Índice de Gráficos

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Resumo

Esta investigação propõe-se estudar as aulas de assessoria em Matemática, tentando compreender até que ponto elas podem ser um factor de sucesso escolar. Procura-se entender qual a natureza do trabalho dos professores envolvidos em assessoria, quais as vantagens de haver dois professores na sala de aula e com que limitações e constrangimentos se confrontam os professores quando trabalham em assessorias.

O quadro de referência teórico integra três áreas: supervisão, trabalho colaborativo e prática lectiva em Matemática. Na primeira, discute-se a supervisão no contexto do desenvolvimento profissional dos professores. A segunda procura conhecer os reflexos do trabalho colaborativo nas práticas lectivas e no desenvolvimento profissional dos professores.

A terceira debruça-se sobre as diversas componentes da prática lectiva na educação matemática.

A metodologia de investigação segue uma abordagem interpretativa, tomando por design o estudo de caso (assessoria). Os participantes foram um par de professoras (titular da turma e assessora) e os alunos de três turmas que tinham, quer no papel de titular, quer no de assessora, essas duas professoras. Os dados foram recolhidos entre Setembro de 2008 e Fevereiro de 2009, recorrendo à observação de cinco aulas de assessoria em cada turma e das reuniões de preparação e de reflexão, à realização de duas entrevistas feitas a cada professora, à aplicação de um questionário aos discentes das turmas observadas e à recolha documental dos trabalhos dos alunos, das actas das reuniões, dos instrumentos de avaliação e dos documentos de apoio à prática lectiva.

Os resultados evidenciam que as aulas de assessoria favorecem o trabalho colaborativo entre professores, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, potenciando, em particular, a reflexão sobre as práticas lectivas. As reuniões de preparação e de reflexão ajudam a ultrapassar dificuldades e a minorar constrangimentos. Esta estratégia pode ajudar os alunos a ultrapassar algumas das suas dificuldades, potenciando a obtenção de resultados positivos.

Palavras-Chave: Assessoria; Supervisão; Desenvolvimento Profissional; Trabalho Colaborativo; Aprendizagem em Matemática.

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Abstract

This investigation is intended to study assessorship classes, specifically Mathematics classes, and attempts to understand the extent to which they can be a factor for school success. One will try to understand the nature of the work performed by the teachers involved in assessorship, the advantages of having two teachers in the classroom and the limitations and constraints teachers face when working in assessorship.

There are three subjects approached in the theoretical framework: supervision, collaborative work and teaching practice in Mathematics. In the first subject, one discusses supervision in the context of the teachers’ professional development. Concerning the second subject, one attempts to know the reflections of collaboration work on the teaching practices and the teachers’ professional development. The third subject deals with the several factors concerning teaching practice in mathematics.

The methodological approach chosen was an interpretative one, namely the case study (assessorship). The participants were a pair of teachers (main teacher and assessor) and the students of three classes who had, either as main teacher or as assessor, these two teachers.

The data was gathered between September 2008 and February 2009, through the observation of five assessorship classes of each group and the preparation and reflexion sessions; the interviewing of the two teachers, two times each; the development of a questionnaire to the students of the said groups and the documental collection of the students’ class work, the sessions minutes, the assessment tools and the teaching practice support documents.

The results show that assessorship classes have improved collaborative work between teachers, having contributed to their personal and professional development and, more specifically, enhancing the reflection on teaching practices. Preparation and reflexion sessions help overcoming difficulties and easing some constraints. This strategy can help students to overcome some of their difficulties, potentiating positive results.

Key-Words: Assessorship; Supervision; Professional Development; Colaborative Work;

Learning in Mathematics.

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Agradecimentos

Agradeço de uma forma particular à Professora Leonor Santos por todo o apoio, estímulo e disponibilidade que me dedicou e pelas leituras críticas e diferentes sugestões com que me orientou neste estudo.

Aos participantes neste estudo, a quem muito devo por terem contribuído para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.

Aos elementos do Conselho Executivo da escola onde se realizou a investigação, pela atitude de compreensão e apoio.

Às colaboradoras do Centro de Investigação em Educação, pelo apoio, colaboração e disponibilidade em me ajudarem a encontrar alguns dos recursos bibliográficos fundamentais para a elaboração desta dissertação.

À Inês pela ajuda na tradução do resumo para Inglês.

Ao Carlos por não me ter deixado desistir.

Novamente ao Carlos e à Inês por tudo.

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Para o Carlos o Pedro e a Inês

infinitamente…

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Índice

CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO ... 1

Problema e questões do estudo ... 1

Pertinência do estudo... 2

Organização do estudo ... 5

CAPÍTULO 2- ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 7

Supervisão e Desenvolvimento Profissional ... 7

Trabalho Colaborativo... 11

Prática lectiva em Matemática ... 20

CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA ... 25

Opções Metodológicas ... 25

Participantes ... 27

Método de Recolha de Dados ... 30

Observação... 30

Entrevista ... 32

Questionário ... 33

Recolha documental ... 34

Análise de Dados ... 34

CAPÍTULO 4 - AS PROFESSORAS E OS ALUNOS ... 39

As Professoras ... 39

Isabel ... 40

Maria ... 42

Os Alunos ... 44

Caracterização sócio-demográfica dos alunos ... 45

Os Alunos do 7-1 ... 52

Os Alunos do 7-2 ... 52

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CAPÍTULO 5 - TRABALHO EM ASSESSORIA ...55

Planificação ...55

Objectivo das aulas de assessoria ...55

Planificação das aulas de assessoria ...57

Aulas de assessoria ...63

Isabel titular - Maria assessora ...63

Maria titular - Isabel assessora ...67

Balanço do trabalho desenvolvido ...73

O Olhar dos alunos ...81

CAPÍTULO 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...97

Síntese...97

Apresentação dos resultados ... 100

Natureza do trabalho ... 100

Vantagens ... 103

Limitações e Constrangimentos ... 105

Limitações e Implicações do estudo ... 107

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 109

ANEXOS ... 113

Guião da 1ª entrevista ... 114

Guião da 2ª entrevista ... 116

Guião de observação das aulas ... 117

Guião de observação das reuniões ... 119

Questionário ... 120

Níveis obtidos pelos alunos - 1º Período ... 122

Actividades ... 123

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Índice de Gráficos

Gráfico 1- Idades dos alunos ... 45

Gráfico 2 - Idades dos alunos - Turma 7-1 ... 45

Gráfico 5 - Nível de escolaridade do pai ... 48

Gráfico 6 - Nível de escolaridade do pai – Turma 7-1 ... 48

Gráfico 9 - Nível de escolaridade da mãe ... 50

Gráfico 10 - Nível de escolaridade da mãe – Turma 7-1 ... 50

Gráfico 13 - Relação entre “Gostar de Matemática” e “Gostar de ter dois professores na sala de aula” ... 85

Gráfico 14 - Porque se deve continuar com as assessorias ... 91

Gráfico 15 - Porque se deve continuar com as assessorias - Turma 7-1 ... 91

Gráfico 18 - Análise Factorial de Correspondências (AFC) ... 94

Gráfico 19- Níveis 7-1 - 1º Período ... 122

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Índice de Quadros

Quadro 1- Colaboração e Colegialidade artificial ...13

Quadro 2 - Codificação de documentos e critérios adoptados ...37

Quadro 3 – Desenrolar da Acção Investigativa ...38

Quadro 4- Caracterização dos alunos das turmas envolvidas ...47

Quadro 5 - Gostas da disciplina de Matemática? ...82

Quadro 6 - Gostas de ter dois professores na sala de aula? ...83

Quadro 7 - Porque gosto de ter dois professores na sala de aula ...84

Quadro 8 - Gostas das actividades que se desenvolvem quando há dois professores? ...85

