-PRÁTICA E DISCURSO NA TRANSMISSÃO DO
CONHECIMENTO NO BRASIL
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E
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m nossa tese de
dou-toramento sobre o imaginário político
brasileiro, tentamos
mos-trar que os governantes deste país, ao
considera-rem a instauração de
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u m clima d emo cr á tico , d eli-b er d a d e e d e r esp eito p
e-lo s D ir eito s d o H o mem, 1
praticam o que Georges
Balandier (991) chama de estr a tég ia . Segundo este
autor, tal prática consiste
na construção de uma so-ciedade oficial por parte
dos detentores do poder
de um determinado sistema social que
utili-zam suas normas e regras em seu benefício próprio mas que apresentam uma enorme
de-fasagem em relação à sociedade que se
mani-festa pelas práticas de seus principais agentes sociais, e políticos.?
Pensamos que a necessidade de
constru-ção de uma sociedade oficial democrática,
con-forme os valores dominantes nas relações
internacionais contemporâneas, deve-se às
rela-ções cada vez mais profundas existentes entre o Brasil e outros países no comércio mundial,
prin-cipalmente hoje, quando a mundialização se
im-põe co mo ideologia hegemônica. Acreditamos que através da renovação das instituições e
organis-mos oficiais de Estado, os detentores do poder político deste país apresentam-se interna e
exter-namente como estando em acordo com os mo-delos universais em voga, mas que na realidade
esconderiam a reconciliação de práticas exercidas
por representantes de
anti-gas estruturas. Em outras
palavras, a construção des-ta sociedade oficial " p a r a
in g lês ver " , em
conformida-de com os moconformida-delos ditados pelos países ocidentais
atra-vés de organizações
supra-nacionais, permite-lhes ao
mesmo tempo a
perpetua-ção da ordem social e polí-tica estabelecida pois
conciliam, desta forma, uma
modernidade aparente a
práticas seculares.
Tentamos mostrar
que se esta empreitada
ob-tém sucesso, é porque os detentores do poder político deste sistema social agem organizando
imagens e encenando crenças compartilhadas através da criação de instrumentos que
confir-mam sua legitimidade.
Dentre os diversos instrumentos que agem no sentido de uma legitimação da ordem social
e política estabelecida, pensamos que se
encon-tra o modo como é encon-transmitido o conhecimento
no Brasil. Acreditamos que a prática desta estr a
-tég ia proposta por Balandier manifesta-se no sis-tema educacional brasileiro.
José W illington Germano (2000), ao
estu-dar as formas adotadas pela educação no Brasil durante o Estado militar, parece-nos confirmar
tal idéia ao mostrar em sua análise a defasagem
existente entre o discurso e as práticas dos
governantes brasileiros no que concerne espe-cificamente a política educacional aplicada
nes-te período. Segundo este autor,
L1NEIMAR PEREIRA MARTINS
R E S U M O
O a rtig o d iscu te o m o d o co m o é tra n sm itid o o co n h e cim e n to n o B ra sil, co n sid e ra n d o su a s o cim issõ e s e co n se
-q ü e n te p a p e l -q u e e ste d e se m p e n h a n a le g itim a çã o d a o rd e m so cia l. C o n sid e ra -se q u e o siste m a e d u ca cio n a l in sta u ra d o n o B ra sil, d e sd e o s se u s p rim ó rd io s, n ã o
o b sta n te a s re fo rm a s in stitu id a s, re ve la a d e fa sa g e m e n tre a so cie d a d e o ficia l e a s p rá tica s d o s a g e n te s p o
litico s. O b se rva se , n e sse se n tid o , u m a d iscre p â n cia e n -tre fa to s e in te rp re ta çõ e s d a h isto rio g ra fia , e m livro s
e sco la re s, q u e o m ite m m o vim e n to s p o p u la re s e e n fa tiza m a a çã o re p re sso ra e "p a cifica d o ra " d o E sta d o .
• D o u to ra e m S o cio lo g ia , U n ive rsité L u m ié re L yo n II/U F C .
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a s in ten çõ es d ecla r a d a s, exp r essa s p o r a u to r i-d a i-d es [ ' .
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.J d eixa m tr a n sp a r ecer u ma a u to n o -mia d o seto r ed u ca cio n a l q u e n ã o co r r esp o n d eà r ea lid a d e. Na ver d a d e, existe u m h ia to en tr e
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o mo men to d e ela b o r a çã o e o d e imp le-men ta çã o d a s p o lítica s so cia is - n a s q u a is se in clu i, evid en temen te, a p o lítica ed u ca cio n a l.í
Na análise das políticas educacionais
pos-tas em prática pelos militares de 1964 a 1985
efetuada por Germano, podemos perceber a
d ifer en ça en tr e os o b jetivo s p r o cla ma d o s e as
p r io r id a d es r ea is d a a çã o d o E sta d o .' Ele
de-monstra então que o Estado Militar ao efetuar
uma reforma no ensino, expressava a intenção
de proporcionar uma igualdade de
oportunida-des a todos na busca da melhoria das condições de vida das grandes massas do povo, mas
pro-curava na realidade ampliar e consolidar as
ba-ses de legitimação do Estado. Este regime mantinha deliberadamente, segundo ele, o
me-canismo responsável pela manutenção e
ampli-ação das desigualdades. Em síntese, Germano
demonstra que a política educacional aplicada
pelos militares desenvolveu-se em torno princi-palmente do controle político e ideológico da
educação escolar.
Desta forma, construímos a hipótese de que na busca de tal controle político e
ideoló-gico, construiu-se no Brasil uma história oficial
idealizada e não conforme aos fatos, sendo apre-sentada freqüenternente uma visão unilateral
dos mais importantes eventos sociopolíticos
ocorridos no país. Esta história oficial seria
tri-butária de uma certa dualidade que, segundo Otaíza de O. Romanelli (988), caracteriza o
sistema educacional brasileiro. Ela afirma em
seu livro que este sistema oficializa a distância
manifesta entre a educação da classe
dominan-te representada pelas escolas secundárias aca-dêmicas e superiores e a educação do povo
representada pelas escolas primárias e
profissionalizantes refletindo op r ó p r io r etr a to
d a o r g a n iza çã o b r a sileir a ?
