Dor, sofrimento e educação: a filigrana das experiências na ginástica rítmica

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NÚCLEO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO, LINGUAGENS E CONHECIMENTO. LORETA MELO BEZERRA CAVALCANTI. DOR, SOFRIMENTO E EDUCAÇÃO: A FILIGRANA DAS EXPERIÊNCIAS NA GINÁSTICA RÍTMICA. NATAL-RN 2017.

(2) LORETA MELO BEZERRA CAVALCANTI. DOR, SOFRIMENTO E EDUCAÇÃO: A FILIGRANA DAS EXPERIÊNCIAS NA GINÁSTICA RÍTMICA. Tese de Doutorado pelo Programa de PósGraduação em Educação (PPGEd), como requisito parcial para obtenção do título de doutora em Educação, pela linha de pesquisa Educação, Comunicação, Linguagens e Conhecimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.. NATAL-RN 2017.

(3) Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA Cavalcanti, Loreta Melo Bezerra. Dor, sofrimento e educação: a filigrana das experiências na ginástica rítmica / Loreta Melo Bezerra Cavalcanti. - Natal, 2017. 286f.: il. Orientador: Profa. Dra. Karenine de Oliveira Porpino. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Tese. 2. Ginástica Rítmica – Tese. 3. Dor – Tese. 4. Sofrimento - Tese. 5. Estesia - Tese. I. Porpino, Karenine de Oliveira. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/BS. CDU 37.015.31:796.412 LORETA MELO BEZERRA CAVALCANTI.

(4) DOR, SOFRIMENTO E EDUCAÇÃO: A FILIGRANA DAS EXPERIÊNCIAS NA GINÁSTICA RÍTMICA. Tese de Doutorado pelo Programa de PósGraduação em Educação (PPGEd), como requisito parcial para obtenção do título de doutora em Educação, pela linha de pesquisa Educação, Comunicação, Linguagens e Conhecimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.. Aprovado em ____/____/_____. BANCA AVALIADORA. Prof.ª Dr. ª Karenine de Oliveira Porpino - UFRN (Presidente da banca). Prof. Dr. José Pereira de Melo – UFRN (Examinador interno). Prof.ª Dr.ª Rosie Marie Nascimento de Medeiros - UFRN (Examinadora interna). Prof.ª Dr.ª Ieda Parra Barbosa Rinaldi - UEM (Examinadora externa). Prof. Dr. Raimundo Nonato Assunção Viana – UFMA (Examinador externo). Prof. Dr. Iraquitan de Oliveira Caminha – UFPB (Suplente externo). Prof.ª Dr.ª Maria Isabel Brandão de Souza Mendes – UFRN (Suplente interna). NATAL-RN 2017.

(5) Dedico este trabalho a cada ginasta, bailarino ou bailarina que doa a gestualidade do seu corpo para tocar as pessoas..

(6) AGRADECIMENTOS. Penso que ser grata constitui um investimento existencial e não uma atitude estagnada perante aqueles que te fazem/fizeram bem. Gratidão é sinergia, é movimento, é disseminar o perfume da alma, supõe reconhecimento do outro e do quanto ele te transformou, porque ninguém faz nada sozinho. Por isso, inicio agradecendo à minha família, com quem divido um lar, que suportou um turbilhão de sabores e dessabores nesses últimos três anos: separações, trocas de endereço, dificuldades financeiras, mortes, conquistas materiais, celebração da saúde, dificuldades na doença, convivência, comilanças, risadas, choros, viagens... Obrigada mamãe, Davi, Anderson e Lylian. Agradeço ao meu pai pelo apoio que me encaminhou para a docência, me aconselhando a seguir esse projeto de vida tão belo, difícil, mas gratificante. Não posso esquecer da pessoa que mais acreditou em mim, acompanhando cada passo desde o meu nascimento, vibrando a cada conquista e me aninhando em momentos de dificuldade, mesmo que ela não possa mais ler essas palavras, não a esqueço um só dia: tia Neusa. Ela é representada nessas ocasiões pelo meu primo, professor Dr. João Maria Valença, muito obrigada! À minha orientadora, professora Dr.ª Karenine Porpino, pela paciência, pelo ser humano ímpar que se mostra, mantendo uma coerência admirável com as coisas que estuda e acredita. Obrigada pela motivação, pela calma, pela paciência, pela sinceridade, pelo sorriso largo e abraço amparador. Agradeço por me orientar com tanto cuidado nesses últimos três anos e principalmente pela preciosa amizade. Na verdade (E uso essa expressão como verdade mesmo! Única e inegociável), nada que eu escrevesse aqui daria conta do tamanho da minha gratidão, sendo assim, espero poder demonstrar ao longo da nossa existência. Ao meu namorado Vítor, pela sua cumplicidade e amor nesse percurso do doutorado, parceiro em todos os aspectos: na alegria das celebrações, dos vinhos, dos filmes, assim como na resolução de problemas tecnológicos e nas traduções para as línguas estrangeiras. Estendo esse agradecimento às queridas Meine e Maira (sogra e cunhada), pessoas leves, doces e sensíveis. E ainda, a rede de amizades constituída a partir dessa relação, incluindo o grupinho formado por Cynthia, Italo, Mozart, Schubert, Suerlene, Fernanda, Suelton e Danilo. Tenho muito a agradecer às ex-ginastas entrevistadas pela disponibilidade com que se prontificaram para contribuir para a essa pesquisa. Agradeço as minhas amigas, aquelas que seguram qualquer onda, que me relembram que distância não é sinônimo de indiferença, bastando um café, ou uma tarde de sobremesas coloridas para atualizarmos as confissões e relembrarmos o.

