A CONSTRUÇAO DO CÓDIGO DISCIPLINAR DA HISTÓRIA: PROFESSORES PRODUZINDO MANUAIS DE DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO NO
BRASIL (1960-1970).
Maria Auxiliadora Schmidt/UFPR
Este trabalho procura entender a construção da Didática da História como disciplina escolar e insere-se no conjunto de estudos sobre o campo da história das didáticas das disciplinas, que vem atraindo a atenção dos pesquisadores educacionais, como atestam os trabalhos de TERRISE 1, os quais apontam a constituição do campo das didáticas específicas a partir do conceito de “referência”. Neste sentido, MONIOT2 assinala que a construção do campo específico da didática da História é um fazer-se intituído a partir da referência à história dos historiadores e ao conceito de transposição didática3, à sua própria constituição enquanto disciplina escolar4 e à idéia de prática social de referência5 pressupondo, portanto, uma determinada cultura política e de filosofia social.
Na esteira desses trabalhos, é consensual entre os pesquisadores, a constatação da existência de uma história do ensino de História no Brasil. Mas, indo além, constata-se a existência de uma disciplina específica cuja constituição, funcionamento, objetivos e objetos têm como pressuposto o “como ensinar a História”. No Brasil, esta disciplina já recebeu a denominaçao de Didática da História, Metodologia do Ensino de História, Prática de Ensino de História, Didática dos Estudos Sociais, sendo oferecida em cursos de formação inicial de professores da escola básica, seja escolas normais (nível ensino médio e/ou superior) ou cursos de licenciaturas.
Segundo DEVELAY6, determinados objetos contribuem para materializar as disciplinas, entre eles, o manual didático. Trata-se de um tipo de objeto da cultura escolar,
1 TERRISE, André.Didactique des disciplines. Les références au savoir. Bruxelles : De boeck & Larcier, 2001
2 MONIOT, Henri. La question de la référence en didactique de l’histoire. In. TERRISE, A. Op.cit., pp.65-75
3 Sobre o conceito de transposição didática ver CHEVALLARD, Y. La transposición didactica. Buenos Aires: Aique,2000.
4 MONIOT, H. Op.cit. O autor faz referência ao conceito de disciplina escolar a partir dos trabalhos de André Chervel. Ver CHERVEL, História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In.
Revista Teoria & Educaçao, n.2, 1990, pp. 177-227.
5 O conceito de prática social como referência para a transposição didática do saber cientifico ao saber escolar foi apreendido por Moniot a partir das reflexões de DEVELAY, M. De l’apprentissage à
l’enseignement. Paris: ESF,1992. Segundo DEVELAY, a transposição didática tem como referencia também as práticas sociais porque implica um trabalho de axiologizaçao e de didatizaçao do saber cientifico para o saber a ser ensinado.
6 DEVELAY, Michel. Op.cit..
produzido fora da escola, mas destinado ao uso em sala de aula, caracterizando-se como um dos elementos do contrato didático porque, “un protocole preside à leur usage qui est rarament enseigné, mais fréquenmment énoncé et que l’éleve decouvrira progressivement”.7 Para DEVELAY, os objetos de ensino de uma disciplina mudam, ao mesmo tempo em que muda sua matriz disciplinar. É neste sentido que pode se falar de uma história da Didática da História no Brasil, cujas fontes de pesquisa, neste trabalho,
são os manuais de Didática da História destinados à formação de professores.
Uma primeira dificuldade da pesquisa foi definir este tipo de publicação. Como podem ser caracterizados os manuais destinados ao público docente?
De modo geral, estes manuais têm sido incluídos no conjunto de publicações que, conforme afirma BATISTA8, “são tanto produzidos quanto impressos tendo em vista o mercado escolar”. Mas, os manuais escolhidos como objeto desta pesquisa, também podem ser definidos a partir de sua principal característica, isto é, pelo tipo de leitor a quem, prioritariamente, se destinam, ou sejam - os professores. Como afirma ainda BATISTA,
Na forma de manuais de didática geral ou de “didática especial”(que propunham métodos e atividades de ensino de alguma disciplina), os livros didáticos exclusiva ou prioritariamente para o professor(...)9
A opção pela pesquisa em manuais destinados à formação de professores de História significa tratá-los a partir destes marcos definidores iniciais: como manuais didáticos relacionados ao processo de escolarização e destinados prioritariamente para os professores. No entanto, o fato de se tratarem de manuais que propõem métodos e atividades de ensino da disciplina História indica, também, a necessidade de explicitação do que se entende pelo conjunto de conhecimentos veiculados por estes manuais, ou seja, que tipo de saberes são constitutivos destas publicações destinadas aos professores?