Quadro 9 - Nas aulas em que há dois professores costumas: ...86

Quadro 10 - Com que frequência costumas pedir ajuda ao professor assessor? ...87

Quadro 11 - O facto de teres dois professores na sala de aula permite que sejas mais rapidamente atendido quando tens dúvidas? ...88

Quadro 12 - As aulas com o professor assessor ajudaram a melhorar o teu rendimento? ...88

Quadro 13 - Em que medida melhoraste o teu rendimento? ...89

Quadro 14 - Níveis obtidos no final do 1º período / Rendimento dos alunos...89

Quadro 15 - Achas que esta forma de trabalho deve ser continuada no próximo ano? ...90

Quadro 16 - Motivos para continuar com as aulas de assessoria ...91

Quadro 17 - Tabela de valores médios das respostas ao questionário aplicado aos alunos ...93

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Capítulo 1

Introdução

Problema e questões do estudo

Em Junho de 2006, tendo em atenção o diagnóstico efectuado pelos professores de Matemática, decorrente da reflexão sobre os resultados dos exames de Matemática do 9.º ano de escolaridade de 2005, o Ministério da Educação definiu um plano de acção que tem como principal objectivo melhorar o ensino da Matemática.

Desta forma surge o Plano da Matemática que apoia o desenvolvimento de projectos de escolas que tenham como objectivo central a melhoria das aprendizagens e, consequentemente, dos resultados em Matemática dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.

Cerca de 1070 escolas elaboraram e apresentaram projectos com várias estratégias de modo a proporcionarem experiências de aprendizagem diversificadas que passaram, entre outras, pelas aulas leccionadas por um par de professores, aulas de assessoria. Desta forma, a planificação, dinamização e gestão de uma aula de Matemática em par pedagógico passou a ser, não só uma experiência, mas também um desafio que acarreta algumas dúvidas e constrangimentos aos professores.

As assessorias e/ou pares pedagógicos fazem parte de uma estratégia a que recorre um elevado número de escolas envolvidas no Plano da Matemática. Este estudo procura compreender até que ponto as assessorias em Matemática podem ser um factor de sucesso escolar.

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Para estudar o problema surgem as seguintes questões de investigação:

1. Qual a natureza do trabalho dos professores envolvidos em assessoria?

2. Quais as vantagens de haver dois professores na sala de aula?

3. Com que limitações e constrangimentos se confrontam os professores quando trabalham em assessorias?

Pertinência do estudo

As abundantes referências aos êxitos e inêxitos da escola, dos professores e da sua acção docente têm despertado uma forte atenção da opinião pública e de muitos investigadores na área da educação. Os professores estão cada vez mais expostos num contexto aberto, global e exigente que os “obriga” a repensar as suas estratégias de actuação e a operar mudanças de natureza cultural. Numa referência às mudanças profissionais dos professores, Lima (2002) diz que “a atenção concedida às culturas ocupacionais dos professores representou, pois, uma importante viragem na Sociologia da Educação (…) os sociólogos da educação começaram a dar mais atenção às formas como os professores interpretam e desempenham o seu papel ocupacional” (p. 16).

Os professores são os principais responsáveis pela condução das estratégias de ensino- aprendizagem e, por isso, devem fazer uso dos seus conhecimentos científicos, pedagógicos e empíricos para uma prática profissional capaz de responder aos grandes desafios da escola.

Devem fazer o melhor uso do potencial de conhecimentos adquiridos na formação inicial e contínua para credibilizar e aumentar a eficácia do seu desempenho, podendo provocar alterações profundas ao nível das práticas quotidianas (que têm gerado ambiguidades) e trazer mais autonomia curricular.

O trabalho colaborativo é uma das estratégias cada vez mais utilizadas para lidar com os problemas globalizantes, demasiadamente pesados para serem enfrentados de forma individualizada (Boavida & Ponte, 2002). No entanto, a prática colaborativa não se justifica por si própria, é apenas um meio para atingir um fim, ou seja, uma aprendizagem mais rica e mais significativa (Lima, 2002).

As práticas colaborativas exigem complexas parcerias entre pares e mudanças de mentalidades que não são fáceis de manter em ambiente escolar. O trabalho colaborativo, segundo Day (2001), “pode implicar um esforço intensivo, o que requer da parte dos autores competências técnicas e pessoais de relacionamento, muito para além daquelas que são necessárias em investigação ditas mais tradicionais” (p. 252).

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Capítulo 1 – Introdução

Também, no âmbito do trabalho colaborativo, os professores, através de uma reflexão sobre a prática profissional, podem criar um ambiente mais favorável no processo de ensino.

A colaboração traz fortes vantagens na afirmação de uma nova estratégia para as escolas tradicionais, juntando diversas pessoas que se empenham num objectivo comum. A acção colaborativa associa diversos profissionais com experiências, competências e perspectivas diversificadas, reúne diversas pessoas que interagem, dialogam e reflectem em conjunto, criando sinergias que possibilitam uma capacidade de reflexão acrescida e um aumento das possibilidades de aprendizagem mútua (Boavida & Ponte, 2002).

Na revisão de literatura podemos encontrar autores que fazem uma distinção clara entre colaboração e cooperação e outros que não. Para Boavida e Ponte (2002), a “colaboração é adequada nos casos em que os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade”, mesmo que os papéis dos parceiros sejam diferentes. Por outro lado, quando há fortes “diferenças de estatuto, num grupo fortemente hierarquizado, em que de um lado temos o chefe que dá ordens e do outro os subordinados que as executam, configura-se uma situação de actividade conjunta de natureza não colaborativa”. Os mesmos autores, citando Wagner (1997) e Day (1999), fazem uma distinção entre os conceitos colaboração e cooperação. “Para Wagner, a colaboração representa uma forma particular de cooperação que envolve trabalho conjuntamente realizado, de modo a que os actores envolvidos aprofundem mutuamente o seu conhecimento. Por outro lado, este autor usa a noção de cooperação para designar toda a investigação educacional realizada nas escolas, mesmo aquela em que os investigadores se limitam apenas a usar professores e alunos como fontes de dados. Indo no mesmo sentido, Day refere que enquanto na cooperação as relações de poder e os papéis dos participantes no trabalho cooperativo não são questionados, a colaboração envolve negociação cuidadosa, tomada conjunta de decisões, comunicação efectiva e aprendizagem mútua num empreendimento que se foca na promoção do diálogo profissional” (pp. 45-46).

Na aprendizagem colaborativa ressalta, como aspecto fundamental, o confronto de pensamento entre os pares de pequenos grupos: explicam uns aos outros a maneira de resolver um problema; explicam o seu raciocínio, partilhando-o e clarificando as suas ideias para si próprios e para os outros. Esta interacção permite o desenvolvimento de estratégias de pensar e de pensar sobre o pensar. A aprendizagem cooperativa pode ser transposta tanto para o domínio da supervisão, quanto para o desenvolvimento profissional do professor (Alarcão

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& Tavares, 1987). Para Matos e Serrazina (1996) a aprendizagem colaborativa proporciona

“inúmeras oportunidades para a formulação e discussão de conjecturas, argumentos e estratégias de resolução de problemas” (p. 149). Na opinião de Schön (1992), o trabalho colaborativo entre professores é uma condição essencial para a melhoria das práticas lectivas, sendo uma das estratégias apontadas como forma de promover as práticas reflexivas e, desta forma, conduzir à compreensão de certas dificuldades e ao confronto de pontos de vista e modos de agir. Também, neste âmbito, Ponte e Serrazina (2000) afirmam que no trabalho colaborativo podem ser encontrados suportes para vencer as dificuldades que surgem, dado que esta metodologia de trabalho encoraja os professores a experimentar coisas que nunca fariam sozinhos.