(7) porquê de não perdermos o contato desde a infância. Embora houvesse outras para citar, represento-as em nome de Aline, Alinne, Isabelle e Andrea. Não posso deixar de agradecer às minhas professoras de Ginástica Rítmica, com quem mantenho amizade, que me inspiraram para a profissão ao mesmo tempo que dividimos variadas experiências nesse esporte tão encantador: Maria Helena Pacheco e Karine Lane. Nesse interim, agradeço as minhas amigas da GR, com quem dividi na pele muitas das reflexões desse trabalho: Ruze, Vanessa, Bruna, Ingryd, Renata, Greyce, Dayse e Kelly. Aproveito o parágrafo para agradecer também às minhas ex-alunas, sobretudo aquelas em quem consigo perceber o reflexo de nossas vivências. Agradeço ao Grupo de Pesquisa Corpo, Fenomenologia e Movimento – Estesia, e todos os seus membros, pela intensa contribuição acadêmica nas produções escritas, convivência, eventos, viagens, projetos e pelos afetos que permearam todos os nossos fazeres. Cito nominalmente o grupo dos “filhotes de Karenine”, composto por Adeilza, Bete, Thulho e Cecília. Além dos queridos amigos Avelino, Paulinha, Arthur e Larissa (agregada). Agradeço à professora Dr.ª Petrucia, coordenadora do Estesia, pela leitura atenta e contribuições essenciais na ocasião dos Seminários Doutorais I e II. Meus agradecimentos se estendem pela inspiração na vida acadêmica e por todas as vezes que contribuiu para a minha formação. Ao professor Dr. José Pereira de Melo pela participação no Seminário doutoral I, pela aprendizagem constante e por aceitar compor essa banca. Aproveito para mencionar algumas pedras preciosas com quem vivi o sonho da democratização do Esporte Educacional: Dandara, Mayara, Bruna, Rafael, Rodolfo, Cecília, Adriana e Moisés. À professora Dr.ª Maria Aparecida Dias, pela extrema sensibilidade, empatia, amizade. Alguém que admiro profundamente, como profissional e pessoa, e que tem o dom de apaziguar, proferir palavras que acalmam, que te fazem pisar no chão, respirar e continuar. Ao professor Dr. Allyson Carvalho, pela confiança, por tudo o que fez por mim, pela sintonia, por saber que na proximidade ou distanciamento, nada muda. Agradeço aos professores e professoras que aceitaram compor a banca de avaliação deste trabalho, pessoas sensíveis e queridas. À professora Dr.ª Rosie Marie, que contribuiu significativamente no Seminário doutoral I, assim como a professora Dr.ª Ieda Rinaldi que vem acompanhando a construção do trabalho desde o Seminário doutoral II. Agradeço ainda aos professores Dr. Raimundo Nonato Viana, Dr. Iraquitan Caminha e Dr. ª Isabel Mendes. Agradeço ao profissional de design Thiago Oliveira, pela preciosidade no desenvolvimento da arte desse trabalho..