Partindo desta idéia, podemos constatar e compreender a existência do que Florestan
88
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R E V IS T A D E C IÊ N C IA S S O C IA IS V.33 N . 1Fernandes (1981) chama de uma certa tr a d içã o
d o min a n te na transmissão do conhecimento no
Brasil, que segundo ele,
co n d u ziu os melh o r es esp ír ito s a u ma esp écie d e "história oficial" sin g u la r men te d esp r en d id a id e in ten çõ es in ter p r eta tiva s e, em p a r ticu -la r , mu ito su jeita a co n ver ter os mó veis d ecla r a d o s e a s a sp ir a çõ es id ea is co n scien tes d o s a g en tes h istó r ico s em r ea lid a d e h istó r ica ú ltima , tã o ir r ed u tível q u a n to ver d a d eir a em si r n esr n à ''
Contudo, a construção de uma
historio-grafia nacional oficial neste país não começou durante o regime militar ditatorial. As fortes
re-lações entre os grupos sociais dominantes e o
ensino no Brasil, responsáveis por tal processo nasceram antes mesmo da nação com a
instau-ração de um ensino superior por D. João VI, que visava tão-somente proporcionar educação
para a elite aristocrática e nobre que compunha
a Corte. Mais tarde, segundo Romanelli (1988),
a independência não modificaria o quadro da
situação do ensino pois este atribuía aos
letra-dos um papel central na nova ordem política:
A imp o r tâ n cia a ssu mid a p ela ed u ca çã o d e le-tr a d o s d u r a n te to d a a mo n a r q u ia esta va d ir e-ta men te lig a d a à n ecessid a d e d e o p a ís ter d e p r een ch er oq u a d r o g er a l d a a d min istr a çã o e d a p o lítica . A esco la , r ep r esen ta d a so b r etu d o p ela s n o va s F a cu ld a d es d e D ir eito , cr ia d a s n a d éca d a d e 1 8 2 0 - u ma em Sã o P a u lo e o u tr a em Recife, a mb a s em 827- p a sso u a d esemp e-n h a r o p a p el d e fo r e-n eced o r a d o p esso a l q u a li-fica d o p a r a essa s fu n çõ es. 7
Foi assim que as estreitas relações entre o s
grupos sociais dominantes e a transmissão do
conhecimento dos eventos sociopolíticos, sobre-tudo aqueles ligados à História do Brasil,
en-gendrariam, segundo Maria Eurydice de Barros
Ribeiro (1990) em sua tese sobre a historiografia
e as representações simbólicas do Império, a
nomeação de José da Silva Lisboa, o Visconde de Cairu, como Historiador Principal do Reino
pela portaria de 7 de janeiro de 1825. Esta
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ra afirma que o objetivo do Imperador D. Pedro I era, com isto, perpetuar a memória dos
even-tos ocorridos sob seu reino através de uma
ver-são oficial dos fatos. Desde então a historiografia
oficial teria sido estruturada sob formas e com
objetivos ditados pelo Estado, que se tornou o responsável pela formação dos profissionais desta
área com a criação do Instituto Histórico e Geo-gráfico Brasileiro em 1838.
Várias reformas viriam modificar as
diver-sas políticas educacionais aplicadas pelos
dife-rentes gover.nos que se sucederam no Brasil, principalmente depois da Proclamação da
Re-pública. Dentre elas, Romanelli (988) destaca a
Lei Orgânica Rivadávia Corrêa em 1911, que pro-curava suprimir o caráter oficial do ensino.
Po-rém, para esta autora nenhuma destas reformas
trariam mudanças substanciais ao sistema pois
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to d a s essa s r efo r ma s n ã o p a ssa r a m d e ten ta ti-va s fr u str a d a s e, mesmo q u a n d o a p lica d a s, r ep r esen ta r a m o p en sa men to iso la d o e d eso r d en a d o d o s co ma n d o s p o lítico s, o q u e es-ta va mu ito lo n g e d e p o d er co mp a r a r -se a u ma p o lítica n a cio n a l d e ed u ca çã o ê
Assim sendo, mesmo as modificações advindas neste quadro nos anos 1930, pela
in-tensificação do capitalismo industrial moderno
e o surgimento de novas exigências
educacio-nais nascidas das aspirações sociais das classes
média e operária emergentes, não representari-am uma ruptura profunda no modelo de então.
Como nos explica Romanelli (988), apesar do crescimento da demanda pelo ensino nesta época
ter exercido uma forte pressão por melhorias no
sistema educacional,
q u a n tita tiva men te fa la n d o , a exp a n sã o existiu , ma s
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f o i co n tid a p ela in ela sticid a d e d a o fer ta p elo b a ixo r en d imen to d o sistema esco la r e p o rseu a cen tu a d o a sp ecto d e d iscr imin a çã o so ci-a l. Q u ci-a litci-a tivci-a men te, essa exp a n sã o so fr eu d e-ficiên cia s d e ca r á ter estr u tu r a l, p o r q u e ta n to em r ela çã o à d ema n d a q u a n to em r ela çã o à o fer ta ela se p r o cesso u em d ir eçã o o p o sta à q u ela exig id a p elo d esen vo lvimen to b r a sileir a ?
Corroborando esta afirmação no que diz respeito principalmente ao aspecto qualitativo do
ensino, Maria E. Ribeiro (990) considera que
mesmo a criação de importantes universidades
brasileiras naqueles anos, dentre as quais a
facul-dade de Filosofia em São Paulo, assim como a admissão de professores estrangeiros, não teria
sido em número suficientemente importante para suprir o quadro de profissionais fo r ma d o s pelo
Estado. Deste modo, membros de Institutos
His-tóricos e da Academia de Letras marcariam ainda
sua participação na defesa de antigas orientações. Uma evolução no sentido de uma
desin-compatibilização ideológica entre as diretrizes
do poder político central e o ensino encontraria
seu apogeu na Constituição de 1946, que aliava garantias, direitos e liberdades individuais com
a limitação da intervenção do Estado ao papel
de provedor de condições materiais de tais ga-rantias. Ou seja, tentou-se descentralizar
admi-nistrativa e pedagogicamente a organização do
sistema educacional, ao mesmo tempo que
constitucionalizou-se a previsão dos recursos mínimos destinados à educação, que
asseguras-se o direito de cada um a educação. Ambas
in-tenções encontrariam-se materializadas nos artigos 141 e 166 da Constituição Federal
efeti-vada naquele ano, como segue:
Ar t. 141, § 50 - É livr e a ma n ifesta çã o d o p en sa men to sem q u e d ep en d a d e cen su r a ... (. . .) A p u b lica çã o d e livr o s e p er ió d ico s n ã o
d ep en d er á d e licen ça d o p o d er p ú b lico ; §
70 - É in vio lá vel a lib er d a d e d e co n sciên -cia e cr en ça .
Ar t. 166: A ed u ca çã o é d ir eito d e to d o s e ser á d a d a n o la r e n a esco la . D eve in sp ir a r -se n o s p r in cíp io s d e lib er d a d e e n o s id ea is d e so lid a
-r ied a d e h u ma n a .
