ilu mín ism r a tio n a n d its ch a n g es to cyn ica l r e tio n , d u r in g

u p p er mo d er n ity. Next, we p r esen t so me p o st-mo d er n ism ch a cter istics a n d íts r esu lts u p o n ed u ca tio n .

\I\k

fin ish

th is a r tícle sta tín g th e tesis th et eth ics ca n n o t b e sep a r eted o f ep istemo lo g y, sea r ch in g tb e fu n d a men ta tío n o n tb e

p r o p o sa l o f 'C o mmu n ica tive Actio n Th eo r y' (H eb er mes) a n d o n th e 'G en etic E p istemo lo g y o f P ia g et'. In th is

th esis we sh o w so me d ir ectío n s io r ed u ca tio n in th e n ew millen iu m th et is r ig h t a h ea d o f u so

Key wo r d s: Ra tío n , m o d e r r u ty . u p p e r - tn o d e m ity . co mmu n ica tive a ctío n th eo r y, a u to n o my.

*Professor Assistente do Departamento de Psicologia da UFC. Mestre em Psicologia Clínica pela PUC - Rio de Janeiro.

Revido de Psicologio, forlolezo, V.15(lf2) V.16Of2) p.125 . p.136 jon/dez 1997/98 Ano de Publicoçào 2000

As temáticas de várias publicações recentes no campo da Psicologia (Figueiredo. 1996), no campo da Filosofia (Freitag, 1992; Manfredo,1993; Vázquez. 1996). ou no campo da educação(Freitag,

1993; Savater, 1997) sinalizam, como uma das carac-terísticas mais marcantes da época atual. a mudança de paradigmas nas ciências humanas. Os paradigmas epistemológicos, que detiveram, por muito tempo, a hegemenonia norteadora do pensamento moderno, encontram-se hoje deslocados pelos paradigmas éticos e estéticos.

A época contemporânea tem recebido diversas nomenclaturas, de acordo com os contextos donde provém. Tem surgido, segundo a sociólogo inglês

Anthony Giddens:

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U ma esto n tea n te va r ied a d e d e ter mo s - so

cied a cied e cied e in fo r ma çã o , so ciecied a cied e cied e co n su mo , so -cied a d eFEDCBAp o s - in d u s t r ie l, p ó s mo d er n id a d e, p á

s-mo d er n iss-mo - p a r a d en o min a r u ma n o va o r d em

s o c is l. eco n ô mica e cu ltu r a ! (Giddens, 1991 .). Pretende-se estudar neste trabalho, mesmo que brevemente, a hegemonia e o declínio das idéias mo-dernistas, que floresceram no século XVIII à luz do lIuminismo. Face

à

razão cínica, para onde a rnoderni-dade avocou a sociernoderni-dade contemporânea, surgiram vá-rias reações; algumas dentro do próprio campo epistemológico e/ou social (Teoria da Ação Comunica-tiva ... ) e outras tentaram compreender a conternpora-neidade a partir de paradigmas éticos ou estéticos.

A partir desse cenário contemporâneo, pensar-se-á a educação e os rumos que poderá assumir nesse novo milênio que estamos descortinando: a autonomia intelectual e moral como finalidade da educação, inte-grando pensamento e comportamento.

A modernidade

As conquistas renascentistas. tanto na dimensão social quanto intelectual. foram acolhidas pelo século das Luzes (séc. XVIII) sob um novo olhar. O conheci-mento racional. sua possibilidade e validade ocupavam o centro das discussões, pois a razão ficara durante toda a Idade Média submetida

à

fé que, embora bus-casse naquela algum ponto de apoio (lid es q u a er en s in tellectu m ~Anselmo de Cantuária). constituía a base

sólida e última de todo conhecimento.

É

assaz conhe-cida a subserviência da razão à hegemonia de uma fé religiosa, quando a obrigava a abandonar o heliocen-trismo e a esfericidade do planeta Terra em prol das

teorias cosmológicas tradicionais, apesar do ep p u r e se mo ve, galileano.

O século XVIII é conhecido, histórica e

filosofica- .

mente, como a época do Iluminismo, isto é, o esforço para resgatar a razão dos laços sufocantes da fé religio-sa, através do esclarecimento e da libertação de práti-cas mágico e de adivinhação a que estivera submetida.

E scla r ecimen to (Au fkla cr u n g ) é a sa íd a d o h o

-mem d e su a men o r id a d e. d a q u a l ele p r ó p r io é

cu lp a d o . A men o r id a d e é a in ca p a cid a d e d e !à

-zer u so d e seu en ten d imen to sem a d ir eçã o d e

o u tr o in d ivíd u o .

O

h o mem é o p r ó p r io cu lp a d o d essa men o r id a d e se a ca u sa d ela n ã o se en

-co n tr a n a !à lta d e en ten d imen to , ma s n a !à lta d e

d ecisã o e co r a g em d e ser vir -se d e si mesmo sem

a d ir eçã o d e o u tr em. Sa p er e a u d e! Tem co r

e-g em d e !à zer u so d e teu p r ó p r io en ten d imen to ,

ta l é olema d o escla r ecimen to . (Kant. 1985; em:

Picci (Org.) 1994: 19)

A razão iluminista carregava em seu seio as di-mensões emancipatória e instrumental. O aspecto emancipatório da razão que liberta o homem do domí-nio da religião e da natureza, tornado-o maior de ida-de e cidadão do mundo, como defendera Kant. foi sen-do ofuscasen-do e substituído pelo aspecto instrumental da razão. A burguesia ascendente, na medida em que impunha seu domínio às outras classes sociais, desti-tuía a razão de sua dimensão emancipatória, para pre-servar apenas a vertente instrumental.

O brilho da razão ilurninista. que originariamen-te guiaria a humanidade ~ através do esclarecimento (superando os mitos e as lendas medievais) e da ernan-cipação (religiosa e moral) em direção a etapas mais evoluídas no processo

civilizatório,

tornou-se, na ver-. dade, uma razão cínica.

A r a zã o , q u e n a o r ig em d e n o ssa cu ltu r a o

ci-d en ta l emer g ir a p a r a co mb a ter o mito e p r o mo

-ver a ema n cip a çã o , r e d u z ir - s e - ia h o ; 'e a o co n -tr o le técn ico d a n a tu r eza e d o s h o men s, -tr a zen d o

à to n a o h o r r o r , a e stu p id e z d a vid a h u ma n a ,

in ser id a em r ela çã o a o tr a b a lh o e d o min a çã o ,

q u e r ed u zem o h o mem a a cessó r io d a má q u in a

p r o d u tiva e d o a p a r elh o d e d o min a çã o

O

d ia g n ó stico d o s cr ítico s d a r a zã o mo d er n a n ã o

p o d er ia ser ma is so mb r io : a r a zã o fo i p o sta a

ser viço d a d o min a çã o so b r e a n a tu r eza e so b r e

o s h o men s, a ca r r eta n d o , a ssim, u ma r ep r essã o

ca d a vez ma is liu en sa .(O liveir a , 1993:68; 89).

As graves reflexões que o prof. Manfredo de

Oli-veira faz, se traduzem de forma trágica no depoimento

de um ex-cornbatente na estúpida guerra do Vietnam:

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No s meses q u e se seg u ir a m a min h a vo lta , a s

cen ten a s d e h elicó p ter o s em q u e vo ei, co meça ~

r em a se ju n ta r a té fo r ma r u m mete-b elico p ter o

co letivo , e n a min h a ca b eça er a a co isa s ma is

sen su a l q u e p o d ia existir ; sslved o r ed estr u id o

-r s. p -r o ved o -r e-d evssted o -r e. d ir eite-esq u er d e, á g Il

flu en te, a stu ta , e h u ma n a ; a ço esceld en te, g r

s-xa , tir a s d e lo n a imp r eg n a d a s d e selva , r efr esca r

o su o r e a q u ecer d e n o vo , fita d e r o ck en d r o ll

n u m o u vid o e metr a lh a d o r a n o o u tr o , co mb u

s-tive l, ca lo r , vita lid a d e e mo r te, a p r ó p r ia mo r te,

q u e ma l ch eg a va a ser u ma in tr u sa . (Michel

Herr; apud: Kaplan. 1993:40).