Na abordagem dicotómica colaboração/cooperação pode-se constatar que a colaboração pressupõe um ambiente de trabalho mais localizado e igualitário, enquanto a cooperação pressupõe um ambiente de trabalho mais vasto e hierarquizado.

A colaboração pode assumir diferentes formas, mas nesta investigação interessa centrar a atenção no tipo de colaboração entre pares que trabalham conjuntamente de maneira a potenciar sinergias e a atingir objectivos, com vantagens para todos.

A preocupação fundamental do professor não deve ser apenas o conhecimento adquirido pelos alunos, mas também as formas de aprendizagem desse conhecimento. O conhecimento na acção, que se contrapõe ao conhecimento formal e descontextualizado, constitui o essencial do saber da escola. Este saber é a componente inteligente que orienta toda a actividade humana manifestando-se no saber fazer (Schön, 1992).

Tudo indica que o desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre professores é o caminho adequado para superar os problemas da escola. Ferreira (2002) considera que

“através da discussão, do debate, da interacção entre professores, emerge uma necessidade de se repensar como poderão os professores ser ajudados em todo este processo” (p. 239).

O desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre professores constitui uma estratégia de desenvolvimento profissional, conduzindo-os “a uma maior disponibilidade para fazerem experiências e para correrem riscos” (Hargreaves, 1998, p. 209). Na mesma linha de pensamento, Ponte e Boavida (2002) defendem que o trabalho colaborativo

“constitui uma estratégia fundamental para lidar com os problemas que se afiguram demasiado pesados para serem enfrentados em termos puramente individuais” (p. 43).

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Capítulo 1 – Introdução

O trabalho colaborativo pode proporcionar, portanto, uma aprendizagem directa e faz circular muito mais informação no sistema educativo, na escola e na sala de aula. A troca e a partilha de experiências fazem aumentar de forma significativa a quantidade de soluções e ideias e, eventualmente, a qualidade das opções realizadas. Também, ao participar em projectos e em trabalhos no âmbito colaborativo, um professor enriquece as suas concepções e desenvolve hábitos de reflexão.

Organização do estudo

O primeiro capítulo constitui esta introdução. No segundo capítulo é apresentado o enquadramento teórico em conformidade com a temática do estudo: Supervisão e Desenvolvimento Profissional, Trabalho colaborativo e Prática lectiva em Matemática.

No terceiro capítulo apresentam-se e fundamentam-se as opções metodológicas e descrevem-se os instrumentos e procedimentos utilizados na recolha de informação, bem como os métodos e técnicas utilizados na análise da informação. Será feita, ainda neste capítulo, uma breve caracterização do contexto escolar.

O quarto capítulo apresenta as professoras participantes no estudo e faz a caracterização sócio-demográfica dos alunos pertencentes às três turmas observadas. Proceder-se-á à apresentação e discussão dos resultados obtidos no capítulo cinco, através do trabalho das docentes e do olhar dos alunos.

Este trabalho conclui com o capítulo seis onde é feita uma breve apresentação do estudo retomando as questões de investigação e as ideias fundamentais da fundamentação teórica, bem como as opções metodológicas. Prossegue com a análise dos resultados onde se procura responder a cada uma das questões e termina com as limitações do estudo e com a indicação de algumas recomendações para possíveis investigações.

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Capítulo 2

Enquadramento Teórico

O quadro de referência teórico integra três áreas: (i) Supervisão e Desenvolvimento profissional; (ii) Trabalho colaborativo e (iii) Prática lectiva em Matemática.

Supervisão e Desenvolvimento Profissional

O desenvolvimento profissional dos professores é um tema que, desde há vários anos, tem interessado a comunidade científica. Ao longo da sua vida, é importante que o docente reflicta sob a sua própria experiência e aprofunde os temas que lhe interessam, contribuindo assim para o seu desenvolvimento profissional, percorrendo um caminho que, seguramente, nunca estará completo.

A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira, sendo a formação inicial, contínua, especializada e avançada um suporte fundamental desse desenvolvimento. O desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos onde o professor tem oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado, podendo conferir as suas experiências e recolher informações importantes.

Supervisão é um processo em que um professor mais experimentado orienta um professor, ou candidato a professor, no seu desenvolvimento humano e profissional. Tem como objectivo o desenvolvimento profissional do professor e situa-se no âmbito da orientação de uma acção profissional, daí chamar-se Orientação da Prática Pedagógica (Alarcão & Tavares, 1987).

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Para Alarcão e Tavares (1987, p. 44), “o supervisor cria junto do professor, com o professor e no professor, um espírito de investigação-acção num ambiente emocional positivo, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa e profissional”. Para o desenvolvimento cognitivo dos adultos é necessário a prática, a experiência e a reflexão. Estes autores consideram existir seis cenários diferenciados de práticas de supervisão: (i) a imitação artesã, na qual o estagiário desempenha o papel do aprendiz que deveria imitar o seu mestre (supervisor) possuidor do saber; (ii) a aprendizagem por descoberta guiada, em que é dado a conhecer ao professor estagiário os modelos teóricos e, sempre que possível, é-lhe dada a oportunidade de observar o desempenho de alguns professores na sua actividade; (iii) o behaviorista, onde são apresentadas, analisadas e demonstradas aos futuros professores algumas tarefas que os professores desempenham, e que estes posteriormente teriam de executar; (iv) o clínico, em que a sala de aula é a clínica e existe uma colaboração muito próxima entre o estagiário e o supervisor. Neste cenário existem três fases a pré-observação, a observação e a pós-observação. Na primeira fase é analisado o problema em estudo, sendo delineadas em conjunto as estratégias de resolução.

Na observação, o professor e o supervisor analisam e sistematizam separadamente os dados recolhidos. No encontro de pós-observação, estes registos são analisados em conjunto, tendo aqui o professor estagiário um papel activo e o supervisor deve auxiliá-lo na interpretação dos dados e orientá-lo nas decisões a tomar em acções futuras; (v) o psicopedagógico, que tem por base a teoria de Stones, em que o objectivo principal da supervisão deve ser ensinar os professores a ensinar. Neste modelo, a supervisão passa por três etapas: a preparação da aula, a discussão da aula e a avaliação. As duas primeiras etapas subdividem-se ainda em duas fases: a planificação e a interacção; (vi) o pessoalista, em que o auto-conhecimento é a pedra angular para o seu desenvolvimento psicológico e profissional do professor.

Os cenários de supervisão anteriormente apresentados não são estanques, antes pelo contrário, correlacionam-se e todos possuem argumentos válidos (Alarcão e Tavares, 1987).

Um dos modelos de supervisão mais referidos na bibliografia é o modelo de Supervisão Clínica. Neste modelo de supervisão, o professor tem um papel mais activo na aplicação dos princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis do seu contexto e na inovação pedagógica. Cogan (1973) sintetizou o ciclo de supervisão nas fases de:

planificação, observação, análise e retroacção. Este autor relembra que a supervisão do ensino não pode ser ministrada através de métodos desgarrados e sem fundamento teórico,

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Capítulo 2 – Enquadramento Teórico

com observações esporádicas seguidas de comentários gerais. Para Cogan (1973), o objectivo da supervisão é encorajar a colaboração genuína onde não existe uma relação de superior- subordinado.