Em primeiro lugar, é necessário distinguí-los dos manuais onde o conteúdo principal é o conhecimento histórico propriamente dito: conteúdos de História Antiga, Medieval, Moderna, Contemporânea e História do Brasil, tratados didática e graficamente com a finalidade do ensino/aprendizagem da História pelos alunos. No caso dos manuais destinados a professores, trata-se também de saberes que podem ser incluídos nos saberes e práticas próprios da Didática da História. Neste sentido, o conteúdo destes manuais pode
7 IDEM, p.33
8 BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável. Texto, Impressos e Livros Didáticos.
In. ABREU, M. (org.) Leituras, História e História da Leitura. Campinas: Mercado das Letras; ALB/São Paulo: FAPESP, 1999, pp.529-575
9 IDEM, p. 551
ser apreendido como um conjunto de saberes destinados a uma introdução formal para o ensino de História nas escolas Fundamental e Média, exercendo a função de mediação entre a História como disciplina acadêmica e os modos de ensinar o conhecimento histórico na sala de aula.
Segundo RUSEN10, a natureza destes conteúdos é guiada pelas necessidades práticas da formação dos professores para o ensino de História. Na opinião deste autor, este processo pode ocorrer em dois níveis. O primeiro, é de natureza prático e influenciado pela pedagogia. Trata-se de falar e ensinar como fazer e estabelece os significados práticos através dos quais os objetivos do ensino de História podem ser alcançados. O segundo é teórico e tem como referencia a própria História como sujeito principal do discurso. Neste caso, procura-se estabelecer os objetivos e formas da educaçao histórica.
Os trabalhos de RUSEN 11 indicam que estes manuais referem-se a um determinado conhecimento escolar, um tipo especial de saber, ou seja, a História como matéria de ensino, que pode ser explicada pela idéia de uma larga tradição social inventada, não de uma só vez, e recriada no que FERNANDEZ CUESTA chama de
“código disciplinar”. Para este autor,
“El código disciplinar de la História es, por tanto, una tradición social que se configura históricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones e rutinas, que legitiman la funcion educativa atribuída a la História y que regulam el orden de la práctica de su enseñanza. Alberga, pues, las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de sua enseñanza y los arquetipos de práctiva docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura dominante, valioso e legitimo. En suma, el código disciplinar comprende lo que se dice acerca del valor educativo de la Historia, lo que se regula expresamente como conocimiento historico y lo que realmente se enseña en el marco escolar. Discursos, regulaciones, prácticas y contextos escolares impregnam la acción institucionalizada de los sujetos profesionales (los profesores) y de los destinatarios sociales (los alumnos) que viven y reviven, en sua acción cotidiana, los usos de educación historica de cada época.
Usos que, naturalmente, no son ajenos, todo lo contrario, a la lógica de producción y distribución del conocimiento (...)12
10 RUSEN, Jorn. The didactics of history in west Germany: Towards a new self-awareness of historical studies. In.: History and Theory. Wesleyan University: vol.XXVI, n.3, 1987, pp.275-286.
11 RUSEN, Jorn. Op.cit.
12 CUESTA FERNANDEZ, R. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997, pp8-9.
O percurso instituído pelo ensino de História no Brasil tem como marco institucional fundador o Regulamento de 1838 do Colégio D.Pedro II, o que permite afirmar que houve e continua havendo um processo histórico de constituição do código disciplinar da História, inserido no quadro de desenvolvimento dos próprios modos de educar da sociedade brasileira, constituindo-se um período de construçao do código disciplinar (1838-1931) e uma fase de consolidação e crise (1931-1971). Este último período trata-se de uma fase em que os conteúdos da História serão introduzidos oficialmente, como proposta curricular obrigatória e única para as escolas de todo o país, a partir da Reforma Francisco Campos, de 1931.É justamente neste período em que os manuais destinados à formação do professor de História passam a ser editados e publicados no Brasil, de forma sistemática.