A ordem ~ paradigrnaticarnente, a da natureza, é claro ~ que levaria, através da ciência, ao progresso (felicidade de toda a humanidade) transgrediu seus próprios princípios e leis, jogando o homem (pós) mo-derno na encruzilhada trágica em que se encontra po-liticamente (conflitos bélicos), economicamente (cresci-mento de bolsões de miséria humana), ecologicamente (planeta Terra deteriorado) e cosmicamente (lixo interplanetário) .

É

neste momento que lançamos mão do estudo que alguns autores (Aragão, Freitag) fazem da obra de

J.

Haberrnas. para conceituar e analisar critica-mente a racionalidade instrumental e a racionalidade

comunicativa.

Habermas resgata, através da linguagem, a ação do sujeito pensante cartesiano do seu solipsisrno. e gui-ado pela razão crítica kantiana, transformaria harrno-niosamente a natureza e os costumes. A Teoria da Ação Comunicativa investiga as interações humanas, Iingüisticamente mediadas, e o encontro entre sujeitos através da argumentação. O filósofo e sociólogo ale-mão distingue dois tipos de ação: a instrumental e a comunicativa, conforme assinala Aragão:

o

tip o d e in ter a çã o em q u e to d o s osp er ticip sn

-tes h a r mo n iza m seu s p la n o s in d ivid u a is d e a çã o

en tr e si e a ssim p er seg u em su a s meta s ilo cu tô r iss

sem r eser va s, d en o min e-se a çã o co mu n

icsti-va ... a q u ela in ter eçã o em q u e p elo men o s u m

d o s p a r ticip a n tes q u er p r o d u zir efeito s p er lo cu

-tó r io s em seu n ú mer o d e o p o sito r es, co m seu s

er o s-d e-F ele, ch a me-se a çã o estr a tég ica .

(Aragão, 1992:52).

A ação instrumental se refere a uma ação, tec-nicamente planejada, que aplica racionalmente os meios para obter um determinado fim. Esse tipo de ação predomina no mundo sistêmico (economia e política), cuja finalidade se concentra no êxito (as-pecto político) ou no lucro (aspecto financeiro). As interações humanas no mundo sistêmico são media-das pelo dinheiro (aspecto econômico) e pelo poder (aspecto político). No mundo sistêmico prevalece a figura do profissional especializado, que através da competência técnica em uma determinada área, pla-neja as ações necessárias para a obtenção do êxito, político ou financeiro. A razão instrumental organiza o mundo de forma hegernônica, onde cabe a alguns' poucos - tecnocratas bem pagos - planejar a logística; e, à maioria, executar as tarefas com precisão. As ver-dades políticas ou econômicas planejadas pela razão instrumental não precisam ser discutidas pela coleti-vidade social. pois não se trata de coletar opiniões ou preferências leigas, mas de calcular o êxito ou o fra-casso das mesmas. Habermas reconhece a necessi-dade e conveniência de se investir na razão instru-mental; mas o problema aparece na Modernidade quando esse modelo unidirecional coloniza o mundo

vivid o , onde se efetiva a ação comunicativa.

O mundo vivido diz respeito ao encontro entre as pessoas, que discutem e organizam os diversos seg-mentos que o compõem: família, associações de bair-ro, comunidade escolar, sindicatos, clubes, grupos ci-entíficos etc. Aragão traz a seguinte descrição, que o próprio Habermas faz do mundo vivido:

o

mu n d o -d e-vid a é, p o r a ssim d izer , o lu g a r tr a n scen d en ta l o n d e se en co n tr em !à /a n tes e o u

-vin tes, o n d e p o d em er g u er r ecip r o ca men te p r

e-r en sõ es d e q u e su a s sssee-r çô es se a d eq u a m a o

mu n d o {o b jetivo , so cia l o u su b jetivo } e o n d e eles

p o d em cr itica r e co n fir ma r essa s p r eten sõ es d e

va lid a d e, a cer ta r seu s d esa co r d o s e ch eg a r a

a co r d o s.(Habermas; apud:Aragão, 1992:46)

A ação comunicativa consiste na interação hu-mana mediada pela linguagem.constituindo o mundo vívido, cuja finalidade é o entendimento:

A lin g u a g em é, p o is, o méd iu m d e co n stitu içã o e

r ep r o d u çã o d a s estr u tu r a s d o mu n d o -d s-vid s. e'

tem co mo fu n çõ es b á sica s fo men ta r o en ten d

i-men to mú tu o , p er mitir a co o r d en a çã o d a s a çõ es,

e p r o mo ver a so cia liza çã o . (Haberrnas: apud:

Aragão,1992:50)

Para chegar ao entendimento, diz Habermas, é necessário percorrer um longo caminho comunicati-vo. O locutor, no seu ato da fala, emite pretensões de validade. que poderão ser questionadas por algum interlocutor presente. Estabelece-se, então, um impasse, cujas saídas são a ação estratégica e a argumentação.

Na ação estratégica, os interlocutores deixam a lin-guagem como veículo de acesso ao entendimento e bus-cam outras formas de consenso, baseadas na quantida-de (votação), acaso (sorteio) ou no próprio confronto (guerras). A outra via de acesso ao entendimento se dá através da suspensão temporária das pretensões de vali-dade, interpostas pelo locutor, para serem investigadas. A este processo, Habermas chama de discurso; que será denominado teórico quando as pretensões de validade se referem a uma teoria, e prático, quando o que está

em jogo são normas de comportamento.

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A a çã o co mu n ica tiva , p o r ta n to , co moFEDCBAt o r m e d e meca n ismo d a co o r d en a çã o d a s a çõ es b a sea

-d a s n a in ter su b jetivi-d a -d e d o en ten d imen to

lin g ü ístico va i a ca r r eta r a to ta l a u sên cia d e co er

-çã o , já q u e a s p o siçõ es a ssu mid a s d ever ã o leva r

em co n ta a p o ssib ilid a d e d e q u e ven h a m a ser

co n testa d a s p elo s d ema is, d even d o p r o va r -se p o r

su a s p r eten sõ es d e velid sd e, e n ã o p o r q u a lq u er

in flu ên cia exter n a o u p elo u so d a

fo r ça .(Aragão, 1922:54)

O caminho trilhado pelo grupo para chegar ao consenso é a argumentação, que visa o entendimento; mas com o menor prejuízo possível para seus mem-bros. Obter consenso não quer dizer, para a razão co-municativa, exercer a força da função social ou a hegemonia da maioria, mas o peso dos argumentos aduzidos por cada um dos interlocutores. Não se trata.pois, de uma democracia quantitativa (maioria absoluta, sirnples.etc.) mas de uma democracia quali-tativa, onde o que conta para dirimir uma questão é o valor dos argumentos envidados, isto é, uma logoscracia.

Percebe-se que o significante autonomia come-ça a se vincular. a partir do Ituminismo e da Teoria da Ação Comunicativa, a significados tais como: emanci-pação. esclarecimento, comunicação, discurso, argu-mentação, entendimento.

Pós-rnodernidade

O debate sobre a transição que marca a passa-gem da modernidade para essa nova era se centra

so-bre as transformações institucionais ou sobre questões filosóficas e epistemológicas. A pós-modemidade, na direção popularizada por Lyotard. significa uma tenta-tiva de relativizar os solos epistemológicos estabeleci-dos pela modernidade e questionar a fé no progresso planejado pela razão iluminista. A condição pós-mo-derna, segundo Lyotard. tira o grande enredo (g r a n d e n a r r a tive) da história, segundo a qual os seres hurna-.

nos são nela inseridos tendo um passado definitivo e um futuro predizível através da ciência

A concepção lyotardiana de pós-rnodernidade iniciou-se, na verdade, durante o século XIX, a partir da ruptura

co m a tr a d içã o r a cio n a J ista mo d er n a in a u g u r a

-d a p ela filo so fia ca r tesia n a e q u e ter á seu p o n to

cu lmin a n te n o s sistema s d e Ka n t e d e H eg el

(Marcondes, 1998).