(8) Não poderia deixar de agradecer ao fotógrafo oficial da Confederação Brasileira de Ginástica, Ricardo Bufolin, pela sensibilidade ao registrar os momentos das ginásticas em nosso país e no mundo. Agradeço ainda a minha amiga Carol, esposa de Ricardo pela cumplicidade acadêmica nesse percurso e pela doçura. Agradeço a cada amiga árbitra nacional e regional pela amizade e partilha de sentimentos que fazem parte desse trabalho. Sou grata às amigas e professoras da dança do ventre que me fizeram refazer conexões afetivas com uma prática corporal e também estiveram presentes na sustentação emocional da produção dessa tese: Nuriel, Lara, Martha, Larissa, Josy, Missi, Sarah, Sophia e Fernanda. Findo esse agradecimento falando sobre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN, instituição a qual orgulhosamente me vinculo. Reconheço que o crescimento dessa instituição, inclusive minha entrada nela foi resultado de um massivo investimento social. Não foi a toa! Testemunho inúmeras vidas sendo transformadas. Sou muito grata pelo apoio na concessão do meu afastamento e expresso aqui o compromisso e a alegria de poder voltar para aqueles que são as reais razões desse trabalho: os meus alunos!.

(9) “Nós, moradores desse canto da terra, entendemos o que significa ‘tocares um coração, aquecer o seu sangue pelo seu calor e sobreviveres’. Nós, habitantes desse recanto, temos realmente outra concepção de beleza. Estamos plenos de vida e de otimismo até mesmo quando sofremos” Neska Róbeva.

(10) RESUMO. Nessa tese, afirma-se que há educação nas experiências de dor e sofrimento, por se configurarem como contingências de um corpo estesiológico. Porém, é preciso que se assinale um olhar para a pessoa e suas sensações, promovendo a intensificação do conhecimento de si e provocando transformações empáticas. O imbricamento mundo/ser pressupõe a experiência estesiológica, permite pensar nas experiências de dor e sofrimento como tais e formular reflexões voltadas para uma educação que compreenda essas condições. Nas experiências vividas na Ginástica Rítmica (GR), esse estudo encontra seu locus investigativo. Para tanto, apresenta os seguintes objetivos: investigar experiências de dor e sofrimento na GR, a partir da descrição e interpretação do vivido; compreender os limiares entre as experiências de dor e sofrimento na GR; refletir sobre as experiências de dor e sofrimento como enigma do corpo e; estabelecer relações entre as experiências de dor e sofrimento e a Educação. Essa pesquisa amplia as possibilidades de pensar a educação que não nega as sensações como foco e repensa o lugar da dor e do sofrimento de modo a relativizá-las em favor dos limites individuais das sensações e das relações empáticas. A fenomenologia de Merleau-Ponty traz o método e a ancoragem teórica definindo a trajetória da escrita metaforizada pelo processo artesanal e artístico de elaboração de uma filigrana. A tese se estrutura em quatro capítulos: no Capítulo 1, intitulado “CONTORNOS”, a GR é situada em sua ligação com a historicidade da Educação Física e dos Esportes, as vinculações entre a história cultural da dor e a disciplina e o corpo estesiológico como campo. No Capítulo 2, denominado “FIOS”, fazemos a descrição das experiências de forma a entremear a autobiografia, relatos de exginastas da Seleção Brasileira de Conjuntos de GR e narrativas constantes na obra Escola de Campeãs. O Capítulo 3, de nome “TESSITURA – Filamentos de interpretação”, refere-se às interpretações da GR que remetem a dor dos corpos ginásticos rasgados pelas lesões, ao sofrimento gerado pelo enquadramento aos modelos de corpos e gestos e às situações vividas que também são percebidas como um limiar entre dores e sofrimentos apontado pelas ex-ginastas. O quarto e último capítulo é intitulado “CORES – Educação como enigma”, as interpretações, nesse momento da tese, a partir dos campos de sentido emergidos, tomam a forma de reflexões sobre a educação. Por fim, considera-se que as sensações do corpo, incluídas nas experiências de dor e sofrimento são potências transformadoras e se configuram como consequentes contingências existenciais encarnadas em um mundo real, recheado de contrastes, prazeres, desprazeres, gozos e desgraças. Não é possível negar as sensações do corpo porque fazer isso significa negar a pessoa. Ao contrário, é preciso educar quem sente para sentir, pois uma educação centrada na estesiologia só pode ser enigma, pois jamais poderá precisar o que pode o corpo. Palavras-chave: Educação, Dor, Sofrimento, Estesia, Ginástica Rítmica..