Independentemente das contradições pre-sentes na política educacional deste período, ele
representaria, para Romanelli, u m d o s ma is
fe-cu n d o s d a lu ta id eo ló g ica em to r n o d o s p r o b
le-ma s d a e d u c a ç ã o l'' Tal período mostrou-se
contudo incapaz de absorver a crise do sistema
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educacional que perdurou até a década de 60,
pelo fato de ter buscado soluções que
respon-dessem mais a interesses de ordem política do
que a interesses sociais emergentes.
Em 1964, a redefinição do processo
políti-co provocada pelo golpe militar representou uma
mudança mais radical na evolução do sistema de ensino. José W. Germano (2000) considera
as reformas instauradas no ensino, pelo Estado
no período áureo do regime, como uma
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ma n o -b r a p elo a lto , entendendo-a como fragmentos deuma r evo lu çã o p a ssiva pois além de não contar
com a participação da sociedade civil, visavam
desmobilizar eventuais movimentos neste cam-po.!' Ao mesmo tempo, tais reformas
procura-vam, segundo este autor, atender a uma demanda
efetiva de segmentos da sociedade excluídos dos
privilégios:
E m d eco r r ên cia , o r eg ime p o lítico exclu d en te d efin e u m d o s seu s p r o jeto s d e eq u a liza çã o so cia l, p r o d u z u m d iscu r so d e va lo r iza çã o d a ed u ca çã o e tr a n sfo r ma a p o lítica ed u ca cio n a l
n u ma estr a tég ia d e b eg emo n ia , veícu lo p a r a a o b ten çã o d e c o n se n so l+ 'ê
Pensando, com Otaíza Romanelli (988),
que a forma como se origina e evolui o poder
político em um determinado sistema social tem
implicações fundamentais no modo como
evo-lui seu sistema de educação escolar, não nos parece surpreendente que a política
educaci-onal posta em prática pelos militares assuma
o caráter ditatorial e arbitrário que caracteri-zou este regime. Por esta razão,
interessamo-nos no modo como é aplicada tal política no
período posterior ao fim da ditadura, ou seja,
após a instauração de um regime democrático
no país.
Germano (2000) nos mostra que as
refor-mas que marcaram a política educacional no
período de transição democrática iniciadas no final dos anos 1970, sob o governo do presidente
Ernesto Geisel, fazia fortes apelos parti-cipacionistas e redistributivistas pois procurava,
através de medidas que favorecessem as
cornu-90
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R E V IS T A D E C IÊ N C IA S S O C IA IS V.33 N .1nidades carentes, legitimar seu poder
enfraque-cido pela crise econômica de então.
Assim, a concretização das mais
importan-tes mudanças ligadas ao sistema educacional no período pós-1964 foram aquelas inscritas na
Constituição Federal de 1988, que dizem
respei-to aos direirespei-tos sociais e dentre eles, aspectos ligados à política educacional. Nela, como na
Constituição de 1946, defende-se a igualdade de
condições para o acesso ao ensino, cabendo ao
Estado o dever de assegurar tal direito, assim
como o pluralismo de idéias na sua aplicação:
Ar t. 2 0 6 . O en sin o ser á min istr a d o co m b a se n o s seg u in tes p r in cíp io s:
I ig u a ld a d e d e co n d içõ es p a r a o a cesso e p er
-ma n ên cia n a esco la ;
1 1-lib er d a d e d e a p r en d er , en sin a r , p esq u isa r e
d ivu lg a r op en sa men to , a a r fe eosa b er ; 1 1 1- p lu r a lismo d e id éia s e d e co n cep çõ es p
e-d a g ó g ica s, e co existên cia e-d e in stitu içõ es p ú b li-ca s e p r iva d a s d e en sin o ;
IV - g r a tu id a d e d o en sin o p ú b lico em esta b e-lecimen to s o ficia is;
Ar t. 2 0 8 . O d ever d o E sta d o co m a ed u ca çã o
ser á efetivo med ia n te a g a r a n tia d e:
I - en sin o fu n d a men ta l, o b r ig a tó r io e g r a tu i-to , in clu sive p a r a o sq u e a ele n ã o tiver a m a
ces-s o n a id a d e p r ó p r ia .
Contudo, consideramos com Germano
(2000) que as funções sociais do sistema
educa-cional não podem ser observadas
adequadamen-te, se limitamos nossa observação somente às intenções declaradas das autoridades
envolvi-das neste processo. Por esta razão, propomos uma análise do conteúdo de um livro de
Histó-ria do Brasil editado e adotado por órgãos oficiais
de ensino, em um período no qual a
democra-cia é vista como consolidada, ou seja, posterior
a instauração das eleições diretas para
presiden-te em 1989. Tentamos, com isto, apreender que valores são colocados em evidência e
transmiti-dos aos alunos de 1º grau, quando tal matéria lhes é ensinada.
Destacamos os momentos em que
mudan-ças de regime ou de governo aconteceram no
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país, pois pensamos que o modo como tais
even-tos são apresentados é revelador da ideologia
por eles veiculadas: serão expressos os pontos
de vista de todos os atores ou facções
envolvi-dos em tais eventos na busca de uma plural ida-de ida-de idéias como inscrito na Constituição? Se
não, que conseqüências podem resultar de tal
posicionamento?
Em nossa pesquisa, pudemos perceber o esforço efetuado por estudiosos no assunto que
procuram, há alguns anos, reverter a visão
uni-lateral dos temas abordados. Mas, permanecem,
contudo, ainda nos dias de hoje, livros que apre-sentam a História, principalmente a História do
Brasil, através de um olhar idealizado, quando a
atuação do Estado é mistificada. Este
posicio-namento corrobora a constatação do intelectual
brasileiro Enio Silveira quando diz que
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M u ito s d e n o sso s livr o s d id á tico s so b r e a H istó -r ia - n a cio n a l e u n ive-r sa l- n ã o exer cem o u
-tr a fu n çã o q u e a vo lu n tá r ia d efo r ma çã o d e jo ven s men ta lid a d es, co r r o mp en d o -a s co m p r e-co n ceito s d e q u a lq u er n a tu r eza , co n fu n d in -d o -a s co m -d a -d o s q u e, em fim d e co n ta s, n ã o têm n en h u m p eso o u n en h u ma imp o r tâ n cia ,
e q u e
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o s leva a a b a n d o n a r o exer cício d e u m o lh a r cr ítico .NMLKJIHGFEDCBA
1 4Assim, para dar alguns exemplos do modo
como a historiografia oficial recente transmite a
História do Brasil, utilizaremos o livro escolar de Elian Alabi Lucci H istó r ia d o Br a sil- OImp
é-r io , a Rep ú b lica e o Bé-r a sil co n temp o é-r â n eo '?
edi-tado em 1991 como ilustração. Nele, esta disciplina está dividida em dois volumes, que
correspondem a dois anos de estudos,
confor-me os títulos abaixo:
1. As origens, a colonização e a
indepen-dência,
11. O império, a república e o Brasil
con-temporâneo.