Reiman e Thies-Sprinthall (1998) defendem um modelo de supervisão desenvolvimentista cujo objectivo é promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos formandos como pessoas e profissionais. Em relação à aprendizagem, os professores tornam- se mais aptos num largo espectro de estratégias de ensino, planificação, comunicação, avaliação. No que diz respeito ao desenvolvimento pessoal e profissional, os formandos tornam-se mais tolerantes e humanos nas suas interacções com alunos, pais e colegas, mais conscientes dos valores éticos e mais capazes e flexíveis na resolução de problemas. Para estes autores, uma supervisão desenvolvimentista é um processo situado na aula e na escola, desenvolvido com a finalidade de melhorar e aumentar o reportório do ensino. É um processo que varia entre o apoio e o estímulo, de acordo com a aprendizagem individual do professor e as necessidades de desenvolvimento.

Vieira (1993) refere a supervisão numa perspectiva colaborativa de aprendizagem orientada para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor. Segundo a autora, o supervisor terá a função de: (i) informar, na medida em que deverá fornecer informação relevante e actualizada, no âmbito das áreas da supervisão, observação e didáctica; (ii) questionar, assumindo uma postura reflexiva; (iii) sugerir, ao motivar, impulsionar e propor a realização de projectos pelos quais se responsabiliza; (iv) encorajar, favorecendo a relação interpessoal e a postura do professor face ao processo de formação profissional e (v) avaliar, através da formulação de juízos de valor no sentido formativo.

A abordagem reflexiva da supervisão pedagógica é feita por Vieira (1993) baseada nos pressupostos de que a prática é geradora da teoria. Um bom profissional é um ser reflexivo e um profissional autónomo forma seres autónomos.

Segundo Glatthorn (1984), o desenvolvimento profissional cooperativo ocorre quando dois ou mais professores decidem trabalhar juntos e realizam, pelo menos, duas observações de aulas, seguidas de reuniões de trabalho.

Vieira (1993) propõe que o crescimento pessoal e profissional se realize pelo confronto da teoria com a experiência num processo colaborativo reflexivo, sugerindo “três áreas de reflexão/experimentação: (1) a área da supervisão, (2) a área da observação e (3) a área da didáctica” (Vieira, 1983, p. 31).

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Para Brookfield (1995), a reflexão torna-se crítica quando nos permite compreender as implicações das relações de poder no processo educativo e nas suas interacções, e questionar as nossas assumpções e práticas educativas. Burbules e Rice (in Brookfield, 1995) afirmam que os professores envolvidos num processo de reflexão crítica devem possuir virtudes comunicativas. Estas incluem tolerância, paciência, respeito pelas diferenças, disponibilidade para ouvir o outro, abertura para admitir que se pode estar enganado, capacidade de reinterpretar ou traduzir as próprias preocupações de um modo que seja compreensível para os outros, auto-controlo da fala para que outros o possam fazer também, e disposição para se expressar com honestidade e sinceridade. Para Brookfield, um processo de reflexão sem ser focado não produz conhecimento profissional.

Para Day (2001), o desenvolvimento profissional está intimamente ligado à mudança do pensamento e da prática, bem como aos contextos onde ocorrem estas mudanças. Quando o trabalho do grupo se expande para além dos seus propósitos iniciais permite diferentes possibilidades de desenvolvimento profissional individual. Salientam-se, em particular, a possibilidade de: partilha conhecendo outros olhares; ajuda para ultrapassar fracassos; apoio para a inovação; acréscimo de segurança para iniciar inovações e mudanças; aumento de oportunidades de aprendizagem mútua; aumento da capacidade de reflexão; capacidade de correr riscos; fortalecimento da autonomia e independência.

A investigação no desenvolvimento profissional cooperativo mostra que o seu sucesso depende da atitude das associações, do ambiente predominante da escola, da atitude dos administradores, da avaliação dos recursos e da extensão do programa monitorizado, pelo que estes factores deverão ser considerados na implementação desta prática se quisermos que seja fiável e tenha efeitos positivos nas atitudes dos participantes (Glatthorn, 1984). Um processo deste tipo que se pretenda reflexivo, exige ainda que a escola e os seus professores possuam uma cultura aberta a diversas perspectivas e ideologias e respeitem a contribuição de cada um, sendo necessário destruir modelos habituais, que enfatizam a competitividade e a privatização do conhecimento (Brookfield, 1995).

Numa escola com uma cultura colaborativa, a respectiva gestão preocupa-se em proporcionar e organizar os horários e a atribuição de cargos e tarefas de forma a permitir que o trabalho de equipa aconteça, quase de forma natural, entre os professores. Devem ser criadas, entre os professores, as regras básicas para se estabelecer uma reflexão crítica (Brookfield, 1995, p. 144). Este autor propõe alguns instrumentos para ajudar os professores

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a reflectirem criticamente pois considera que este tipo de reflexão os ajuda a agir de forma informada, a conhecer o porquê das acções e pensamentos, a evitar a autodestruição, a crescer emocionalmente, a animar os alunos e a aumentar a democracia nas turmas. Na tentativa de modificar as práticas pedagógicas é necessário implementar um processo reflexivo para o que os instrumentos fornecidos por Brookfield (1995), para criar as regras básicas de comunicação reflexiva são um precioso auxiliar.

Alarcão (1996, p. 187) afirma que “educar para a autonomia implica um ensino reflexivo que, por sua vez, se baseia numa postura reflexiva do próprio professor”.

Trabalho Colaborativo

A investigação na área da educação tem, ao longo dos anos, dado especial atenção à noção de colaboração (Hargreaves, 1998). “Um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto princípio articulador e integrador da acção, da planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da investigação” (Hargreaves, 1998, p. 277). No caso particular da educação, a colaboração é apresentada “como solução para muitos problemas e dificuldades que os educadores estão a ter de enfrentar” (Hargreaves 1998, p. 277).

A palavra colaboração tem diversos significados. No entanto, de uma forma geral, associa-se a colaboração à experiência de um conjunto de pessoas que, unidas por um interesse comum, estabelecem um acordo e concretizam-no num ambiente desafiante e de apoio mútuo. Associada ao termo colaboração vem a noção de trabalho conjunto, a vários níveis e em diferentes contextos.

Para Boavida e Ponte (2002) o trabalho colaborativo não é sinónimo de qualidade, podendo servir para acentuar hábitos enraizados e até nocivos. Hargreaves (2003) relembra que a colaboração sem referências, arrisca-se a “perpetuar práticas ineficazes, tão facilmente quanto as eficazes”.

Colaborar não significa apenas entreajuda ou até trabalhar para um fim comum. Está também relacionado com todo um processo de desenvolvimento pessoal. Pressupõe-se que trabalhar de forma colaborativa é o oposto de trabalhar individualmente, sendo que o individualismo é frequentemente encarado como uma consequência da falta de condições e de constrangimentos. Hargreaves (1998, p. 205) sublinha a “insensatez de se presumir que

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todo o individualismo dos professores é perverso”. Este autor refere ainda a necessidade de associar o trabalho individual ao trabalho colaborativo, de ultrapassar as limitações do individualismo e simultaneamente acolher “o potencial criativo da individualidade” (p. 206).

Os tipos de trabalho, colectivo e individual, complementam-se e reforçam-se mutuamente, não devendo ser considerados como alternativa um do outro, mas antes como uma forma de enriquecimento mútuo (Santos, 2000).