Tanto os movimentos filosóficos - Idealismo ale-mão pós-kantiano, Romantismo - como alguns filóso-fos não integrados nesses sistemas - Schopenhauer, Kierkegard - levantaram-se contra a cemralidade da razão e sua metodologia como fundamento da ciên-cia moderna. Mas entre todos esses filósofos, sobressai a figura de Friederich Nietzsche (1844- 1900), que se tornou o grande demolidor dos sistemas filosóficos da modernidade. Através de seu estilo iconoclasta e irôni-co, fez a filosofia com um martelo. introduzindo uma nova maneira de filosofar:

Q u e vo s p a r ece, h o men s su p er io r es? So u eu u m

a d ivin h o , u m so n h a d o r , u m b êb a d o , u m in tér

-p r ete d e so n h o s, u m sin o d a meia -n o ite? So u

u ma g o ta d e o r va lh o , o u u ma b r isa e u m p er fu

-me d a eter n id a d e? Nã o escu tsis Nã o ch eir a is?

Nesse in sta n te, meu mu n d o se to mo u p er feito ,

meia -n o ite

é

ta mb ém meio -d ia . (Nietzsche,

[1884], 1997).

O estilo tradicional de fazer filosofia. dizia Nietzsche, consiste no domínio do espírito apolíneo (racional) sobre o espírito dionisíaco (forças vitais), contribuindo para a submissão dos fortes (homens im-buídos pelo espírito diorusiaco) pelo fracos (homens imbuídos do espírito

apolíneo).

Embora tenham surgido respostas que contes-tam a concepção lyotardiana de pós-rnodernidade, ten-tando recuperar o projeto epistemológico iluminista, centrando seu alvo na eticidade, por exemplo Habermas (1989), outros filósofos, como Lévy (1993)

afirmam que a epistemologia ainda não incorporou a

técnica contemporânea a seus inventários conceituais.

tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

No va s ma n eir a s d e p en sa r e d e co n viver estã o

sen d o ela b o r a d a s n o mu n d o d a s teleco mu n ica

çõ es e d a in fo r má tica . As r ela çõ es en tr e o s h o

-men s, o tr a b a lh o , a p r ó p r ia in telig ên cia d ep en

-d em, n a ver -d a -d e, -d a meta mo r fó se in cessa n te d e

d isp o sitivo s in fó r ma cio n a is d e to d o s o stip o s.] . ... .}

Nã o se p o d e ma is co n ceb er a p esq u isa cien

tífi-ca sem u ma a p a r elh a g em co mp lexa q u e

r ed istr ib u i a s a n tig a s d ivisõ es en tr e exp er iên cia

e teo r ia . E mer g e, n este fin a l d o sécu lo XX, u m

co n h ecimen to p o r simu la çã o q u e o s

ep istemo lo g ista s a in d a n ã o in ven ta r ia r a m

(Lévy.

1993:7).

Giddens também se opõe, mas a partir de uma abordagem sociológica. Para ele ainda não chegamos à pós-rnodernidade, pois as características da socieda-de contemporânea se enquadram dentro da alta mo-dernidade, que se define pela desorientação epistemológica e cultural, provocada pela

sen sa çã o d e q u e mu ito s d e n ó s temo s sid o a p a

-n h a d o s -n u m u -n iver so d e eve-n to s q u e -n ã o co

m-p r een d emo s p len a men te, e q u e p a r ecem em

g r a n d e p a r te esta r fo r a d e n o sso co n tr o le ... E m

vez d e esta r mo s en tr a n d o n u m p er ío d o d e p ó

s-mo d er n id a d e, esta mo s a lca n ça n d o u m p er ío d o

em q u e a s co n seq ü ên cia s d a mo d er n id a d e

es-tã o se to ma n d o ma is r a d ica liza d a s e u n iver sa l

iza d a s d o q u e a n tes ... p o d emo s p er ceb er o s co n

-to r n o s d e u ma o r d em n o va d ifer en te, q u e é

'p ó s-mo d er n a : . ma s isto é b em d ifer en te d o q u e

é a tu a lmen te ch a ma d o p o r mu ito s d e 'p ó smo

-d er n i-d a -d e. (Giddens, 1991: 12-13).

A Modernidade, enquanto uma forma de pensar e de organização social, que emergiu na Europa a par-tir do século

XVII.

trouxe modos de vida que

desven-cilharam a sociedade de outros modos tradicionais de ordem social. A descontinuidade, que diferencia a modernidade de outras ordens sociais pré-modernas. se caracteriza, segundo Giddens, por três mecanismos: a) separação entre tempo e espaço; b) desencaixes institucionais; e c) reflexividade da modernidade.

a) Separação entre tempo e espaço

Nas instituições sociais pré-rnodernas o tempo é

mensurado através do calendário, artifício que vincula tempo e espaço, pois nessas sociedades não existe o. tempo va zio - calculado pelo relógio, invenção da modernidade. A vivência do tempo nas comunidades pré-rnodernas se aproxima mais do termo grego a ió n , que significa 'tempo de vida', 'duração da vida' (Mora, 1993:671), pois se há tempo é um tempo para algo (tempo cheio) .. tempo para semear, tempo para colher, tempo para festejar .... etc. Desta forma o quan-do quan-do calendário estava conectado indissoluvelmente com um onde sócio-espacial; os mosteiros medievais dividiam

°

tempo em horas litúrgicas, que uniam tem-po e espaço cheios - ao amanhecer (hora prima) - tem-poFEDCBA< , os monges estavam reunidos na capela - espaço.

Mas existe uma outra maneira de mensurar o tem-po - muito mais presente na modernidade - que o rela-ciona com o movimento; para a qual os gregos usavam o termo cr o n o s: O temp o é u m n ú mer o [m e d id e ] d o mo vimen to seg u n d o o a n tes e o d ep o is'

(Mora, 1993:672). O instrumento que a modernidade encontrou para medir essa sucessão do antes e do de-pois (tempo vazio) foi o relógio, transformado em cro-nômetro para fragmentar cada vez mais o tempo em unidades menores e mais velo zes.

A concepção moderna de tempo vazio propi-ciou o esvaziamento do espaço; idéia que pode ser melhor compreendida através da distinção entre es-paço e lugar. A noção de lugar remete a seus compo-nentes geográficos, q u e se r efer em a o cen á r io flsico d a a tivid a d e so cia l co mo situ a d o g eo g r a fica men te

(Giddens, 1991: 27); enquanto que espaço vazio de pessoas físicas pode ser preenchido em termos de in-fluência social - espaço virtual.

E m co n d içõ es d e mo d er n id a d e, o lu g a r se to ma .

ca d a vez ma is là .n ta sma g ó r ico : isto é, o s lo ca is

sã o co mp leta men te p en etr a d o s e mo ld a d o s em

ter mo s d e in flu ên cia s so cia is b em d ista n tes d

e-les.

O

q u e estr u tu r a o lo ca l n ã o é simp lesmen te o q u e está p r esen te n a cen a ; a fo r ma visível' d o lo ca l o cu lta a s r ela çõ es d ista n cia d a s q u e d eter

-min a m su a n a tu r eza (Giddens, 1991 :27)

Além do esvaziamento pessoal físico, o espaço sofreu uma outra mutação de ordem arquitetônica - o hiperespaço pós-moderno - que desarticula a vinculação corpo-espaço, lançando-a em uma com-plexa malha de comunicações:

.... essa ú ltima mu ta çã o d o esp a ço fin a lmen te

co n seg u iu tr a n scen d er a ca p a cid a d e d o co r p o

129

h u ma n o in d ivid u e! d e se lo ca liza r , d e o r g a n iza r

p er cep tiva men te seu meio imed ia to , e d e ma p ea r

co g n itiva men te su a p o siçã o n u m mu n d o exter

-n o ma p eá vel esse a la r ma n te p o n to d e d

e-sa r ticu la çã o en tr e

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

o co r p o e seu meio a mb ien te co n str u í d o [ .... .} p o d e fig u r a r , ele p r ó p r io , co mo

símb o lo e a n á lo g o d o d ileme a in d a ma is a g u d o

q u e é a in ca p a cid a d e d e n o ssa men te, p elo

men o s men a a tu a lid a d e, d e ma p ea r a g r a men d e r ed e g lo

-b a l mu ltin a cio n a l e d escen tr a liza d a d e co mu

m-ca çõ es em q u e n ó s vivemo s a p a n h a d o s co mo

su jeito s in d ivid u a iS'(J a meso n , apud: Kaplan.