Entre as bandeiras de luta dos educadores brasileiros deste e dos períodos subseqüentes estavam: a necessidade da difusão da escola, principalmente a escola pública, a formação profissional dos novos mestres e a renovação pedagógica. Este tripé:
difusão da escola, formação de professores e renovação pedagógica, em função das demandas nacionais, embasa e estimula a produção e difusão de uma literatura específica, destinada à formação renovada de professores. Estas publicações consolidar-se-ão como documentos importantes para orientação das práticas pedagógicas escolares, de modo geral, e de História, em particular.
Nesta direção, a pesquisa identificou, no período entre 1930-1971, três variantes em que a didática da História esteve presente sob a forma de manuais destinados a professores. Uma delas refere-se ao conteúdo da didática da História como parte dos manuais de Didática Geral, seja de autores brasileiros, seja de autores estrangeiros traduzidos para o português. Outra, diz respeito a manuais específicos de Didática da História, produzidos por professores de escolas primárias, secundárias e da Escola Normal.
E a terceira refere-se a manuais de Didática da História, produzidos por professores sob a chancela do Estado. Esta última é o objeto deste trabalho.
Na perspectiva de CUESTA FERNANDEZ13, os manuais destinados à formação de professores de História podem ser vistos como constitutivos do “código disciplinar”da História e, neste sentido, analisados em duas dimensões. A primeira diz respeito à idéia do código disciplinar como uma tradição que se configura historicamente em uma larga duração. Neste caso, os manuais podem ser considerados como constitutivos do processo
13 IDEM
de construção do código disciplinar da história, a partir da relação que se estabelece entre a edificação da história como disciplina escolar e a dinâmica da educação brasileira, como as reformas educacionais realizadas.Neste sentido, o período em análise, 1930-1970 pode ser considerado o momento de consolidação do “código disciplinar da História” e de início de uma crise neste processo.
A segunda perspectiva incita à análise dos manuais a partir da busca de características do “código disciplinar”, a qual coloca em relevo a complexa problemática das relações entre conhecimento científico e conhecimento escolar pois, os livros de texto são uma parte da “tradição seletiva”que, “en virtud de una acción recontextualizadora efectuada por vários agentes sociales, convierte el saber acadêmico en conocimiento escolar legítimo, trasmuta la ciência que se hace en la ciência que se enseña”14. Neste sentido a análise dos manuais pode elucidar aspectos da “transposição didática”15 relacionados à construção dos modos de ensinar a História enunciados pelos autores, a partir da sua própria cultura experiencial. Alguns autores, como aqueles citados nos manuais de Didática Especial, organizam esta transposição a partir de sua experiência como educador ou especialista em educação. Outros, como aqueles relacionados nos manuais de Didática Específica da História, sistematizaram seus enunciados a partir de sua experiência em sala de aula. Estas duas perspectivas nortearão a análise dos manuais.
Pode-se afirmar que, desde o momento de sua introdução como elemento constitutivo do código disciplinar da História, os manuais destinados à formação de professores no Brasil já apresentam o que CUESTA FERNANDES chama de “história com pedagogia”16.
Eles ressaltam e valorizam aspectos pedagógicos como fundamentais para um ensino cujo objetivo seja formar verdadeiros cidadãos. O que é mais importante ainda, a interação com o conteúdo específico da História é mediada por elementos pedagógicos e psicológicos.
Assim, o conteúdo é visto muito mais em função do seu interesse e adequação aos alunos do que em relação a uma provável renovação historiográfica.