Para Day (2001), num passado recente, as parcerias, definidas como um trabalho conjunto onde cada um tem algo a oferecer ao outro, distribuíam-se por três níveis: (i) associadas à supervisão/monitorização da formação inicial; (ii) no âmbito da formação contínua; (iii) através de relações de investigação e de desenvolvimento entre formadores da universidade e a comunidade educativa. Neste último nível, Day (2001) considera três situações distintas:

investigação pura, investigação aplicada e investigação colaborativa. Na investigação pura só os académicos geram conhecimento sobre os professores, o ensino, a aprendizagem e as escolas. Na investigação aplicada, os académicos orientam os professores em projectos curriculares e de desenvolvimento profissional. Por último, na investigação colaborativa há um trabalho lado a lado com os professores a partir das suas necessidades e preocupações e o conhecimento é produzido a partir da prática. Para Day (2001), apenas este último tipo de parceria, investigação colaborativa, é denominado como colaboração.

Day (2001) aponta vantagens da aprendizagem colaborativa e desafia os professores a fazerem investigações colaborativas, alertando, no entanto, para a dificuldade destas irem

“além de formas ‘confortáveis’ de colaboração” (p. 70), o que para este autor significa “uma cooperação disfarçada de colaboração” (p. 129). Assim, as culturas colaborativas podem originar comunidades confortáveis, pouco exigentes e pouco desafiantes, onde os professores se sentem compreendidos e apoiados, mas onde não existem verdadeiras colaborações.

Fullan e Hargreaves (2001) falam também em colaborações confortáveis, sendo que este tipo de colaboração pouco contribui para a melhoria do ensino. Não é suficiente uma colaboração em que os professores se preocupam com as planificações, sem fazerem uma observação e uma reflexão do seu trabalho.

Hargreaves (1998) refere que uma colaboração conformista, ou seja, uma falsa colaboração, é aquela em que se estabelecem tabus dentro do grupo e em que a criatividade e a individualidade são abafadas, mesmo inconscientemente. Este autor constata que “Não existe, com efeito, uma colaboração ou a colegialidade real ou verdadeira, mas unicamente

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formas diferentes de colaboração e de colegialidade, as quais têm consequências diferentes e servem propósitos diversos” (p. 212). Para este autor, nem todo o trabalho colectivo representa uma situação de colaboração e nem todas as formas de colaboração produzem aprendizagem mútua.

Hargreaves (1998) distingue a colaboração da colegialidade artificial, e chama a atenção para o facto de apenas algumas formas de trabalho conjunto poderem ser classificadas de colaboração porque, “têm implicações bastante diversas, ao nível da autonomia e do fortalecimento dos professores” (p. 212).

O quadro seguinte resume, segundo Hargreaves (1998), as diferenças entre colaboração e colegialidade artificial.

Quadro 1- Colaboração e Colegialidade artificial

Colaboração Colegialidade artificial

Espontânea

Envolve relações que partem dos próprios professores. Podem ser apoiadas ou facilitadas mas as relações de trabalho colaborantes evoluem a partir os docentes e são por eles sustentadas.

Regulada administrativamente

Imposição administrativa que exige que os professores se encontrem e trabalhem em conjunto.

Voluntária

As relações de trabalho em colaboração resultam da percepção que os professores têm do seu valor.

Resultam também do reconhecimento que trabalhar em conjunto é simultaneamente agradável e produtivo.

Compulsiva

O trabalho é obrigatório, oferece pouca margem ao trabalho individual.

A compulsão pode ser directa ou indirecta, por promoções ou por ameaças veladas.

Orientada para o desenvolvimento

Os professores trabalham em conjunto principalmente para desenvolver iniciativas próprias ou para trabalhar sobre iniciativas que são apoiadas ou requeridas externamente, nas quais eles próprios

Orientada para a implementação

Os professores são obrigados ou

“persuadidos” a trabalhar em conjunto, tendo em vista a implementação das ordens de outros: director da escola, ministério (programas).

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estão empenhados. São iniciadores da mudança e reagem a ela.

Difundida no tempo e no espaço

Não é necessariamente uma actividade calendarizada. Não se restringe a reuniões marcadas com determinado objectivo.

As culturas colaborativas são constitutivas da própria forma como a vida dos professores se desenrola na escola.

Fixa no tempo e no espaço

Tem lugar em locais e tempos particulares.

Representam por vezes uma tentativa de assegurar a cooperação através do fingimento.

Imprevisível

Nas culturas colaborativas, os professores exercem descrição e controlo sobre o que desenvolvem, e os resultados de colaboração são muitas vezes incertos e dificilmente previsíveis.

Previsível

A colegialidade artificial é concebida para produzir resultados com um grau de previsibilidade relativamente elevado.

O controlo das finalidades e a regulação do tempo e lugar da sua concretização são concebidos para aumentar a previsibilidade.

Para Little (1990), a colaboração pressupõe uma responsabilidade e autonomia partilhadas e uma definição conjunta de prioridades e objectivos comuns que orientem as escolhas individuais de cada elemento. Para esta autora, existem diferentes formas de colaboração, entre as quais: partilhar e explorar ideias, recursos e materiais; contar histórias;

dar e receber ajuda e assistência.

A relação estabelecida entre os participantes de um trabalho colaborativo não deve ser hierárquica, sendo necessário criar um clima de igualdade em que todos se apoiam mutuamente a fim de atingirem os objectivos a que se propõem (Boavida & Ponte, 2002).

Desta forma, a cada elemento pode ser distribuída uma função distinta, mas igualmente importante, originando uma diversidade que trará uma mais valia ao grupo.

Frequentemente, acontece que a colaboração entre os professores não é aplicada ao espaço de sala de aula, apesar destes planificarem em conjunto, trocarem materiais e até manterem uma discussão útil (Day, 2001; Hargreaves, 1998). Day (2001, p. 130) refere que

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as culturas de “colaboração confortável preocupam-se primeiramente com as questões imediatas, a curto prazo e práticas, excluindo uma pesquisa sistemática e crítica”.

Num grupo colaborativo são necessárias a reflexão, a troca de experiências e a crítica (Day, 2001). Este autor fala do amigo crítico cuja função é apoiar, desafiar e criticar construtivamente o seu par. Refere que os amigos críticos têm que ser ou tornar-se competentes, informados, empenhados e possuírem uma grande capacidade de comunicação.

É importante que os participantes dum grupo colaborativo exerçam o papel de amigos críticos uns dos outros.

Para Boavida e Ponte (2002, p. 45), a “colaboração não é um fim em si mesma, mas sim um meio para atingir certos objectivos”, pelo que é imprescindível a existência de um interesse comum ao grupo: objectivos comuns. Os participantes envolvem-se de modo diferente, porque são diferentes, mas também porque trazem para o grupo objectivos próprios que irão ditar a forma como o seu envolvimento se processará: objectivos individuais. As aprendizagens num trabalho conjunto não são necessariamente iguais para todos (Boavida &

Ponte, 2002), porque cada participante transporta consigo um conjunto diferente de vivências, interesses, necessidades e objectivos. Para Boavida e Ponte (2002), é importante que as diferenças sejam assumidas, porque camuflar a diferença pode ser mais prejudicial do que a própria diferença. Um trabalho colaborativo exige uma interacção ao longo do tempo (Day, 2001), e o modo como se negoceiam os significados e se gerem as diferenças é essencial para o seu desenvolvimento. Numa colaboração é essencial a reflexão conjunta, sendo que há muitos factores que limitam a capacidade de reflectir: constrangimentos, limitações pessoais, excesso de trabalho, conhecimentos insuficientes, baixa auto-estima ou baixa auto-confiança. A reflexão com outros colegas ajuda a ultrapassar alguns destes factores, embora os professores tenham poucas oportunidades de reflectirem em conjunto e de partilharem experiências. É a partir da reflexão que se pode desenvolver e sustentar o pensamento crítico (Day, 2001). É importante aceitar a mudança de forma crítica, e não rejeitar sem reflectir e sem pensar (Fullan & Hargreaves, 2001).