1993:39).

b) Desencaixes institucionais

Giddens segue um caminho diferente do em-preendido pelo Funcionalismo durkheimiano. que estuda a transformação das sociedades no sentido de uma especialização (divisão social do trabalho) ou de uma diferenciação dos sistemas societários (agríco-Ias, industriais). Ao evocar a palavra desencaixe, o sociólogo inglês se refere a u m d eslo ca men to d a s r e-la çõ es so cia is d e co n texto s lo ca is d e in ter a çõ es e su a s

r eestr u tu r a çõ es a tr a vés d e exten sõ es in d efin id a s d e

te m p o -e sp a ç o (1991 :29).

As relações espaço-temporais são vinculadas atra-vés de dois mecanismos despersonalizantes: a) as fi-chas simbólicas ~ que circulam entre os indivíduos sem levar em conta as características idiossincráticas destes nem os contextos onde se realizam as transações (ex. o dinheiro); b) sistemas espertos [expert Sisterns]. "de excelente técnica ou competência profissional que or-ganizam grandes áreas dos ambientes material e social em que vivemos hoje"(p.35) ~ ex. de sistemas espertos: firmas de engenharia que constróem os prédios em que moramos, fábricas de automóveis que fazem os carros que dirigimos, etc).

c) Reflexividade da Modernidade

A característica diferente que Giddens encontra entre tradição e modernidade não está na evolução mas na reAexividade, que assume um caráter diferente na Modernidade. As sociedade pré-rnodernas avaliam as práticas sociais presentes comparando-as com a tra-dição; enquadrando-as em um contexto espaço-tem-poral definido ~ passado-presente-futuro. A sociedade tradicional evolui lentamente porque insere suas práti-cas cotidianas nesse contexto conhecido: para que o presente se transforme em futuro deve ser cotejado com

13 O

o passado! A Modernidade diferencia-se da pré-rno-dernidade principalmente por avaliar as práticas soci-ais à luz do conhecimento renovado e não à luz da tradição. Esta foi substituída pela razão iluminada do século XVIII, que pretendia estabelecer uma equação perfeita entre ciência e desenvolvimento.

Giddens alerta-nos para o fato de que somente agora, no final do século XX, é que vislumbramos o caráter cínico da razão, revelando-se errônea a inter-pretação entre conhecimento e certeza. Mesmo o positivismo ferrenho de Karl Popper não consegue de-volver toda a certeza à ciência: ... to d a ciên cia r ep o u sa so b r e a r eia mo ved iça (Giddens, J991 :46).

Pós-modernidade

e Educação

À

luz das mudanças introduzidas pela pós-modernidade (ou alta modernidade. segundo Giddens) na sociedade atual, far-se-á algumas reflexões sobre aspectos que não podem ser esquecidos pelos educa-dores contemporâneos.

Informática e Educação ~ Não se trata mais de dis-cutir a conveniência de aplicar a informática à

educação; o questionamento atual segue, pelo contrário, a trilha de como usar seus recursos

na educação. Existem, atualmente, várias con-cepções sobre o uso da informática na educa-ção: Informática aplicada à educação (aplicati-vos para suporte administrativo); Informática na' educação (tutoriais): Informática educacional (ferramenta). Refir eno s-e mo s sempre à Informática educacional, pois ela pensa o uso da informática como uma ferramenta pedagó-gica, que o professor pode utilizar para favore-cer a construção do conhecimento, segundo o Construcionismo de S. Papert:

A E d u ca çã o Tr a d icio n a l co d ifica o q u e ela

FEDCBA

p e n

-sa q u e o s C Id a d ã o s p r eci-sa m -sa b er e p a r te p a r a

a limen ta r a s cr ia n ça s co m este 'p eixe '.

O

C o n str u cio n ismo é g er a d o so b r e a su p o siçã o d e

q u e a s cr ia n ça s fã .r ã o melh o r d esco b r in d o ('p es~

ca n d o ) p o r si mesma s o co n h ecimen to esp

eciti-co d e q u e p r ecisa m ... (Papert, 1994: 125).

Despersonalização ~ Os desencaixes propostos por Giddens (fichas simbólicas e sistemas peritos) lan-çam o homem moderno em um mundo despersonalizado, transformando as interações humanas presenciais em virtuais. Essa nova

dalidade de encontro humano desafia a escola e a família, que agora devem se preocupar tam-bém com os parceiros presentes-ausentes dos alunos-filhos. Surgem interações na ordem sexu-al, ideológica, afetiva etc., que antes eram sim-plesmente inimagináveis, como demostramos em outro lugar (Pascual, 1999). Os muros da escola que protegiam os filhos das más influências, não conseguem mais impedir a entrada de informa-ções e interainforma-ções. A formação dos jovens pre-tendida pela família ou pela escola só pode ter algum êxito quando pensada a partir do desen-volvimento moral autônomo daqueles. A escola é convocada a enfrentar o desafio da prática dialógica e argumentativa para fornecer aos alu-nos critérios de escolha, seja nos relacionamen-tos sexuais, presenciais ou virtuais, no consumo ou não de drogas, etc.

Pensamos que se tornou imperioso rever os pro-cessos de subjetivação no Brasil, para sairmos desse contexto despersonalizante. Como se dão hoje os pro-cessos de subjetivação no Brasil? Luis Cláudio

Figueiredo, no livro

tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

M o d o s d e su b jetiva çã o n o Br a sil e o u tr o s escr ito s (1995) aponta três formas de existência

que os seres humanos podem assumir na sociedade atual brasileira: Pessoas, Meros indivíduos e Sujeito. O autor tenta entender a modernidade a partir destas três formas de existir e suas passagens entre si, que os seres humanos ocupam na sociedade.

Viver sob a posição de pessoas (p er so n a e, más-caras) significa assumir uma modalidade de sujeição às funções e às tarefas que Ihes são destinadas por uma estrutura social pré-rnoderna, tradicional e heterônoma. Regidas pela moral da excelência, as pessoas são seres humanos que cumprem fielmente os papéis que de-sempenham na sociedade e, em troca, recebem desta o reconhecimento e algumas vantagens. Exemplos vi-vos dessa estrutura social, que transforma os seres hu-manos em pessoas, são as instituições totalitárias, como a igreja, o exército, onde cada um ocupa uma função determinada, através da qual é identificado, mas tam-bém submetido. Esse caminho de subjetivação está sendo percorrido por muitos jovens, como evidenciam reportagens recentes sobre o aumento de seminaristas. Mas há, segundo Figueiredo, uma outra forma de existir, a qual denomina meros indivíduos, que po-dem aceder à subjetivação através de dois processos: personalização e assujeitamento.

Os meros indivíduos gozam de uma precária li-berdade em relação às obrigações da função social

especificada, pois eles não as têm; embora sejam sub-metidos a formas de autoritarismo de controle. Pode-se aceder à personalização por duas vias, a da imagi-nação ou pode ocorrer na prática. As duplas sertanejas, os grupos de pagode, jogadores de futebol, garotas-modelo, um encontro fortuito com um apresentador de televisão, são exemplos de subjetivação arcaica,. conseguida através do processo da personalização. Al-guns deles deixaram as lavouras de tomate, as periferi-as dperiferi-as cidades, onde eram meros indivíduos, toparam na rua com um padrinho, e foram assumidos pela

cúspide da elite social burguesa, como atestam as man-chetes de jornais: "De engraxate a cantor de sucesso". Mas esse percurso meteórico se deve a certas qualida-des idiossincráticas deles, ou à sorte, valorizadas so-bremaneira pela mídia e pela sociedade de consumo.