(11) ABSTRACT. In this thesis, it is affirmed that there is education in the experiences of pain and suffering, because they are configured as contingencies of an aesthesiological body. However, it is necessary to point a glance to the person and his sensations, promoting the intensification of self-knowledge and provoking empathic transformations. The overlapping world/to be presupposes the aesthesiologic experience, it allows us to think on the experiences of pain and suffering as such and to formulate reflections directed towards an education that understands these conditions. In the experiences of Rhythmic Gymnastics (RG), this study finds its research locus. To do so, it has the following objectives: to investigate experiences of pain and suffering in RG, based on the description and interpretation of the experience; to understand the thresholds between the experiences of pain and suffering in the RG; to reflect on the experiences of pain and suffering as the enigma of the body and; to establish relationships between the experiences of pain and suffering and Education. This research expands the possibilities of thinking on education that does not deny sensations as focus and rethinks the place of pain and suffering in order to relativize them in favor of individual limits of feelings and empathic relationships. Merleau-Ponty's phenomenology brings the method and the theoretical anchorage defining the trajectory of metaphorized writing by the artisanal and artistic process of elaborating a filigree. The thesis is structured in four chapters: in Chapter 1, entitled “CONTOURS”, the RG is situated in its connection with the historicity of Physical Education and Sports, the linkages between the cultural history of pain and the discipline and the aesthesiological body as a field of experiences. In Chapter 2, called “WIRES”, we describe the experiences in order to interweave the autobiography, reports of ex-gymnasts of the Brazilian Team of RG and constant narratives in the book School of Champions. Chapter 3, entitled “TESSITURA – Filaments of interpretation”, refers to the interpretations of RG that refer to the pain of gymnastic bodies torn by the lesions, the suffering generated by the adaptation to the models of bodies and gestures and the lived situations that are also perceived as a threshold between pain and suffering pointed by the former gymnasts. The fourth and final chapter is entitled “COLORS – Education as a puzzle”, the interpretations, at this point in the thesis, from the fields of emerged senses, take the form of reflections about education. Finally, it is considered that the sensations of the body, included in the experiences of pain and suffering, are transforming powers and are configured as consequential existential contingencies embodied in a real world, full of contrasts, pleasures, displeasures, joys and misfortunes. It is not possible do deny the sensations of the body because to do this means denying the person. On the contrary, it is necessary to educate who feels to feel, because an education centered in the aesthesiology can only be enigma, because it will never be able to specify what the body can. Keywords: Education, Pain, Suffering, Aesthesia, Rhythmic Gymnastics..

(12) RÉSUMÉ Dans cette thèse, il est dit qu’il y a l’éducation dans les expériences de douleur et de souffrance, pour l’étant configuré comme des contingences d’une corps esthésiologique. Cependant, il est nécessaire pointer une coup d'oeil à la personne et ses sensations, en promouvant l’intensification de la connaissance de soi-même et en causant des transformations empathiques. L’entrelacement monde/être présuppose l'expérience esthésiologique, il permet penser aux expériences de douleur et de souffrance en tant que tel et de formuler des réflexions dirigées à une éducation que comprenne ces conditions. Dans les expériences de la Gymnastique Rythmique, cette étude trouve son locus investigatif. Pour ce faire, il présente les objectifs suivants : enquêter sur la douleur et la souffrance dans la GR à partir de la description et interprétation des expériences vécues ; Comprendre les seuils entre les expériences de douleur et de souffrance dans la GR ; Réfléchir sur les expériences de douleur et de souffrance comme l’énigme du corps et ; établir des relations entre les expériences de la douleur et de la souffrance et l’Éducation. Cette recherche agrandit les possibilités de penser l’éducation que nie pas les sensations comme focus et repense le lieu de la douleur et de la souffrance de façon à les relativiser en faveur des limites individuels de las sensations et des relations empathiques. La phénoménologie de Merleau-Ponty apporte la méthode et l’ancrage théorique en définissant le chemin de l’écrit métaphorisé par le processus artisanale et artistique d’élaboration d’un filigrane. La thèse est structuré en quatre chapitres : dans le Chapitre 1, intitulé “CONTOURS”, la GR est située en ses connexion avec l’historicité de l’Éducation Physique et des Sports, les liens entre l’histoire culturel de la douleur et de la discipline et le corps esthésiologique comme une domaine. Dans le Chapitre 2, nommé “FILS”, nous décrivons les expériences afin d’entremêler l’autobiographie, rapports de anciennes gymnastes de l'équipe brésilienne d’ensembles de GR et récits constants dans l'œuvre École des Champions. Le Chapitre 3, nommé “TESSITURE - Filaments d'Interprétation”, fait référence aux interprétations de la GR que remet à la douleur des corps gymnastiques déchiré par les blessures, à la souffrance gérée par l’adaptation aux modèles de corps et gestes et à las situations vécues que sont également perçues comme un seuil entre des douleurs et des souffrances pointées par les anciennes gymnastes. Le quatrième et dernier chapitre est intitulé “COULEURS - Éducation comme un énigme”, les interprétations, à ce point de la thèse, à partir des champs de sens émergé, prennent la forme des réflexions sur l’éducation. Enfin, il est considéré que les sensations du corps, inclus dans les expériences de douleur et de souffrance sont des puissances transformatrices et ils sont configuré comme des contingences existentielles conséquentes incarnée dans un monde réel, pleine de contrastes, plaisirs, dégoûts, joies et malheurs. N’est pas possible nier les sensations du corps parce que faire ça signifie nier la personne. Au contraire, c’est nécessaire d’éduquer ceux qui sens pour sentir, pour une éducation centrée sur l’esthésiologie peut être énigme, car il ne pourra jamais spécifier ce que le corps peut. Mots-clés : Éducation, Douleur, Souffrance, Aesthésie, Gymnastique Rythmique..