Num grupo colaborativo, as relações estabelecidas entre os seus elementos devem ocupar um lugar importante, e o ambiente deve ser de respeito mútuo, de tolerância e de grande abertura (Fullan & Hargreaves, 2001).

Na revisão da literatura podem-se encontrar muitas referências aos benefícios do trabalho colaborativo. Benefícios para os próprios intervenientes, para a escola e para os alunos. O

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professor pode contar com os colegas para discutir aspectos que o preocupam, preparar e reflectir sobre as suas aulas e organizar tarefas em conjunto. Fullan e Hargreaves (2001) referem que a colaboração ajuda o professor a reduzir o sentimento de impotência que tantas vezes sente.

Ao longo dos anos tem havido estudos sobre estratégias, competências e pedagogia, com o objectivo de ajudar os professores a pensar, planear, agir e conhecer. Segundo Hargreaves (2001), se quisermos melhorar o ensino, devemos melhorar a forma de ensinar. Os melhores professores que recordamos são aqueles que foram, inspirados, entusiasmados, carinhosos, caridosos, apoiantes e “sabedores”. As emoções também são parte integrante do ensino. Para este autor, as estratégias políticas desenhadas para melhorar ou aumentar os standards de ensino-aprendizagem raramente consideram a dimensão emocional. As emoções e o conhecimento, os sentimentos e o pensamento, estão juntos em todas as práticas sociais de uma forma bastante complexa. Segundo Hargreaves (2001), as emoções proporcionam o contexto da aprendizagem. A interpretação subjectiva da experiência emocional de outro, a partir do nosso ponto de vista, é central para a compreensão das emoções. O sucesso do ensino e da aprendizagem depende da forte compreensão emocional, estabelecendo laços fortes com os alunos e criando condições de ensino que tornem esta compreensão possível.

Waller, citado em Hargreaves (2001), diz que a sala de aula é o local onde os professores estão necessariamente afastados dos que estão à sua volta.

Quando o trabalho se desenvolve num ambiente verdadeiramente colaborativo, as mudanças são mais relevantes porque os professores estão comprometidos e discutem as suas dificuldades e necessidades de uma forma aberta e reflexiva. Essas mudanças têm que ser as que cada um considera necessárias e não aquelas que os restantes elementos do grupo consideram importantes. Os professores, em grupo, “desenvolvem a confiança colectiva necessária a uma resposta crítica à mudança, seleccionando e adoptando os elementos desta que ajudarão a melhorar o seu próprio contexto de trabalho e rejeitando aqueles que não o farão” (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 91).

O medo da excessiva exposição pode levar ao silêncio ou à redução da participação por parte do professor. O receio da opinião dos outros pode retrair a actuação do professor que questiona se a sua actuação corresponde às expectativas do grupo. A mudança é um processo muito exigente. O professor pode não estar emocionalmente preparado para essas mudanças (Day, 2001).

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A procura, por parte dos professores, de melhores alternativas e do aperfeiçoamento da prática é potenciada neste tipo de trabalho (Boavida & Ponte, 2002). Cada um dos elementos do grupo envolve-se de forma diferente e retira desse envolvimento benefícios distintos (Boavida & Ponte, 2002). Quer o envolvimento, quer os benefícios dele retidos estão relacionados com os objectivos individuais e com a sua forma de trabalho. Para assegurar que a colaboração tenha êxito, é necessário que cada um dos elementos sinta que o seu envolvimento no trabalho valeu a pena pelos benefícios que daí retirou bem como pela forma como sentiu que contribuiu para o grupo.

Desenvolver trabalho colaborativo não é fácil. As colaborações são difíceis de criar e de manter (Fullan & Hargreaves, 2001). Estes autores salientam que as “colaborações eficazes operam no mundo das ideias, analisando criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e avaliar o seu valor” (p. 102). Acrescentam ainda que “a construção de culturas colaborativas implica uma longa viagem de desenvolvimento: não existem atalhos fáceis para lá chegar”

(p. 102).

Para se desenvolver um projecto colaborativo é necessário um plano de trabalho, que não deverá ser muito rígido para que não se trave a criatividade e, desse modo, não haja partilha de objectivos pelos vários intervenientes (Boavida, 2005).

É importante que os elementos do grupo se encontrem para desenvolverem o trabalho conjunto. A existência de encontros presenciais é uma condição necessária, mas não suficiente (Boavida & Ponte, 2002). Também é necessário ter sempre em atenção as etapas de todo o processo de desenvolvimento do trabalho: levantamento de questões, implementação do plano e reflexão (Boavida & Ponte, 2002). É importante que se estabeleçam prioridades, e que exista alguma flexibilidade e abertura para mudanças e novas sugestões. A existência de um coordenador, que pode ser rotativo, ajuda a que o trabalho se desenvolva sem demasiadas dispersões.

A procura de consensos e de acordos é crucial nas colaborações (Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves, 1998). No entanto, há que ter consciência de que se pode correr o risco de apagar determinadas vozes, ocultando as diferenças (Hargreaves, 1998) e que os desacordos são necessários devendo até ser encorajados (Fullan & Hargreaves, 2001).

A existência de diálogo é referida com insistência pelos investigadores. Boavida e Ponte (2002) falam na importância do cruzamento de várias vozes para o crescimento e

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aprendizagem de cada elemento e do grupo, dizendo que “à medida que uma voz se entrelaça com outras vozes, a compreensão enriquece-se e a conversação torna-se cada vez mais informada” (p. 49).

Para que o trabalho seja bem sucedido, é necessário que, em todas as fases, desde a definição dos objectivos e escolha dos modos de trabalho passando pelos significados dos conceitos explorados, se recorra à negociação (Boavida & Ponte, 2002). Não se trata de procurar consensos, mas de encontrar uma plataforma de entendimento. Convém também que diferentes leituras da mesma realidade subsistam e que nunca se considere como definitiva qualquer ideia (Boavida & Ponte, 2002).

A verdadeira colaboração só ocorre quando existe um ambiente de confiança (Boavida &

Ponte, 2002; Hargreaves, 1998). Boavida e Ponte (2002) falam não só na confiança nos restantes participantes do grupo como na confiança em si próprio, como factor essencial para uma colaboração bem sucedida. A existência de um ambiente deste tipo possibilita aos participantes estarem à vontade para exporem as suas ideias, opiniões e dúvidas. Num ambiente mais hostil, o professor poderá retrair-se e a sua voz não será autêntica (Day, 2001).

Outra característica importante do trabalho colaborativo é a gestão da incerteza. Quando este não tem o apoio do grupo, pode enfraquecer aquele que a experimenta; pelo contrário, a incerteza vivida no seio de um grupo tende a fortalecer quem a experimenta (Fullan &

Hargreaves, 2001). Para estes autores, a incerteza, bem como o insucesso, não devem ser defendidos ou protegidos, mas sim partilhados e discutidos.

Criar um grupo colaborativo não é fácil, mas a sua manutenção é ainda mais difícil (Day, 2001; Fullan & Hargreaves, 2001). Quando os grupos são constituídos por elementos muito diversificados, tornam mais difícil o trabalho, e o esforço e o tempo necessários para que funcionem com êxito são grandes. A variedade de linguagens, referências, prioridades e métodos de trabalho dos vários elementos contribuem para essa dificuldade (Boavida &

Ponte, 2002). É essencial que o grupo seja capaz de manter uma boa relação de trabalho, mas simultaneamente o faça com exigência. Para tal é necessário ser-se capaz de enfrentar ambiguidades e construir e manter uma relação de confiança. O equilíbrio entre o ambiente agradável e simultaneamente eficiente nem sempre é fácil de conseguir. A flexibilidade e a organização, em proporções adequadas, são aspectos chave na colaboração (Fullan &

Hargreaves, 2001).