Por outro lado, à medida em que o processo de subjetivação, na sociedade moderna brasileira, enaltece o caminho da personalização, e levando-se em conta que o acesso pela via da realidade é restrito, sobram milhões de meros indivíduos a quem não resta outra via que a da imaginação. Apenas podem sonhar; e, dessa forma, poderemos estar caminhando para uma sociedade clonada de meros ronaldinhos; como mos-: travam as escritas alfabéticas que todos as crianças de uma creche fizeram, ao tentarem reproduzir um nome

" Ro n sld in h o '~

Sobra uma segunda possibilidade de subjetivação na modernidade: a via de assujeitamento. Mas esse caminho só pode ser trilhado no singular: sujeito; pois no assujeitamento, nos diz Figueiredo,

a q u i o mer o in d ivíd u o se co n stitu i co mo su jeito

eu to -su b sisten te e a u to /su sten ta d o , o u b em en

-q u a n to a u to n o mia r a cio n a l d ia n te d e u m mu n

-d o -d e o b jeto s p len a men te o b jetivo s, o u b em

en q u a n to a u to n o mia exp r essiva d e fo r ça s n a tu

-r a is e/o u h istó -r ica s" (Figueiredo, 1995:39).

Entretanto, conquistar a condição de sujeito,. pressupõe, segundo o autor, u ma mo r a d a , u m essen -to n o co n tex-to r ela cio n a l a n ter io r , que pertence ao

modo de subjetivação designado pessoas, onde pre-domina o coletivo sobre o particular, conforme fala-mos anteriormente.

Os meros indivíduos, que escolhem o caminho do assujeitamento devem, portanto, construir um deli-cado e tênue equilíbrio entre público e coletivo, e par-ticular e privado. No intento de preservar a intimida-de, o sujeito pode sucumbir ao particularismo, criando o culto da intimidade. constituir-se sujeito significa, nas

131

palavras do próprio Figueiredo

tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

in stitu ir u ma o r ig em sim-b ó lica p a r a o su jeito n o r ein o d a s p esso a s. (Figueiredo,

1995:40) E, aqui abre-se um rico e desafiador campo para o trabalho da psicologia clínica: prestar ajuda ao sujeito na crise que a pós-modernidade oferece nas condições de assujeitamento.

Globalização e Educação ~ Este termo é, sem dúvida, um dos mais usados na atualidade; sua realidade se impõe nas ordens econômica, cultural e edu-cacional. A ordem do chamado mercado livre pressupõe, como ponto de apoio, os processos de globalizaçâo e de mundialização do capital. termos de origem inglesa, que surgiram no co-meço dos anos 80, nas grandes empresas de

ad-ministração americana.

A partir da separação tempo-espaço. conforme vimos anteriormente, o alongamento entre eles se tor-na cada vez maior de tal sorte que:

A g lo b a liza çã o p o d e a ssim ser d efimd a co mo a

in ten sifica çã o d a s r ela çõ es so cia is em esca la

mu n d ia l q u e lig a m lo ca h d a d es d ista n tes d e ta l

ma n eir a q u e a co n tecimen to s lo ca is sã o mo d

ele-d o s p o r even to s o co r r en ele-d o a mu ita s milb es d e

d istâ n cia e vice-ver ss (Giddens. 1991 :69).

Essa densa malha atinge a economia mundial, mudando suas feições tradicionais regionalizadas para um fortalecimento de grupos econômicos internacio-nais, em detrimento das pequenas e médias economi-as nacionais; articulando de forma diferente a relação . capital e força de trabalho, através dos contratos laborais temporários. Isso implica um novo olhar psicopedagó-gico em relação à orientação vocacional dos alunos, pois se estabeleceu uma nova relação entre o ernpre-go e o trabalho.

O emprego requeria do candidato características cristalizadas e peculiares à tarefa a ser desempenhada na profissão. Os psicólogos escolares recorreram às baterias de testes para fornecer ao aluno seu perfil pro-fissional, seguindo a teoria vocacional conhecida como Traço-Fator, que procurava atender às demandas do taylorismo e do fordismo: O h o mem cer to p a r a o em-p r eg o cer to . Deparamo-nos hoje com uma situação

laboral onde, ainda, há demanda de trabalho com res-trição de empregos. O trabalho, ao contrário do em-prego, pressupõe um sujeito preparado cognitivamente e polivalente para atender, com criatividade, as neces-sidades de empresas em permanente transformação e

sem vínculo empregatício. A educação tendo transpos-to as fronteiras do espaço real, poderá ajudar a formar esse profissional, sem necessidade de se deslocar para os centros tecnológicos.

A globalização atingiu também as áreas da cultu-ra, mudando (impondo) comportamentos importados nas minorias étnicas; transformam-se as línguas autóc-tones. Isso provoca, com alguma freqüência, a situa-ção paradoxal no processo de alfabetização: alfabetismo erudito e analfabetismo funcional. O aluno conhece a gramática da língua-mãe, mas esta não dá conta da comunicação social globalizada (linguagem técnica e língua mundial, utilizada na computação, nos manuais de aparelhos eletrônicos, etc).

Além do mais, a escola não pode negligenciar a alfabetização cib er n ética , linguagem monocultural do próximo milênio; onde aluno e computador trançarão uma relação mais amigável, mediada pela interface

icônica:

U ma ver sã o p u r a men te er g o n ô mica o uFEDCBAI u n c io

-n a l d a r ela çã o e-n tr e h u ma -n o s e co mp u ta d o r es

n ã o d a r ia co n ta d a q u ilo q u e está em jo g o .

O

co n to r to e a p er fo r ma ce co g n itiva n ã o sã o a s

ú n ica s co isa s q u e estã o em ca u sa .

O

d esejo e a su b ietivid ed e p o d em esta r p r o fu n d a men te

im-p lica d o s em a g en cia men to s técn ico s. D a mesma

fo r ma q u e fica mo s a p a ixo n a d o s p o r u ma mo to ,

u m ca r r o o u u ma ca sa , fica mo s a p a ixo n a d o s p o r

u m co mp u ted o r ; u m p r o g r a ma o u u ma lin g u

s-g em d e p r o s-g r a ma çã o (Lévy, 1993: 56).

Este autor faz uma interessante retrospectiva so-bre o assunto ao analisar a seqüência dos estágios da comunicação: oralidade primária (fala), oralidade se-' cundária (escrita) e ínformática (hipertexto).

Interação professor-aluno - O estudo do tema sobre a interação professor-aluno esteve presidido, em um primeiro momento, pela abordagens compor-tarnental, que privilegiava a mensuração da efi-cácia docente. A avaliação dessa eficácia docen-te foi investigada, inicialmente, levando em consideração as características pessoais dos pro-fessores (parcial/justo, estereotipado/original, de-sorganizado/metódico). Em um segundo momen-to, a eficácia docente foi conceituada a partir dos métodos de ensino eficazes utilizados. Finalmen-te, na década de 70, a abordagem cornportarnen-tal serviu-se do modo categorial de Flanders para avaliar a análise de interaçâo. que é:

u ma tr a d içã o d e p esq u isa vá lid a p a r a o s p r essu

-p o sto s co mp o r ta men ta is n u clea r es n a p sico lo

-g ia a mer ica n a . E sp ecifica men te, a p esq u isa d

es-se tip o co n siste n o u so d e u m sistema d e

o b ser va çã o , q u e tem p o r o b jetivo r ed u zir

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

otlu

-xo d e co mp o r ta men to s em sa la d e a u la a u n id a

-d es p eq u en a s q u e p o ssib ilu em a ta b u la çã o e a

co mp u ta çã o . (Parto. 1981: 382).