O período que nos interessa particularmen-te começa com a Independência e vem até os
dias de hoje pois adotamos tal evento como
aquele que simboliza o nascimento da nação.
Por isso interessamo-nos particularmente ao
se-gundo volume deste livro que comporta quinze
capítulos que cabem em 97 páginas e todos se referem à ação da estrutura governamental.
As revoltas populares que, segundo o
his-toriador Monteiro, um dos autores da H istó r ia
G er a l d o Br a sil, p r o cu r a va m a lter a r
a
o r d em p o líticae
so cia l [ d e cu n h o } r ep u b lica n oe
ig u a -litá r io1 6 recebem poucos comentários, e estão,todas, reagrupadas em um único capítulo
rece-bendo o título de A p a cifica çã o d a s P r o vín cia s
e a
O r g a n iza çã o P o litic a d o Seg u n d o Imp ér io .17Pensamos que se extrai todo o sentido
revolucionário e de busca de justiça social de
movimentos como a Guerra dos Farrapos no Rio
Grande do Sul (1835- 1845), a Setembrada em
Pernambuco (1832), a Balaiada no Maranhão (1839-1841), a Cabanagem no Pará (1835-1840),
a Sabinada na Bahia (1837-1838),18 entre outros
levantes ocorridos principalmente no período que seguiu o retorno de D. Pedro I a Portugal. 1 9
Estes movimentos, embora possuindo diferen-tes colorações ideológicas e tendo-se constituí-do contra a ordem Imperial, foram rodos apresentados massificados em um grupo único considerados como indisciplinados perdendo
assim suas particularidades contextuais e o
sig-nificado maior de suas lutas. Contudo, todos
foram fortemente reprimidos e por esta razão, a
maior parte deles foi de curta duração.
Assim sendo, o aspecto para o qual pre-tendemos chamar a atenção é o fato de que na
transmissão da história oficial, ressalta-se a ação
repressora e não a reivindicadora. Esta ação repressora é apresentada como atos de
pacifica-ção que garantiam a ordem em represália aos
representantes da desordem.
O próprio título nos parece evocado r: a palavra pacificação sugere que uma ordem
esta-va ameaçada por agentes desordeiros, cujos
le-gítimos defensores da pátria souberam domar e, em seguida, (rejorganizar. Este aspecto é
confir-mado por uma passagem desse livro referente à
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Guerra dos Farrapos, a mais longa das
insurrei-ções ocorridas no território brasileiro, que
du-rou de 1835 a 1845:
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D ia n te d a p r o p o r çã o q u e essa Revo lu çã o vi-n h a to ma n d o , o Imp er a d o r , p r eo cu p a d o em p a cificá -Ia , n o meo u p a r a p r esid en te d a P r o
-vín cia e co ma n d a n te d e a r ma s o Ba r ã o d e
NMLKJIHGFEDCBA
C a x ia s ... q u e a g in d o co m fo r ça milita r , ven ceu d iver sa s b a ta lh a s e, ta mb ém co m d ip lo ma -cia , co n seg u iu , em 1845, u m a co r d o d e p a z co m o sfa r r o u p ilh a s , p o n d o , a ssim, fim a essa Revo lu çã o , q u e d u r o u exa ta men te d ez a n o s (. ..) D ep o is d e p a cifica d a s a s r evo lta s q u e d o
-min a va m a lg u ma s p r o vín cia s, u ma o u tr a ta -r efa d e D . P ed -r o , a in d a d u r a n te seu p r imeir o p er ío d o d e g o ver n o , fo i o r g a n iza r a vid a p o
lí-tica d op a is.ê"
Os personagens governamentais encontram,
assim, suas ações valorizadas ao mesmo tempo
em que os insurgentes são chamados de r evo lto so s e não revolucionários. Ora, como esta última
ape-lação sugere heroísmo, ela é substituída por uma
outra que sugere desordem, cuja
conotação
mais agressiva é conforme à imagem que se lhesdese-jou inculcar: E m d ezemb r o d e 1847 e ju n h o d e
1 8 4 8 , o co r r er a m vio len to s mo tin s d e r u a , a lg u n s
co m co n seq ü ên cia s b a sta n te g r a u es/"
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
É a própria autoridade que se ressalta,
transmitida como virtude dos representantes do Estado a quem se deve obediência, quando os
p o r tu g u eses r eb eld es [ jo r a m o b r ig a d o s}a a ceita r a In d ep en d ên cia e a a u to r id a d e d e D. Pedro.
Na página 10 deste livro, uma história em
quadrinhos apresenta a personagem histórica
Maria Quitéria:
Na scid a n aB a b ia , em1 7 9 2 ,M a r ia Q u itér ia d e J esu sM e d e ir o s , a p esa r d e d ed ica r -se a p en a s à s o cu p a çõ es d o méstica s, n a s h o r a s d e fo lg a p r a tica -va tir o a o a lvo , sen d o , a ssim, eximia a tir a d o r a . P r eten d en d o a lista r -seco mo vo lu n tá r ia p a r a lu ta r p ela in d ep en d ên cia , fa lo u co m seu p a i.
- P a i, g o sta r ia d e o b ter su a p er missã o p a r a lu ta r p ela n o ssa in d ep en d ên cia .
- Nã o , filh a , isto é co isa p a r a h o men s. C o n tr a r ia n d o a d ecisã o d e seu p a i, M a -r ia Q u ité r ia a listo u -se co mo vo lu n tá r ia .
Ves-92
R E V IS T A D E C IÊ N C IA S S O C IA IS v.3 3 N .1tin d o mesmo u n ifo r me d o s so ld a d o s b r a silei-r o s, lu to u co m h esilei-r o ísmo em P itu b a , T a b a p u ã
e n a F o z d o Rio P a r a g u a ç u , o n d e, ju n to co m u m g r u p o d e mu lh er es, fez r ecu a r o in imig o .
Ter min a d a s a s lu ta s e co n so lid a d a a n o ssa In d ep en d ên cia , M a r ia Q u itér ia r eceb eu d e D . P ed r o Io títu lo d e ca va leir o d a o r d em Imp er ia l d o C r u zeir o . A p ed id o d e M a r ia
Q u ité r ia , o Imp er a d o r in ter ced eu ju n to a seu
p a i, fa zen d o co m q u e este a p er d o a sse.