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Quando se constituem grupos colaborativos entre pessoas que já se conhecem bem, não raramente esse conhecimento está associado a outros contextos correspondendo a um envolvimento provavelmente menos exigente. Assim, é importante que, na fase inicial do trabalho, os participantes se conheçam bem e/ou se reconheçam em novos papéis (Boavida &

Ponte, 2002).

Para que o grupo funcione é necessário que cada um assuma os seus papéis e se comprometa em os alcançar. A divisão de tarefas tem que ter em conta os métodos de trabalho de cada um dos elementos, sem esquecer os objectivos comuns. Muitas vezes o facto do grupo esquecer, ou aparentemente não se preocupar com os objectivos comuns, pode levar a que cada um dos elementos comece a confundir os objectivos individuais com os objectivos comuns. Esta confusão pode trazer consequências negativas para o desenvolvimento do grupo. Os objectivos individuais são muito possivelmente diferentes ou mesmo, como referem Boavida e Ponte (2002), contraditórios.

Um grupo colaborativo pode ter reuniões muito animadas e discutir ideias muito interessantes, mas se esse trabalho não passar para a sua prática e essa prática não entrar nas reuniões, pode ser difícil manter a ideia de colaboração. Não basta, portanto, que os professores se reúnam para se dizer que se está perante um grupo de trabalho colaborativo.

Os participantes devem sentir-se bem no grupo mas se não se sentirem desafiados e provocados é porque a colaboração não está a desempenhar a sua missão. Alguns autores sublinham que é necessário estar muito atento quanto à complacência e ao conformismo (Boavida & Ponte, 2002; Hargreaves, 1998). Uma colaboração mal conduzida, pode acabar por reforçar maus hábitos e apoiar práticas existentes desvirtuando os seus próprios objectivos iniciais.

Outro aspecto que torna a colaboração um processo que requer um esforço constante é a sua imprevisibilidade. Uma colaboração não pode estar programada ao pormenor, requer paragens, reflexões e até redefinição de orientações, correspondendo assim a um processo dinâmico e criativo. Esta imprevisibilidade leva a uma necessidade de um esforço grande, de todos os elementos, nas negociações e nas tomadas de decisão, para que não se corra o risco de se andar à deriva sem objectivo definido, ou a fugir dos objectivos definidos (Boavida, 2005). Esta dificuldade leva, por vezes, a que certas colaborações correspondam essencialmente a colegialidades (Fullan & Hargreaves, 2001), porque numa colegialidade o controlo é superior e por essa razão o percurso a seguir é mais certo e definido.

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A adaptação e a modificação das práticas pedagógicas nas nossas escolas não são fáceis.

Segundo Hargreaves (1998), a cultura de escola promove tendencialmente um trabalho individualista e competitivo, o que conduz a uma “balcanização” dos conhecimentos e a uma colegialidade artificial. De modo a atingir uma cultura totalmente colaborativa seria necessário proceder a diferentes adaptações, quer ao nível da gestão/organização da escola, quer ao nível das práticas pedagógicas.

Um trabalho colaborativo entre professores pode ser marcado por medos ou receios, por vezes apenas implícitos. O facto de o professor se expor perante os seus pares, colocando em aberto as suas aulas, dificuldades e dúvidas, pode criar algumas resistências, mesmo que inconscientemente. Quando as pessoas trabalham em grupo, principalmente quando pretendem reflectir sobre a própria prática, nem sempre é fácil ouvir as opiniões que não são favoráveis. Individualmente, pode-se disfarçar ou mesmo esconder limitações e dificuldades, mas quando o trabalho é realizado com outros, torna-se mais difícil para o professor esconder aquilo que o preocupa. As emoções expressam-se nas interacções e relações pessoais. Assim, a capacidade das pessoas usarem bem as suas emoções no local de trabalho, depende muito do que lhes é esperado emocionalmente (Hargreaves, 2000).

Teaching is an emotional practice (Hargreaves, 2000)

Prática lectiva em Matemática

A qualidade da educação matemática é um projecto a longo prazo, mas urgente, daí que alguns autores coloquem as seguintes questões: (i) de que modo poderão os alunos ter acesso a uma educação matemática de elevada qualidade? (ii) os materiais de ensino são bons? (iii) como poderão os professores aprender o que precisam saber? (iv) terão todos os alunos tempo e oportunidade de aprender? (v) as avaliações estão de acordo com os objectivos do ensino? (vi) estará a tecnologia a apoiar a aprendizagem? (NCTM, 2007).

As respostas a estas questões não são, infelizmente, fáceis, mas é necessário um exercício de auto-reflexão para que se possam alterar algumas das realidades do ensino da Matemática.

Os professores precisam combinar o conhecimento científico com o conhecimento pedagógico. Preferencialmente deverão planear a aula em conjunto, leccioná-la sob a observação de colegas, revê-la em conjunto, leccionar a aula revista, avaliar e reflectir conjuntamente e partilhar os resultados, construindo verdadeiras comunidades de

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aprendizagem. Os professores deverão desenvolver o seu conhecimento profissional utilizando como recursos a pesquisa, os conhecimentos básicos da profissão, e as suas próprias experiências, participando num desenvolvimento profissional contínuo e sustentado.

Para que a educação matemática atinja um nível de qualidade elevado são necessários conhecimentos profissionais sólidos. É com este objectivo que surgem os seis Princípios para a Matemática Escolar (NCTM, 2007): equidade, currículo, ensino, aprendizagem, avaliação e tecnologia.

Segundo estes autores, a excelência na educação matemática requer equidade, isto é, expectativas elevadas e sólido apoio a todos os alunos. Todos os discentes, independentemente das suas características pessoais, origens ou capacidades físicas, devem ter oportunidade de estudar e de serem apoiados na sua aprendizagem. A equidade implica expectativas elevadas e oportunidades significativas para todos, embora alguns alunos possam necessitar de apoio para as alcançar. Baixas expectativas revelam-se particularmente problemáticas nos casos de alunos de classes sócio culturais baixas, de alunos estrangeiros, de alunos com necessidades educativas especiais e de diferentes etnias. A equidade exige diferentes adaptações, de modo a ajudar todos os alunos na aprendizagem, e implica a existência de recursos e apoio a todas as salas de aula e a todos os alunos. Todos, incluindo aqueles que, por tradição, terão tido um ensino deficiente, podem aprender, se tiverem acesso a programas de ensino de elevada qualidade que suportem a sua aprendizagem.

Se pensarmos em termos de currículo, devemos esperar que este seja coerente e bem articulado ao longo dos anos de escolaridade. Um currículo articulado ajuda os alunos a aprender conceitos cada vez mais aprofundados, à medida que progridem nos seus estudos, e dá orientação acerca do momento em que é esperado que determinadas capacidades e conceitos estejam consolidados. Um currículo coerente organiza e integra, de forma eficaz, ideias relevantes.

Um ensino efectivo requer um ambiente de aprendizagem desafiante e apoiado. Os professores possuem diferentes estilos e estratégias de apoio aos alunos na aprendizagem de determinadas noções. Não existe uma forma correcta de ensinar. Ensinar bem envolve a criação, o enriquecimento, a manutenção e a adaptação do ensino de modo a atingir os seus objectivos, a captar e a manter o interesse dos alunos e a envolvê-los na construção activa do conhecimento. O professor é responsável pela criação de um ambiente intelectual, no qual o raciocínio sério constitui a norma.