A partir da década de 80, surgiu uma outra abor-dagem que tentava superar as limitações da anterior. Esta nova abordagem se apoiava nas contribuições teóricas da Psicologia Genética (Piaget) - com insis-tência na atividade construtiva no processo de ensi-no e aprendizagem <, a psicologia sócio-histórica

(Vygotsky) - que privilegia as intervenções pedagógi-cas na Zona de Desenvolvimento Proximal -; e, final-mente, a sociolingüística (Delamont e Hamilton) -que incorpora técnicas antropológicas para a obser-vação em sala de aula, (obserobser-vação participante, ano-tações em campo, gravações e entrevistas em pro-fundidade etc.).

Parece-nos que hoje, neste final da década de 90, não se pode deixar de vislumbrar uma nova abor-dagem: a interação virtual.

O educador do próximo milênio não poderá ig-norar as dimensões maquínicas de subjetivação, nos diz Guattari,

p o is p r o sseg u e este a u to r : " D evem-se to ma r a s

p r o d u çõ es semió tica s d o s ma ss m id is, d a

in fo r má tica , d a te le m â tic s. d a r o b ó tica etc ... fO r a

d a su b je tivid a d e p sico ló g ica ? P en so q u e n ã o . D o

mesmo mo d o q u e a s má q u in a s so cia is q u e p o

-d em ser cla ssifica d a s n a r u b r ica g er a l d e E q u

i-p a men to s C o letivo s, a s má q u in a s tecn o ló g ica s

d e in fo r ma çã o e d e co mu n ica çã o o p er a m n o

n ú cleo d a su b jetivid a d e h u ma n a , n ã o a p en a s n o

seio d a s su a s memó r ia s, d a su a in telig ên cia , ma s

ta mb ém d a su a sen sib ilid a d e. d o s seu s a feto s,

d o s seu s fa n ta sma s in co n scien tes. (Guattari,

1992:14).

Não se pode deixar de pensar a interação pro-fessor-aluno, em um futuro bem próximo, como o fe-nômeno da presença-ausência, que a virtualidade telemática permite, onde as práticas avaliativas da aprendizagem e as sanções corretivas do comportamen-to sofrerão profundas mudanças. Interagir virtualmen-te significa aprender a perder a pessoa para lidar com o simulacro.

Risco e Confiança - A racional idade instrumental de-turpou os ideais iluministas, que pretendiam ob-ter o progresso através da ordenação racional do universo, atingindo assim um elevado grau de desenvolvimento humano e tecnológico. O mundo moderno é perigoso; o século XX está chegando ao final crivado por perigosos confli-tos bélicos, que ainda não encerraram sua explosividade. Diante dessa situação, Giddens aponta quatro caminhos de adaptação: a) acei-tação pragmática; b) otimismo sustentado; c) pessimismo cínico; d) engajamento radical. (Giddens, 1991: 136). Mas qualquer uma des-sa posturas pessoais acarreta um desgaste psi-cológico. Penso que a escola desempenha um papel muito importante na formação de uma consciência crítica que não desvincule os aspec-tos epistemológicos, técnicos, éticos e sociais. Uma ciência desgarrada da ética é perigosa; mas uma política desgarrada do humano é mortífe-ra! A razão instrumental produziu destacados avanços tecnológicos, que promoveram o de-senvolvimento e o conforto de pessoas neste fi-nal de século; mas, na medida em que cami-nhou desgarrada do humano, produziu um resto social, para o qual não encontrará solu-ção enquanto continue a buscá-Ia no modelo liberal, que privilegia o individualismo em detri-mento das soluções colegiadas e comunitárias ..

É

neste momento que lançamos mão das contri-buições de Piaget sobre o conceito de autonomia inte-lectual e moral. que perpassa toda sua obra (1971,

1973, 1976, 1994, 1996).

O Construtivismo vem se afirmando entre nós como uma força no campo da educação; entretanto, esvazia-se-lhe muitas vezes dos seus componentes epistemológicos e éticos, apresentando-o apenas como mais um método pedagógico.

Jean Piaget buscou prioritariamente, respostas para a questão do conhecimento e suas d ecsleg es

vet-ticais e horizontais.

U ma seg u n d a a p r o xima çã o d o q u e seja

FEDCBA

e p is te m o lo g ie , d iz P isg et, p o d e ser en ten d id e

co mo ....o estu d o d a p a ssa g em d e esta d o s d e

men o r co n h ecimen to p a r a esta d o s d e u m

co-n h ecimeco-n to ma is fu n d a men ta d o . (Piaget, 1967: 7)

Como se passa de um conhecimento de menor qualidade para outro de qualidade superior?Esta era

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palavras do próprio Figueiredo

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in stitu ir u ma o r ig em

sim-b ó lica p a r a o su jeito n o r ein o d a s p esso a s. (Figueiredo,

1995:40) E, aqui abre-se um rico e desafiador campo para o trabalho da psicologia clínica: prestar ajuda ao sujeito na crise que a pós-modernidade oferece nas

condições de assujeitamento.

Globalização e Educação - Este termo é, sem dúvida, um dos mais usados na atualidade; sua realidade se impõe nas ordens econômica, cultural e edu-cacional. A ordem do chamado mercado livre pressupõe, como ponto de apoio, os processos de globalização e de mundialização do capital. termos de origem inglesa, que surgiram no co-meço dos anos 80, nas grandes empresas de ad-ministração americana.

A partir da separação tempo-espaço, conforme

vimo s anteriormente, o alongamento entre eles se

tor-na cada ve z maior de tal sorte que:

A g lo b a liza çã o p o d e a ssim ser d efin id a co mo a

in ten sifica çã o d a s r ela çõ es so cia is em esca la

mu n d ia l q u e lig a m lo ca lid a d es d ista n tes d e ta l

ma n eir a q u e a co n tecimen to s lo ca is sã o mo d

ele-d o s p o r even to s o co r r en d o a mu ita s milh a s d e d istâ n cia eFEDCBAv ic e - v e r s e (Giddens, 1991 :69).

Essa densa malha atinge a economia mundial, mudando suas feições tradicionais regionalizadas para um fortalecimento de grupos econômicos internacio-nais, em detrimento das pequenas e médias economi-as nacionais; articulando de forma diferente a relação . capital e força de trabalho, através dos contratos laborais temporários. Isso implica um n o vo olhar

psicopedagó-gico em relação à orientação vocacional dos alunos, pois se estabeleceu uma nova relação entre o empre-go e o trabalho.

O emprego requeria do candidato características cristalizadas e peculiares à tarefa a ser desempenhada na profissão. Os psicólogos escolares recorreram às baterias de testes para fornecer ao aluno seu perfil pro-fissional, seguindo a teoria vocacional conhecida como Traço-Fator, que procurava atender às demandas do taylorismo e do fordismo: O h o mem cer to p a r a o em-p r eg o cer to . Deparamo-nos hoje com uma situação

laboral onde, ainda, há demanda de trabalho com res-trição de empregos. O trabalho, ao contrário do em-prego, pressupõe um sujeito preparado cognitivamente e polivalente para atender, com criatividade, as neces-sidades de empresas em permanente transformação e

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sem vínculo empregatício. A educação tendo transpos-to as fronteiras do espaço real, poderá ajudar a formar' esse profissional, sem necessidade de se deslocar para os centros tecnológicos.

A globalização atingiu também as áreas da cultu-ra, mudando (impondo) comportamentos importados nas minorias étnicas; transformam-se as línguas autóc-tones. Isso provoca, com alguma freqüência, a situa-ção paradoxal no processo de alfabetização: alfabetismo erudito e analfabetismo funcional. O aluno conhece a gramática da língua-mãe, mas esta não dá conta da comunicação social globalizada (linguagem técnica e língua mundial, utilizada na computação, nos manuais de aparelhos eletrônicos, etc).