Pensamos que esta passagem ilustra
para-lelamente o aspecto heróico atribuído aos
re-presentantes da ordem, dentre os quais D. Pedra I que é apresentado através de uma dimensão
nobre e humana (O Imp er a d o r in ter ced eu ju n to
a seu p a i, ja zen d o co m q u e estea p er d o a sse), e
confirma também o modo redutor e unilateral
como tais fatos são transmitidos.
A passagem sobre a abolição da
escrava-tura recebe duas páginas, com destaque para a carta enviada pela princesa Isabel, que assinou
a Lei Áurea, apresentada como resultado de
ár-duo combate humanista dos monarcas contra a escravidão:
Ta mb ém fo i co m oco r a çã o ma is a livia d o q u e p er to d e u ma h o r a d a ta r d e p a r timo s p a r a o Rio a fim d e a ssin a r a g r a n d e lei, c u ja ma io r g ló r ia ca b e a P a p a i q u e h á ta n to s a n o s esfo r
-ça -se p a r a u m ta lfim. E u ta m b é m fiz a lg u ma
co isa e co n fesso q u e esto u b em co n ten te d e ta m-b ém ter tr a m-b a lh a d o p a r a id éia tã o h u ma n itá -r ia e g -r a n d io sa . A ma n eir a p ela q u a l tu d o se p a sso u h o n r a n o ssa p á tr ia e ta n to ma io r jú b
i-lo me ca u sa .ê?
ão
são mencionados os fatores exter-nos que influenciaram tal decisão, ou seja,ne-nhuma referência é feita ao aparecimento do
capitalismo como sistema econômico mundial que conduziu à Lei Áurea no Brasil. Também
não é abordada a situação em que se
encontra-ram os antigos escravos após a abolição da es-cravatura nem as formas que adotariam as
relações sociais de produção neste período e
os diversos tipos de trabalho não-assalariado
que predominariam então.
-
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Duas pagmas contam a Proclamação da
República, explicando a influência do positivismo
cujos defensores
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
se b a tia m p o r u m p r o jeto p o líti-co d e r efo r ma d a so cied a d e, que encontraramno regime republicano O ma is a d eq u a d o p a r a se a tin g ir em as r efo r ma s so cia is p r eten d id a s.
Excluem de tal evento as razões que segundo
estudiosos como Monteiro (997), Ribeiro (982)
e Fernandes 09RI) o provocaram, ligadas à in-satisfação das condições de vida dos militares e
seu desejo de maior participação política. Não se pronuncia a expressão g o lp e d e E sta d o .
Mais tarde, outros golpes de Estado se
encontrarão esvaziados de seu aspecto
autoritá-rio, quando são definidos pela palavra revolu-ção. Referimo-nos aos golpes de Estado de 1930
e de 1964. O primeiro é apresentado como uma
reação a revoltas originadas pela alegação de fraudes nas eleições de 1929 e ao assassinato do
vice-presidente de Getúlio Vargas. O segundo
recebe do autor o comentário de que este
re-presentou uma resposta dos militares ao clima de indisciplina que emergia na sociedade, em
conseqüência das reformas que o Presidente João
Goulart tentava estabelecer. Ele recebe assim a designação d e A Revo lu çã o d e ma r ço d e 1 9 6 4 .
Notamos que as reformas consideradas como a justificativa de uma tal reação não são
mencio-nadas em nenhum momento neste livro.
Segun-do o historiador Frédéric Mauro (995) ela continha, entre outras medidas importantes, um
decreto lançando a reforma agrária e um outro nacionalizando as refinarias de petróleo.P
Constata-se, através deste livro para alu-nos do 1Q grau, que a violência contra aqueles
que representam a desordem
e
justificada, comonos mostra, por exemplo, uma foto do exército na rua durante o golpe militar em 1964. Sua
le-genda Br a sília - M ilita r es r evo lu cio n á r io s p u
se-r a m-se às se-r u a s co mo p se-r eca u çã o demonstra que
as tropas militares em Brasília que sustentaram
o golpe militar de 1964 são identificadas com a segurança pública, tendo sido colocadas na rua
como prevenção a qualquer ato contra os
golpistas que representam nocividade.
Em suas teorias sobre o imaginário social,
o filósofo Cornelius Castoriadis (975) afirma que uma instituição é uma rede ao mesmo tempo
real e simbólica que se sanciona a ela própria.
Esta rede simbólica pode, segundo ele, se
autonomizar. Isso ocorre quando sua compo-nente imaginária domina a instituição relativa à
sociedade. Assim sendo, dominada por um
ima-ginário vivido como mais real que a realidade, apesar de não sabido como tal, a autonomização se incarna na materialidade da vida social.
Este evento não é, contudo, traumático pois
segundo este autor, os indivíduos que o vivenciam
lhe imputam uma determinada significação
mui-tas vezes vista e vivida como n a tu r a i/"
Se evocamos tais teorias é porque
gostarí-amos de propor que, no caso do Brasil, a historiografia oficial, ao posicionar-se ao lado
de quem reprime, legitima a ação autoritária do
governo. Ela transmite assim a idéia de que este
representa o penhor da ordem, e parece-nos
reforçar, com isto, a instituição imaginária que divide a sociedade em dominantes e
domina-dos. Pensamos que uma das conseqüências desta
forma de transmissão consiste em uma possível interiorização, por estes últimos, de sua
não-participação enquanto agentes determinantes de sua própria história. Deste modo, eles tendem a
atribuir uma superioridade inquestionável ao
poder supremo pela sacralização de uma ordem social e política apresentada e por conseguinte
considerada n a tu r a l.
Cremos, com Castoriadis (975), que para
que aconteça uma contestação desta ordem,
te-ria sido necessáte-ria uma alteração profunda no social-histórico, permitindo o questionamento
das instituições políticas que os cercam. Foram estas mesmas instituições que produziram as
sig-nificações imaginárias estabelecidas pelas
rela-ções sociais que perduraram por mais de três
séculos nesta sociedade constituídas por
senho-res de terras e de homens de um lado e uma
diversidade de diferentes tipos de mão-de-obra servil que constituem, por outro lado, a massa
de trabalhadores.