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Um ensino efectivo requer esforços contínuos de aprendizagem e aperfeiçoamento. Estes esforços incluem aprender pedagogia, beneficiando das interacções com alunos e colegas, e envolver-se num contínuo desenvolvimento pessoal e de auto-reflexão.

É necessário colaborar regularmente com os colegas para observar, analisar e discutir o ensino e o pensamento dos jovens.

Ainda segundo os mesmos autores, os alunos devem aprender com compreensão, construindo activamente novos conhecimentos a partir da experiência e de conhecimentos prévios. A compreensão de conceitos é uma componente importante da competência. Os alunos devem aprender Matemática com compreensão, para que possam ser capazes de resolver os novos tipos de problemas que irão, futuramente, enfrentar. Os alunos terão mais sucesso se forem incentivados a aprender aquilo que lhes é pedido para aprender.

A avaliação é outro aspecto muito importante do ensino de qualidade. Deve apoiar a aprendizagem relevante e fornecer informações úteis, quer para os professores, quer para os discentes. A avaliação não deverá ser meramente feita aos alunos, mas sim para os alunos, tendo como objectivo a melhoria da aprendizagem. A avaliação deverá ser uma rotina na actividade da sala de aula, em vez de uma interrupção da mesma, e deverá reflectir aquilo que todos deverão saber e ser capazes de produzir, devendo centrar-se no seu conhecimento e compreensão, bem como na destreza e na execução de procedimentos (Pinto & Santos, 2006). A avaliação é uma ferramenta valiosa na tomada de decisões sobre o ensino. Para que os professores atinjam o conhecimento necessário, é imperativo que a avaliação seja fortemente valorizada na preparação e no desenvolvimento profissional do professor.

Por último, a tecnologia (calculadoras e computadores) é considerada essencial no ensino e na aprendizagem da matemática (NCTM, 2003). Os autores referem que a tecnologia deve ser utilizada com responsabilidade, de forma a enriquecer a aprendizagem matemática, não devendo ser utilizada como uma substituição para a compreensão e intuição elementar. A tecnologia proporciona opções de adaptação do ensino às necessidades especiais de alguns alunos, apoia um ensino eficaz e melhora a aprendizagem.

Em síntese, “Se os suportes essenciais a boas aulas de matemática estiverem em falta, nem todos os alunos poderão aprender a matemática de que necessitam. Os professores precisam de trabalhar em ambientes em que possam agir, e continuar a desenvolver-se como profissionais. O ensino e a aprendizagem da Matemática deverão ter lugar em contextos

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abrangentes, que adoptem e suportem um ensino de matemática de elevada qualidade”

(NCTM, 2007).

Segundo Ponte e Santos (1998), a estrutura de uma aula de Matemática, na perspectiva de muitos professores, ainda está dividida numa parte “teórica” e numa parte “prática”. A parte teórica é, nalguns casos, uma reprodução do manual e a parte prática consiste essencialmente na resolução de exercícios. Numa nova abordagem do ensino da Matemática, mais integradora, será desejável que se alternem os momentos em que se questionam os alunos, em que se realizam actividades exploratórias e em que se tiram conclusões. Na prática lectiva as tarefas propostas e o discurso produzido são elementos decisivos. Segundo estes autores, é necessário que, para além dos exercícios, os alunos realizem outro tipo de tarefas como problemas, investigações, projectos e discussões.

A dinâmica de uma aula depende, não só das tarefas propostas pelo professor mas também da actividade dos alunos. Em muitas aulas de Matemática, os conceitos e o conhecimento matemático são introduzidos pelo professor sendo os alunos meros receptores de informação. Noutras, o saber é construído no decurso da própria actividade matemática, cabendo aos alunos um papel de participação activa e ao professor um papel de organizador e dinamizador da aprendizagem (Ponte et al. 1997).

Ainda segundo estes autores, é decisivo para o processo de ensino-aprendizagem: (i) a natureza das tarefas propostas pelo professor e das actividades realizadas pelos alunos; (ii) as interacções dos alunos entre si e entre os alunos e o professor e (iii) o ambiente de aprendizagem.

Em relação à natureza das tarefas, é importante que estas despertem interesse e entusiasmo nos alunos, apelando aos conhecimentos previamente adquiridos e até à intuição.

Como exemplo de tarefas podemos referir problemas, investigações, exercícios, projectos, relatórios, entre outros. Ao serem propostas pelo professor, as tarefas têm de ser interpretadas pelo aluno e podem originar actividades diferentes, dependendo da sua disposição e do ambiente de aprendizagem (Ponte, 2005). Desta forma, ao construir uma determinada tarefa o professor deve considerar as características dos alunos, os seus interesses e a sua forma de aprendizagem.

Em qualquer aula de Matemática o professor deve garantir que acontece comunicação dele para os alunos e dos alunos para o professor, bem como entre os próprios alunos, depois de estabelecidas as regras adequadas (Lampert & Cobb, 2003). Desta comunicação depende

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grande parte do sucesso no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores.

O ambiente de aprendizagem depende da cultura da sala de aula e do modo de trabalho dos alunos. É fundamental que o professor observe e ouça os alunos durante a aula para lhes colocar questões ou tarefas que lhes desenvolvam o raciocínio e a compreensão (Ponte, 2005).

O papel do professor é decisivo no processo de ensino-aprendizagem. Tem de se preocupar com a aprendizagem dos conteúdos matemáticos e com o desenvolvimento da capacidade geral de aprender. Para além disso, tem de ser capaz de ajudar os alunos a construir os conceitos matemáticos (Ponte et al., 1999).

Aprender Matemática é fazer Matemática, pelo que aprender é sempre o resultado de uma actividade (Guimarães et al., 2005). Neste sentido as investigações matemáticas permitem compreender melhor os processos de fazer Matemática, estimulam o pensamento, facilitam o desenvolvimento integrado de atitudes, capacidades e conhecimentos, permitindo ainda o trabalho diferenciado de alunos com diferentes competências.

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Capítulo 3 Metodologia

Opções Metodológicas

Yin (1989) propõe a análise de três aspectos que devem orientar a escolha da metodologia de investigação: (i) o tipo de questões do estudo; (ii) o grau de controlo que o investigador tem sobre as variáveis ou acontecimentos e (iii) o foco situar-se ou não em acontecimentos que ocorrem no momento do estudo. Deste modo, o problema de investigação tem uma importância decisiva na escolha da metodologia a ser utilizada. A investigação que nos propusemos realizar apresenta as seguintes características gerais do paradigma interpretativo (Bogdan & Biklen, 2006): (i) a fonte directa dos factos é o ambiente natural, sendo o investigador o instrumento-chave da recolha de dados; (ii) é fundamentalmente descritiva; (iii) há maior interesse no processo de investigação do que simplesmente pelos resultados ou produtos; (iv) os dados são analisados de modo indutivo;

(v) o significado e a perspectiva dos participantes têm uma importância fundamental. Ainda de acordo com os mesmos autores, na investigação qualitativa, as questões a serem investigadas são estabelecidas com o intuito de estudar o fenómeno em toda a sua complexidade e no contexto natural, não sendo, portanto, construídas por operacionalização de variáveis. Não são formuladas hipóteses prévias que se pretendam testar mas antes questões que orientam o estudo.

No âmbito do paradigma interpretativo, a abordagem por estudo de caso constitui, enquanto processo, um modo específico de recolher, organizar e analisar dados que permite