Além do mais, a escola não pode negligenciar a alfabetização cib er n ética , linguagem monocultural do próximo milênio; onde aluno e computador trançarão uma relação mais amigável, mediada pela interface icônica:

U ma ver sã o p u r a men te er g o n ô mica o u I im c io

-n a l d a r ela çã o e-n tr e h u ma -n o s e co mp u ta d o r es

n ã o d a r ia co n ta d a q u ilo q u e está em jo g o .

O

co n fó r to e a p er fó r ma ce co g n itiva n ã o sã o a s

ú n ica s co isa s q u e estã o em ca u sa .

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d esejo e a su b ietivid ed e p o d em esta r p r o fu n d a men te

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fo r ma q u e fica mo s a p a ixo n a d o s p o r u ma mo to ,

u m ca r r o o u u ma ca sa , fica mo s a p a ixo n a d o s p o r

u m co mp u ta d o r , u m p r o g r a ma o u u ma lin g u

e-g em d e p r o e-g r a ma çã o (Lévy. 1993: 56).

Este autor faz uma interessante retrospectiva so-bre o assunto ao analisar a seqüência dos estágios da comunicação: oralidade primária (fala), oralidade se~' cundária (escrita) e informática (hipertexto).

Interação professor-aluno - O estudo do tema sobre a interação professor-aluno esteve presidido, em um primeiro momento, pela abordagens compor-tamental, que privilegiava a mensuração da efi-cácia docente. A avaliação dessa eficácia docen-te foi investigada, inicialmente, levando em consideração as características pessoais dos pr fessores (parcial/justo, estereotipado/original, de-sorganizado/metódico). Em um segundo rnornen-to, a eficácia docente foi conceituada a partir d s métodos de ensino eficazes utilizados. Finalrnen-te, na década de 70, a abordagem cornportarnen-tal serviu-se do modo categorial de Flanders para avaliar a análise de interação, que é:

u ma tr a d içã o d e p esq u isa vá lid a p a r a o s p r essu

-p o sto s co mp o r ta men ta is n u clea r es n a p SIC O J

.-g ia a mer ica n a . E sp ecifica men te, a p esq u tse d

es-se tip o co n siste n o u so d e u m sistema d e

o b ser va çã o , q u e tem p o r o b jetivo r ed u zir o flu

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co mp u ta çã o .

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

(Patto, 1981: 382).

A partir da década de 80, surgiu uma outra abor-dagem que tentava superar as limitações da anterior. Esta nova abordagem se apoiava nas contribuições teóricas da Psicologia Genética (Piaget) - com insis-tência na atividade construtiva no processo de ensi-no e aprendizagem -: a psicologia sócio-histórica (Vygotsky) - que privilegia as intervenções pedagógi-cas na Zona de Desenvolvimento Proximal -: e, final-mente, a sociolingüística (Delamont e Hamilton) -que incorpora técnicas antropológicas para a obser-vação em sala de aula, (obserobser-vação participante, ano-tações em campo, gravações e entrevistas em pro-fundidade etc.).

Parece-nos que hoje, neste final da década de 90, não se pode deixar de vislumbrar uma nova abor-dagem: a interação virtual.

O educador do próximo milênio não poderá ig-norar as dimensões maquínicas de subjetivação, nos diz Guattari,

p o is p r o sseg u e este a u to r : " D evem-se to ma r a s

p r o d u çõ es se m iâ tic ss d o s ma ss m/d is, d a

in to r mâ tice, d a te le m é tic e . d a r o b ó tica etc .. .fo r a

d a su b jetivid ed e p sico ló g ica ? P en so q u e n ã o . D o

mesmo mo d o q u e a s má q u in a s so cia is q u e p o

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d e in to r meçâ o e d e co mu n ica çã o o p er a m n o

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seio d a s su a s memó r ia s, d a su a in telig ên cia , ma s

ta mb ém d a su a sen sib ilid a d e, d o s seu s a feto s,

d o s seu s fà n ta sma s in co n scien tes. (Guattari,

1992: 14).

Não se pode deixar de pensar a interação pro-fessor-aluno, em um futuro bem próximo, como o fe-nômeno da presença-ausência, que a virtualidade telemática permite, onde as práticas avaliativas da aprendizagem e as sanções corretivas do comportamen-to sofrerão profundas mudanças. Interagir virtualmen-te significa aprender a perder a pessoa para lidar com o simulacro.

Risco e Confiança - A racionalidade instrumental de-turpou os ideais iluministas, que pretendiam ob-ter o progresso através da ordenação racional do universo, atingindo assim um elevado grau de desenvolvimento humano e tecnológico. O mundo moderno é perigoso; o século XX está chegando ao final crivado por perigosos confli-tos bélicos, que ainda não encerraram sua explosividade. Diante dessa situação, Giddens aponta quatro caminhos de adaptação: a) acei-tação pragmática,' b) otimismo sustentado,' c) pessimismo cínico,' d) engajamento radical. (Giddens, 1991: 136). Mas qualquer uma des-sa posturas pessoais acarreta um desgaste psi-cológico. Penso que a escola desempenha um papel muito importante na formação de uma consciência crítica que não desvincule os aspec-tos epistemológicos, técnicos, éticos e sociais. Uma ciência desgarrada da ética é perigosa; mas uma política desgarrada do humano é mortífe-ra! A razão instrumental produziu destacados avanços tecnológicos, que promoveram o de-senvolvimento e o conforto de pessoas neste fi-nal de século; mas, na medida em que cami-nhou desgarrada do humano, produziu um resto social, para o qual não encontrará solu-ção enquanto continue a buscá-Ia no modelo liberal, que privilegia o individualismo em detri-mento das soluções colegiadas e comunitárias ..

É

neste momento que lançamos mão das contri-buições de Piaget sobre o conceito de autonomia inte-lectual e moral, que perpassa toda sua obra (1971.

1973, 1976, 1994, 1996).

O Construtivismo vem se afirmando entre nós como uma força no campo da educação; entretanto. esvazia-se-lhe muitas vezes dos seus componentes epistemológicos e éticos, apresentando-o apenas como mais um método pedagógico.

Jean Piaget buscou prioritariamente, respostas para a questão do conhecimento e suas d e c sle g e s ve r

-ticais e horizontais.

U ma seg u n d a a p r o xima çã o d o q u e seja

ep istemo lo g ie, d iz P ia g et, p o d e ser en ten d id a .

co mo .... o estu d o d a p a ssa g em d e esta d o s d e

men o r co n h ecimen to p a r a esta d o s d e u m co

-n h ecime-n to ma is fu -n d a me-n ta d o . (Piaget, 1967: 7)

Como se passa de um conhecimento de menor qualidade para outro de qualidade superior?Esta era

133

a pergunta norteadora dos questionamentos epistemológicos piagetianos. Permanecer, entretanto, no campo filosófico - racionalismo ou ernpirismo- corria o risco de não sair da pura especulação; por isso Piaget se auto-denominaFEDCBAUum

ex-futuro-filósofo"

(Piaget,

1978). Deixou de ser algo que ele nunca foi! Piaget busca, na Psicologia, o campo experimental para ela-borar sua teoria construtivista; isto é, que não há co-nhecimentos (conteúdos) inatos nem estruturas preformadas no sujeito cognoscente,(postura anti-inatista) mas também a experiência por si só não for-nece toda a realidade (postura anti-ernpirista).

Mas não se pode negar que o fundador da Esco-la de Episternologia Genética de Genebra teve, tam-bém, uma preocupação com aspectos da moralidade. Baseados nos estudos de Piaget. defendemos em outro lugar (Revista de Psicologia, Ciência e Profissão, 1999, n03 do Conselho Federal de Psicologia) que os rumos da educação contemporânea deverão se nortear para a: Autonomia intelectual e moral como finalidade da educação contemporânea.