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Ora, constatando que o social-histórico não
vivenciou uma alteração profunda desde a
insti-tuição da ordem social e política estabelecida
quando do surgimento da nação simbolizado aqui pela Independência do país, porque todos os
movimentos de protesto ou contestação das
ins-tituições oficiais foram e são ainda reprimidos, seja pela coerção física seja pela lei, podemos
considerar que a inversão ou o questionamento
desta ordem parece-nos sempre ter sido
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
cen su -r a d o e ap-resentado como nocivo à nação.Achamos, por esta razão, interessante co-mentar aqui que mesmo a emergência de uma
nova forma de ação política nos anos 1960 re-presentada pelos movimentos sociais urbanos
se constituiu em paralelo à permanência destas
instituições, tendo-se estabelecido uma forma de
co n vivên cia , entre os representantes da ordem
e os agentes sociais inovadores. Este modo de coabitação, mesmo não sendo pacífico,
permi-tiu a constituição de um espaço de expressão
dos dominados que, segundo Irlys Barreira
(992), criaram um outro campo de conflito, dissociado das instituições oficiais de poder.
Tendo efetuado um estudo sobre os
confli-tos urbanos emergentes na cidade de Fortaleza, no Ceará, a partir dos anos 60, Barreira chama a
atenção para as in d efin içõ es ou a mb ig ü id a d es dos
movimentos quanto ao fato de assumirem
for-mas variadas de comunicação com o Estado, que
representam, para ela, p r o va s d e q u e é g esta d a n o in ter io r d essa s p r á tica s so cia is o u tr a fo r ma d e
co n ceb er a p o lítica e a tu a r n o s seu s mea n d r o s/é
Esta autora afirma que o próprio discurso de grande parte dos movimentos enfatiza o fato
de se situarem d e co sta s p a r a o E sta d o , pois
con-sideram a política como um lugar in a cessível à
p a r ticip a çã o p o p u la r /"
Estas considerações levam-nos a pensar que estes novos atores não se vêem como se
fizessem política, esta sendo para eles reservada
aos homens políticas que se situam no esp a ço d a p o lítica .
NMLKJIHGFEDCBA
2 7Assim, embora reconhecendo o quanto tais movimentos modificaram a dinâmica
inter-94
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
R E V IS T A D E C I~ N C IA S S O C IA IS V.33
N .1na da sociedade brasileira nestes últimos anos,
as características por eles apresentadas
parece-nos, contudo, minimizarem sua eficácia no que se refere à atenuação das significações
imagi-nárias que separa e divide a sociedade entre
dominantes e dominados. Ora, sendo cons-truídos, como nos mostra Barreira (992), à
margem das estruturas estatais oficiais (d e co
s-ta s p a r a o E ss-ta d o ), cremos que estes
movimen-tos não contribuem com a modificação da
ordem social e política estabelecida por terem-se constituído simultânea e paralelamente a esta.
É como se suas ações fossem intrinsecamente
delimitadas pelo lugar que esses agentes ocu-pam na sociedade ou, em outras palavras, pela
sua condição social percebida como n a tu r a l-men te em baixo da pirâmide social.
Além das características singulares de tais
movimentos, o censo realizado pelo IBGE, em
1996, em seis das dez áreas metropolitanas bra-sileiras, leva-nos à constatação do número
incipiente de pessoas ligadas a sindicatos, ór-gãos comunitários e associações de classe que
podem, para nós, indicar duas coisas. A primei-ra hipótese relativa a estas baixas taxas de
filiação, seria a de que elas representam uma participação pontual das forças atuantes em
vis-ta de resulvis-tados imediatos e/ou específicos e a
segunda seria a de que elas consistem em uma
forma de ação que não deve ser considerada
como representativa da população como um
todo. Segundo os dados fornecidos por este ins-tituto mais de 80% das 22,5 milhões de pessoas
pesquisadas (de 18 anos ou mais) não são filiadas a quaisquer destas associações citadas.
Por esta razão, sugerimos que a rede
simbólica engendrada pelas significações
imaginárias originárias autonomizou-se e
institucionalizou-se, a ponto de definir a rea-lidade para grande parte dos membros desta
sociedade. E que a escola, que poderia ou
de-veria desempenhar um papel cívico importan-te, igualador de condições e oportunidades,
reproduz e legitima esta ordem hierárquica.
Germano (2000) corrobora tal idéia ao dizer que
-
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a exclu sã o d a esco la r esu lta a n tes d e tu d o d a exclu sã o so cia l e eco n ô mica d e sig n ifica tiva s p a r cela s d a p o p u la çã o b r a sileir a co n d en a d a s a viver em co n d içõ es miser á veis, em vir tu d e d a
b r u ta l co n cen tr a çã o d e r en d a existen te n o p a ís.
yxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E no que concerne aos aspectos simbóli-cos desta exclusão, tentamos mostrar que a
ma-neira como a história oficial é transmitida através
do livro analisado representa um fator de
refor-ço e não um questionamento deste circuito, o que contribui com o fato das classes
subalter-nas, interiorizando o seu papel de dominados, acreditem que não devem contestar as
institui-ções oficiais, nem a ordem social e política
estabelecida. Ou seja, a repressão sofrida pelos
contestadores é apresentada como uma defesa
legítima dos detentores do poder contra os re-presentantes da desordem. Isto faz com que a
não-contestação seja apresentada como o com-portamento a ser adotado gerando, em última
instância, a perpetuação de formas de
submis-são que se propagaram pela sociedade.
Em 1978, Roberto DaMatta
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2 8 descreve apirâmide social brasileira como sendo composta de um universo hierarquizado, formado por um
pequeno número dep esso a s que comanda a vida
e o destino de uma multidão de in d ivíd u o s, lo-calizada, por sua vez, na base da pirâmide,
de-vendo aos do topo obedecer.
Prolongando as teorias de Marcel Mauss
sobre a noção de in d ivíd u o , DaMatta mostra que a idéia de p esso a é também uma construção
so-cial, mas que expressaria um outro aspecto da
realidade social. Assim, para este autor,
enquan-to que nas sociedades ocidentais a idéia de
indi-víduo foi apropriada ideologicamente como o centro do universo social que contém a
socie-dade em si, estando' esta ao serviço do in d
iví-d u o , a iiví-déia iví-de p esso a seria o elemento de base através do qual se cristalizariam as relações
es-senciais e complementares que constituem um outro universo social.
Segundo DaMatta, na sociedade brasileira
essas duas noções coexistem e fundam a base de seu universo social, onde coabitam dois
uni-versos paralelos: o primeiro constitui aquele onde in d ivíd u o s estão sujeitos às leis universais e
igua-litárias, o mundo da rua; e o segundo, o
univer-so das p esso a s que exigem o desvio da lei a seu favor e benefício, o mundo da ca sa . Este último
mundo seria aquele onde transitam as grandes
figuras da vida sociopolítica que se colocam, não
somente acima da lei, mas também além de toda
e qualquer acusação, tornando-se muitas vezes patrimônios nacionais.