No campo educacional, um dos principais investimentos do governo brasileiro no período (1945-1961) foi a valorização e expansão da escola secundária, ocorrendo o que NUNES 17 chamou de “modernização da escola secundária”. Para NUNES, as funções da
14 IDEM, p.112
15 CHEVALLARD, Y., op.cit..
16 CUESTA FERNANDEZ, op.cit.
17 NUNES, Clarice. Escola & Dependência. O ensino secundário e a manutenção da ordem. Rio de Janeiro:
Achiamé, 1979.
escola secundária brasileira passaram a ser questionadas no contexto das rearticulações do modo de produção capitalista, a partir da década de 1950, com a internacionalização da economia brasileira coordenada pelos Estados Unidos e a consolidação da industrialização brasileira, numa situação de dependência.
Em 1946 foi criada a Diretoria do Ensino Secundário cujos objetivos eram orientar e fiscalizar a aplicação das leis, a melhoria das condições materiais e do ensino e a inspeção das escolas. A finalidade principal era a melhoria do ensino secundário e a sua adequação prática aos interesses e necessidades da crescente clientela urbana. Devido ao grande volume de trabalho, as atividades passaram a ser descentralizadas e foram sendo criados diferentes órgãos da administração pública para executá-las. Entre eles, merecem destaques o INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (criado em 1953) e a CADES – Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (criada pelo Decreto n.34.638, de 14/11/1953). Durante as décadas de 1950 e 1960 merecem destaques as ações da CADES no que se refere aos cursos de treinamento de professores para a escola secundária, a organizaçao de simpósio e jornadas para capacitação do pessoal técnico das escolas e a produção de publicações destinadas à formação de professores, nomeadamente a Revista Escola Secundária, que circulou entre 1957 e 1963 com 19 números.No que se refere ao ensino de História, a Revista inclui, em todos os seus números, um artigo produzido por professores de História e destinado a professores de História, num total de 13 autores e 21 artigos. O número 14, de setembro de 1960, no seção Noticiário, publica a seguinte informação:
SEMINÁRIOS: A Diretoria do Ensino Secundário, através da CADES, organizou para os meses de setembro e outubro, no auditório da CADES, Av. Rio Branco, 115, 9o.andar, seminários de Matemática, Inglês, História e Desenho, destinados especialmente aos professores que têm lecionado nos cursos de Orientação promovidos pela CADES, podendo ser freqüentado por quaisquer outros professores do ensino secundário e por alunos dos cursos de Didática das faculdades de Filosofia.A programação para o Seminário de História era a seguinte: 1. Objetivos do Ensino da História na Escola Secundária: Prof. Guy de Hollanda (6 de setembro);2. Métodos e processos do ensino da História na escola secundária: Prof. Hugo Weiss (13 de setembro); 3. A formação do professor de História: Prof. Eremildo Luiz Vianna (s/d); 4. A motivação no Ensino da História: Prof. Arthur Bernardes Weiss (s/d); 5. A verificação da Aprendizagem em
História: Prof. James Braga Vieira da Fonseca (4 de outubro); 6. O estudo dirigido na aprendizagem da História: Prof. Vicente Tapajós (11 de outubro); 7. O material didático e sua utilização no ensino da História: prof. Cláudio José de Figueiredo (18 de outubro); 8. A História no currículo secundário brasileiro: programas oficiais, sua interpretação. Prof.
Roberto Accioli (25 de outubro).
Os coordenadores do Seminário de História foram os professores Vicente Tapajós e Hugo Weiss. Estes dois professores tiveram vários artigos publicados na Revista Escola Secundária e já faziam parte de uma comissão organizada pela CADES para elaboração de materiais e publicações didáticas. O professor Vicente Tapajós lecionava no Colégio Pedro II, na Faculdade de Filosofia Santa Úrsula da PUC e era coordenador Geral do Ensino de História do Instituto de Educação do Distrito Federal (Rio de Janeiro). O professor Hugo Weiss lecionava História Moderna e Contemporânea na Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil e na Faculdade Fluminense de Filosofia; no colégio Bennett e era coordenador das classes experimentais no colégio Andrews.