A autonomia intelectual caracteriza-se pela articu-lação de três eixos estruturantes no pensamento piagetiano: estrutura, gênese e equilibração. Transpor-tando essas características da inteligência autônoma para o campo educacional. podemos descrever o aluno cognitivamente autônomo como sendo um sujeito curi-oso intelectualmente, que não se contenta com explica-ções decoradas; procura encontrar novas formas de re-solver problemas do cotidiano; pensa através de proposições e não apenas através de objetos concretos, isto é, de exemplos fornecidos pela experiência; levanta

hipóteses. Enfim, o pensamento autônomo carrega den-tro de si o que Piaget chama de metafísica do adoles-cente, pois seu raciocínio privilegia o aspecto formal do pensamento em detrimento da casuística. Por isso, o ado-lescente se identifica muito com líderes que buscam um mundo logicamente perfeito, isto é, organizado pelas leis da razão emancipatória e esclarecida

Constance Kamii, pedagoga nipo-suiça que en-controu às margens do lago de Genebra seu referencial

teórico, se admira (1990) que o livro de Piaget O

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ju ízo mo r a l n a cr ia n ça ,escrito em 1932, tenha influenciado

tão pouco o pensamento e a ações dos educadores até hoje. Nesse livro, Piaget pesquisou o desenvolvimento da dimensão cognitiva da moralidade na criança, pois seu intuito não era estudar a prática - como as crianças agiam moralmente - mas o julgamento; portanto trata-se de um aspecto racional das ações morais.

Relendo sua obra no que concerne à autono-mia moral (E stu d o s So cio ló g ico s; O ju lg a men to mo

-r a l n a c-r ia n ça ; Seis estu d o s d e P sico lo g ia ),

descobre-se que esta implica em três características básicas no juízo moral: a) Ser autônomo moralmente significa poder analisar criticamente a obrigatoriedade da lei. Os alunos autônomos moralmente compreendem que as leis escolares se tornam obrigatórias a partir do momento em que elas resumem o acordo entre os' participantes.

É

por isso que muitas vezes se torna tão difícil aplicá-Ias quando eles (alunos) são excluí-dos na sua confecção!

A

h eter o n o mia su ced e a a u to n o mia : a r eg r a d o jo g o se a p r esen ta à cr ia n ça n ã o ma is co mo u ma lei e x t e r io r ; sa g r a d a , en q u a n to imp o sta p elo s a d u lto s, ma s co mo o r esu lta d o d e u ma livr e d

e-cisã o , e co mo d ig n a d e r esp eito n a med id a em

q u e é mu tu a men te co n sen tid a (Piaget,1994:60);

b) aceitar a responsabilidade subjetiva. A se-gunda característica que o juízo do aluno deve apre-sentar para que a moralidade possa ser considerada autônoma diz respeito à noção de responsabilidade. Atrelada à moral idade de heteronomia, Piaget encon-. tra uma responsabilidade objetiva, imanente à própria ação, que não leva em conta a intencionalidade do sujeito que age;

c) compreender o sentido da justiça distributiva e eqüitativa. Piaget volta-se para a noção mais racio-nal das noções morais: a noção de justiça, pois acha que ela não está tão contaminada pelo respeito unila-teral quanto as noções de regras, mentira, roubo.

Transportando essas três características que deli-neiam a autonomia moral para o campo educacional. pensamos que o aluno moralmente autônomo será aquele que tenha uma postura crítica perante as leis, descobrindo sua obrigatoriedade não da influência ou prestígio do legislador. mas pela força do acordo mú-tuo estabelecido entre os membros do grupo. Além dessa postura crítica, o aluno deverá julgar a responsa-bilidade de acordo com a intencionalidade do ator e não com a mera ação em si mesma. E, por fim, o aluno será capaz de discernir igualitarismo de eqüidade.

O aluno de hoje não pode, no nosso entender. ser o profissional do século XXI munido apenas de conhecimentos científicos e tecnológicos; estes deve-rão estar perpassados pela criticidade social. A escola diz que prepara para a Universidade, mas deve prepa-rar para a vida ameaçada do planeta Terra!

A tecnologia oferece, enfim, à educação o espa-ço virtual para chegar aos lugares mais distantes e po-der oferecer conhecimentos, partilhar experiências e,

sobretudo, conscientizar-nos da nossa condição de habitantes do mesmo planeta. Entretanto, não parece oportuno encerrar este trabalho sem levantar alguns questionamentos sobre o Imaginário social na socieda-de contemporânea e sua fascinação.

A Informática conseguiu fabricar uma realidade

mais real que a própria realidade; as

tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ja n ela s do com-putador apresentam a realidade com cores,

movirnen-tos, formas, tamanhos ... , que ela não possui. Seus avan-ços tecnológicos possibilitam a transformação da realidade em outra realidade: a vir tu a l. mais bonita e atraente, como afirma Jair Ferreira dos Santos (1986):

E le (o Ima g in á r io ) fa b r ica u m b ip er -r esl. esp

e-tecu lsr ; u m r ea l ma is r ea l e ma is in ter essa n te d o

q u e a p r ó p r ia r eelid ed e ...

O

b ip er -r esl n o s

tss-cin a p o r q u e éo r ea l in ten sifica d o n a co r , n a to r

-ma , n o ta -ma n h o , n a s su a s p r o p r ied a d es ...

(San-tos, 1986: 13).

A virtualidade que a Informática fabrica não é a negação da própria realidade, pois ela nos coloca em contato com ela, mas uma realidade transvestída. Não lidamos, na virtualidade, com as coisas, mas com sig-nos; deixamos os objetos para lidarmos com suas irna-gens; trocamos o original pelo simulacro (a reprodu-ção técnica). Se por um lado, a realidade vir tu a l

presentifica even to s distantes e cria uma comunicação universal. não podemos esquecer que ela atua por si-mulacros. Constitui um desafio para a educação con-temporânea construir interações positivas entre a reali-dade virtual e a realidade real. Quando a realidade

real estiver ao alcance da escola, cabe ao professor

não substituí-Ia - pelo menos completamente - pelos simulacros.

KJIHGFEDCBA

C o n clu sã o

Pretendemos terminar este trabalho de reflexão sobre os rumos da sociedade do século XXI e as irnpli-caçôes educativas, propondo algumas diretrizes da ação educacional:

~Inserir ações comunicativas no processo educa-cional nos seus d iver so s segmentos. A escola

pri-vileg ia , com muita freqüência, as ações

instru-mentais, pois elas atingem mais rapidamente os

o b jetivo s traçados a curto prazo. Entendo,

en-tretanto, que o recurso

à

prática comunicativa entre escola e família, direção e professores, es-tes e os alunos poderá contribuir para enfrentar

com maior realismo os desafios do próximo mi~'

lênio,

cuja complexidade não poderá ser com-preendida apenas com a razão instrumental. ~ Usar intervenções cognitivamente perturbadoras

(desequilibrações)

por parte dos professores no processo ensino-aprendizagem. Aprender não é aceitar conteúdos acabados, mas buscar um mai-or equilíbrio entre a inteligência do sujeito e a complexidade do meio (físico, subjetivo e social) em permanente transformação.

~Elaborar procedimentos avaliadores da aprendi-zagem que privilegiem o desenvolvimento micro-estrutural da inteligência e da moralidade. ~Facilitar formas diferentes de r eso lver os mesmos

problemas ou situações e não as mesmas formas para problemas ou situações diferentes. Desse modo estaremos fa vo r ecen d o a passagem da in- . teligência operatório-concreta ~ que lida com o real ~ para uma estruturação inteligente operató-rio-formal, ~ que privilegia o p o ssível.

Concluímos este trabalho, pois, afirmando que as características da sociedade pós-moderna dernan-dam projetos pedagógicos a vo ca d o s para o favorecimento da autonomia intelectual e moral. cujo paradigma teórico pode ser encontrado na Teoria da Comunicação (Habermas) e no Construtivisrno Piagetiano. Finalizamos ~ parodiando os ver so s do po-eta Antonio Machado ~ ca min h a n te, n ã o h á ca min h o ; fa z~ se o ca min h o a o ca min h a r ~dizendo, educador,

não há receita pronta para a educação contemporâ-nea; educa-se ao refletir e enfrentar os desafios da movediça e instável sociedade pós-rnodena.

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