No sistema so cia l b r a sileir o , en tã o , a lei u n iver sa liza n te e ig u a litá r ia é u tiliza d a fr eq ü en temen te p a r a ser vir co mo u m elemen
-tofu n d a men ta l d e su jeiçã o e d ifer en cia çã o p o -lítica e so cia l. E m o u tr a s p a la vr a s, a s leis só se a p lica m a o s in d ivíd u o s e n u n ca à s p esso a s; o u , melh o r a in d a , r eceb er a letr a fr ia e d u r a d a lei é to ma r -se imed ia ta men te u m in d ivíd u o . P o d er p er so n a liza r a leiésin a l d e q u e seéu ma p esso a29
É nesse mesmo registro que a filósofa
bra-sileira Marilena Chauí (986) considera o
uni-verso social brasileiro, discordando, porém, da concepção na qual o universo dos in d ivíd u o s
seria o das leis universais igualitárias. Para
Chauí, o universo dos in d ivíd u o s é aquele onde
a noção de cidadania é também inexistente e
as leis não são igualitárias. Este universo seria, então, o prolongamento do espaço privado da
classe dominante que submete aqueles outros
a seu poder autoritário e arbitrário. Deste modo,
os indivíduos não estariam procurando atingir
o universo das pessoas, mas seu combate
esta-ria ainda no estágio de querer ver a lei aplica-da, uma lei que deveria a princípio ser igual
para todos:
oa u to r [ D a M a tta } d escr eve "O mu n d o d a r u a " co mo se n o Br a sil h o u vesse a cid a d a n ia p len a e u n iver sa l, a in d a q u e a b str a ta . O r a , é a d i-men sã o d a cid a d a n ia q u e n ã o existe n a so ci-ed a d e b r a sileir a , p elo men o s n o q u e se r efer e à s ca ma d a s p o p u la r es (. . .)
NMLKJIHGFEDCBA
Éju sta men te p o r -q u e o " mu n d o d a r u a " n ã o ésen ã o o " mu n d o d a ca sa " d a cla sse d o min a n te q u e a " r u a " éa r b itr á r ia e vio len ta (. . .) Eép o r q u e a p o lítica
-
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
b r a sileir a ér ela çã o d e tu tela e d e fa vo r , e p o r
-q u e n ela
yxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
o esp a ço p ú b lico é tr a ta d o co mo es-p a ço es-p r iva d o d o s d o min a n tes, q u e n ã o h ácid a d a n ia n o p a ís.
NMLKJIHGFEDCBA
3 DAtravés destas duas análises do
univer-so social brasileiro, gostaríamos de propor
nossa própria interpretação. Cremos que ambas concepções constituem a atualização
e a permanência, na sociedade brasileira
con-temporânea, das significações engendradas
pela estrutura social colonial, cujo sentido
organizador se encontra visível ainda hoje, porém, revestido de aspectos mo d er n iza n tes
decorrentes do desenvolvimento tecnológico:
da urbanização, de modos de produção capi-talista etc. Nela se encontra, contudo,
perpe-tuada a divisão entre universos sociais
distintos, nos quais o espaço público dos in
-d iví-d u o s - a grande massa trabalhadora , re-
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
presenta a continuidade do espaço privado dos senhores, que se tornaram pessoas.
Porém, não consideramos, diferentemente
de Chauí, que os indivíduos combatam para ver aplicadas as leis e adquirir uma cidadania.
Nem tampouco concordamos com DaMatta quando afirma que o universo dos indivíduos
é aquele da lei universalizante e igualitária. O
que gostaríamos de sugerir aqui, é que uma grande parte dos membros da sociedade
brasi-leira, interiorizando as significações
imaginári-as instituídimaginári-as pela relação social de senhores e mão-de-obra servil que se autonomizaram ,
acei-te seu papel de in d ivíd u o s, acreditando que
devem fica r no seu lu g a r . Por esta razão, não associam política institucional ao seu
cotidia-no, desconhecendo, muitas vezes, seus
direi-tos jurídicos, assim como o papel igualador que
as leis deveriam desempenhar inclusive pela
reivindicação de melhores condições de ensi-no que deveriam nivelar o acesso à cultura à
informação, à educação e à instrução entre to-das as camato-das sociais.
Cremos que esta aceitação é o resultado de uma ordem social vivida como n a tu r a l, onde
eles situam-se n a tu r a lmen te não somente em
96
R E V IS T A D E C I~ N C IA S S O C IA IS V.33 N .1baixo da pirâmide social mas sobretudo em uma posição de inferioridade simbólica-". E se
cha-mamos a atenção para a permanência de tais
valores e não para aqueles que representam mudanças, é porque pensamos que tal visão de
mundo persiste, se reproduz e resiste às impor-tantes conquistas adquiridas pelos membros
desta sociedade desde o início do século
passa-do e principalmente com o processo de
demo-cratização do país.
Pensando com Florestan Fernandes (966)
que o va lo r do en sin o para um p o vo é d eter mi-n a d o , h isto r ica memi-n te, p ela s vimi-n cu la çõ es da
ex-p er iên cia ed u ca cio n a i esco la r iza d a co m os in ter esses
e
os id ea is so cia is, p a r ticu la r ista s o u co mu n s, das cla sses so cia is existen tes= tememosque ele represente, ainda hoje, os interesses dos
grupos econômica e politicamente dominantes.
As políticas educacionais declaradas de busca de eqüidade social propondo-se a ser um
ins-trum~nto de correção das desigualdades sociais
apresenta-se assim distante das práticas exercidas caracterizando-se, segundo Germano (2000),
como um mecanismo de exclusão social dos
despossuídos da escola. Elas revelam o que este
autor chama de discrepância entre os objetivos proclamados e a prioridade real da ação do
Es-tado sintetizada nesta frase: Isso sig n ifica d izer
q u e mu d o u
o
d iscu r so , a meto d o lo g ia d e a çã o , p o r ém p er ma n eceu a estr a tég ia d e exclu sã o so-cia l d a s cla sses su b a lter n a s=
Por essa razão pensamos que o sistema educacional instaurado no Brasil desde seus
primórdios e apesar das reformas instituídas através de diferentes medidas como algumas
apresentadas aqui, constitui parte da estr a tég ia
que descrevemos acima, representada pela
re-novação das instituições e organismos oficiais
de um determinado sistema social ao mesmo
tempo que reproduzem práticas exercidas por representantes de antigas estruturas e, por esta
razão, reveladora da defasagem existente entre a sociedade oficial apresentada pelos
detento-res do poder e as práticas dos seus principais
agentes políticos.