Intrinsicamente ligados aos compromissos assumidos com a CADES, estes dois professores organizaram e publicaram sob o patrocínio da CADES, em 1963, o manual “A História na Escola Secundária”. Este livro reúne, principalmente, artigos produzidos por docentes do Seminário realizado em 1960, a saber: Hugo Weiss, Arthur Bernardes Weiss, Vicente Tapajós, Cláudio José Figueiredo. Estes docentes também publicaram vários artigos na Revista Escola Secundária.Já na capa, a obra – “A História na Escola Secundária” explicita o compromisso com a proposta curricular em vigor, quando registra, entre parênteses, - (De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 20 de dezembro de 1961 e com as Resoluções do Conselho Federal de Educação). Esta preocupação está presente também em alguns capítulos do livro, como: - “Objetivos do ensino da História na Escola Secundária – H.Weiss”, onde o autor destaca a importância do professor conhecer as finalidades deste ensino propostas pela Lei e as diferenças entre o trabalho que ele executa e “aquele que cabe ao historiador” e – “Amplitude e desenvolvimento dos programas de História”, A.B.Weiss, em que o professor-autor sugere formas de organizar um programa de História a partir das propostas da Lei. Observa-se nos artigos em questão, a idéia da “transposição didática” na preocupação dos professores- autores em apontar as diferenças entre o trabalho do historiador e do professor da escola secundária, sem que se desqualifique qualquer um deles, segundo Weiss (Hugo), “Deve o
professor de História conhecer as diferenças entre o trabalho que executa e aquele que cabe ao historiador. Mesmo que o indivíduo ocupe as duas situações, isto é, a pesquisa e o magistério, no exercício desta última devem primar os fins educativos, sem que se abandone a correção e a clareza do conteúdo propriamente dito da disciplina. Torna-se imprescindível que o mestre se esmere cada vez mais no conhecimento da matéria que leciona, como também, possua noções seguras do que vem a ser História e daquilo a que já se acostumou chamar “Filosofia” da História”18.
A especificidade da finalidade educativa da História e do trabalho do professor foi bastante valorizada no manual “A História na Escola Secundária”, onde vários capítulos versavam sobre questões do método e de atividades de ensino: Métodos e processos no ensino de História (H.Weiss); O estudo-dirigido, O planejamento do ensino, A fixação e a verificaçao da aprendizagem em História (V.Tapajós); A motivação no ensino de História (A.B.Weiss); O material didático e seu emprego nas aulas de História, Atividades Extraclasse em História (Cláudio José Figueiredo).Em seus textos, os autores estabelecem uma relação dialógica com a chamada primeira geração da Escola dos Annales, particularmente a obra de Fébvre (1955), pelo qual realizam a crítica à História factual e dos grandes personagens. Por outro lado, a perspectiva do ensino da História tem como referência dois autores de nítida influencia escolanovista: Verniers (1933) e Cousinet (1950).
Simultaneamente à difusão pela CADES, de idéias e propostas relacionadas a uma Didática da História, o outro órgão de divulgação do Ministério da Educaçao e Cultura, o INEP-Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, veicula e defende determinados princípios para o ensino da História mais ligados aos Estudos Sociais, destinados à formação do professor do Ensino Primário, na perspectiva da educação complementar.
Com esta perspectiva, o INEP publicou, várias obras destinadas a professores da Escola Normal e outros que já atuavam de 1a. a 4a. séries (antigo curso primário).. A perspectiva central destas obras é o “Social Studies” de influência norte-americana a qual toma como idéia central para o ensino de História a interdisciplinaridade e a concepção de currículo por círculos concêntricos: família,escola, bairro,cidade e país.Os manuais analisados evidenciam alguns elementos originais para a análise do “código disciplinar” da Didática da História no Brasil, entre os quais a demarcação de fortes relações de poder do Estado
18 WEISS, Hugo. A História na Escola Secundária. Rio de Janeiro: Ministério da Educaçao e Cultura, 1963,
na configuração da Didática da História como disciplina escolar. A obrigatoriedade do ensino de Estudos Sociais percorreria todo o período da Ditadura Militar Brasileira (1964- 1984), período em que, principalmente os professores e profissionais da História foram objeto de perseguições e censuras. A imposição dos Estudos Sociais foi acompanhada de um grande movimento de resistência e luta pela volta do ensino de História nas escolas brasileiras, configurando um novo momento na construção do código disciplinar da História.
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