-
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NOTAS
1 Discurso pronunciado por Fernando Henrique
Car-doso em visita oficial na França em maio de 1996,
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
in documento impresso pela Embaixada do Brnsil
de Paris, página 18.
2 Balandier G., Sen s et p u issa n ce, Paris, Puf, 1971.
3 Gennano J. W., E sta d o milita r e ed u ca cã o n o Br a sil
(1964-1985), São Paulo, Cortez Editora, 2000: 265.
4 Gennano J. W., E sta d o milita r e ed u ca cã o n o Br a sil
(1964-1985), São Paulo, Cortez Editora, 2000: 265.
5 Romanelli o .de O., H istó r ia d a ed u ca çã o n o Br a -sil, Petrópolis, Vozes, 1988: 41.
6 Fernandes F.,A r evo lu cã o b u r g u esa n o Br a sil, Rio
de Janeiro, Zahar Editores, 1981:15.
7 Romanelli o .de O., H istó r ia d a ed u ca çã o n o Br a -sil, Petrópolis, Vozes, 1988: 39.
8 Romanelli o .de O., H istó r ia d a ed u ca çã o n o Br a -sil, Petrópolis, Vozes, 1988: 43.
9 Romanelli o .de O., H istó r ia d a ed u ca çã o n o Br a -sil, Petrópolis, Vozes, 1988: 127.
10 Romanelli o .de O., H istó r ia d a ed u ca çã o n o Br a -sil, Petrópolis, Vozes, 1988: 171.
11 Germano J. W., E sta d o milita r e ed u ca cã o n o Br a
-sil (1964-1985), São Paulo, Cortez Editora, 2000.
Ver também a referência de J. W. Germano sobre
este assunto em Vieira E., E sta d o e misér ia so cia l
n o Br a sil, São Paulo, Cortez, 1983.
12 Germano J. W., E sta d o milita r e ed u ca çã o n o Br a sil
(1964-1985), São Paulo, Cortez Editora, 2000:104.
13 Parece-nos pertinente ressaltar a introdução em
1969 de matérias obrigatórias como os Estudos
Sociais e a Educação Moral e Cívica em diferentes
níveis do ensino do lQ grau ao ensino superior,
ambas ensinadas por militares.
14 Apresentação do livro de Sodré N.W., F o n n a cã o H istó r ica d o Br a sil, RJ, Bertrand Brasil, 1990.
15 Lucci E. A, H istó r ia d o Br a sil- o
NMLKJIHGFEDCBA
Im n é r io , a Rep ú -b lica eoBr a sil co n temp o r â n eo , São Paulo, Sarai-va, 1991.16 Monteiro H. de M., H istó r ia G er a l d o Br a sil Rio
de Janeiro, Editora Campus, 1997: 138. '
17 O Segun doo Jmoériomperio e o penoé , do que começa
com a subida de D. Pedro II ao trono, filho de
D. Pedro I, que deixa o Brasil em 1831 para
voltar a Portugal após a morte de seu pai, o rei
D. João VI. Assim, D. Pedro I abdica ao trono
brasileiro em favor de seu filho, na época com 5
anos de idade. Somente quando este atinge a
maioridade, 18 anos, é que tem início o
Segun-do Império. In Mauro F., H isto ir e d u Br ésil,
Pa-ris, Chandeigne, 1995.
18 Monteiro H. de M.,H istó r ia G er a l d o Br a sil, Rio de Janeiro, Editora Campus, 1997. Este autor atenta
po-rém para o fato de que paralelamente a movimentos
nitidamente populares com forte participação de
ca-madas sociais subalternas, desenrolam-se levantes
de grupos minoritários da elite imperial desconten-tes com a política centralizadora da coroa. Com
rela-ção à Farroupilha, Fragoso e Teixeira da Silva
ressaltam seu caráter distinto pois representava um
conflito entre segmentos dos setores dominantes
regionais e também contra a centralização imperial.
Seja como for, estes levantes são percebidos pelos
detentores do poder como ameaçadores da ordem e
por conseguinte dos privilégios adquiridos por
de-terminados segmentos da classe dominante.
19 Este período não será desenvolvido neste estudo,
mas é interessante constatar que a maioria dos
mo-vimentos insurrecionais citados ocorreram durante
o período entre a volta de D. Pedra I a Portugal em
1831 e a subida ao trono de D. Pedro II em 1840.
Inversamente às razões alega das para tais movimen-tos de reivindicações contra o excesso de centralismo exercido pelas instituições imperiais, não estariam
os mesmos motivados pelo vazio deixado pela
au-sência de uma forte figura simbólica à frente do país?
20 Lucci E. A, H istó r ia d o Br a sil, São Paulo ,Saraiva , 1991:25.
21 Lucci E. A, H istó r ia d o Br a sil, São Paulo ,Saraiva , 1991:27.
2 2 Lucci E. A, H istó r ia d o Br a sil, São Paulo, Saraiva,
1991:59.
2 3 Mauro F.,H isto ir e d u Br ésil, Paris, Chandeigne, 1995.
24 Castoriadis C.,L 'in stitu tio n ima g jn a ir e d e Ia so ciété, Paris, Senil, 1975.
2 5 Barreira I., O r ever so d a s vitr in es, Rio de Janeiro,
Rio Fundo Editora, 1992: 156.
26 Barreira L , O r ever so d a s vitr in es, Rio de Janeiro,
Rio Fundo Editora, 1992.
27 A definição deste esp a ço d a p o lítica isolado da
sociedade abrangente foi desenvolvido em nossa
tese de doutorado Br a sil, p o is d o fu tu r o ? E stu d o d o ima g in á r io co letivo a tr a vés d e u ma eleiçã o p r e-sid en cia l.
2 8 DaMatta R., C a r n a va is. ma la n d r o s e h er ó is. Rio
de Janeiro, Zahar Editores, 1978.
2 9 DaMatta R., C a r n a va is. ma la n d r o s e h er ó is, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978 : 184.
30 Chauí M., C o n fo r mismo e r esistên cia , São Paulo, Brasiliense, 1986: 136.
31 Não obstante, concordamos com DaMatta no que
se refere às aspirações de grande parte dos
indiví-duos, quando ele considera que estes, longe de
-
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reivindicarem seu tratamento igualitário diante da
lei procura, ao contrário, atingir o universo das
pessoas, espaço onde se existe socialmente.
32 Femandes F,
onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E d u ca çã o e so cied a d e n o Br a sil, SãoPaulo Dominus Editora, 1966: 92.
33 Germ~no
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