(13) LISTA DE IMAGENS. IMAGEM 1, página 38 – Ginasta búlgara Melitina Staniouta, série de maças em 2016, no evento teste das Olimpíadas do Rio de Janeiro. Fonte: página pessoal do fotógrafo Ricardo Bufolin, link: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10154196389496388&set=a.1015 4171561711388.1073741927.781456387&type=3&theater acesso em 29/03/2017. IMAGEM 2, página 57 – Ginasta Natália Gáudio, série de arco no 2015, Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica em Stuttgart/Alemanha. Fonte: página pessoal do fotógrafo Ricardo Bufolin, link: https://www.facebook.com/ricardobufolin/media_set?set=a.101536462054513 88.1073741908.781456387&type=3 acesso em 06/10/2016. IMAGEM 3, página 58 – Seleção brasileira de conjuntos de Ginástica Rítmica, série mista de arco e maças, 2015, Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica em Stuttgart/Alemanha. Fonte: página pessoal do fotógrafo Ricardo Bufolin, link: https://www.facebook.com/ricardobufolin/media_set?set=a.101536462054513 88.1073741908.781456387&type=3 acesso em 06/10/2016. IMAGEM 4, página 60 – Treinamento da seleção brasileira de conjuntos de Ginástica Rítmica, em Aracaju/SE/Brasil, 2013. Fonte: página oficial do fotógrafo Ricardo Bufolin, link: https://www.facebook.com/ricardobufolin/media_set?set=a.101520792116213 88.1073741855.781456387&type=3 acesso em 06/10/2016. IMAGEM 5, página 132 – Salome Pazhava da Geórgia, na série de bola, competindo nas classificatórias dos Jogos Olímpicos de 2016. Fonte: página de imagens ginásticas. http://www.zimbio.com/photos/Salome+Pazhava/Gymnastics+Rhythmic+Olym pics+Day+14/2XqmKdShzqB , acesso em: 06/10/2016 IMAGEM 6, página 143 – “Dificuldades endurecem a mente, bem como o trabalho físico endurece o corpo”. Criança executando postura de flexibilidade com braço lesionado. Disponível em: http://vk.com/cdance , em 21/04/2016 IMAGEM 7, página 147 - Ginasta Yana Kudriadskeva, Jogos Olímpicos Rio 2016, série de arco. Fonte: https://br.pinterest.com/pin/511088257695192625/, acesso em: 06/10/2016. IMAGEM 8, página 150 – Página 35 do Código de Pontuação de GR (20172020), disponível em: http://www.fig-gymnastics.com/site/rules/disciplines/rg acesso em: 09/01/2017..

(14) IMAGEM 9, página 159 – Meninas da Seleção de conjuntos de Ginastica Rítmica da Grã-Bretanha choram após não se classificarem para os Jogos Olímpicos de Londres em 2012. Fonte: página de reportagens esportivas. Disponível em: http://www.telegraph.co.uk/sport/olympics/gymnastics/9063858/London-2012Olympics-Britains-rhythmic-gymnastics-team-appeal-backed-by-NadiaComaneci.html , acesso em 06/10/2016. IMAGEM 10, página 183 – Celebrando a nota. Seleção Brasileira de conjuntos de Ginástica Rítmica, série mista de arco e maças, 2015, Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica em Stuttgart/Alemanha. acesso em 06/10/2016. IMAGEM 11, página 184 – Abraço. Ginasta Angélica Kvieczynski, e sua técnica Anita Klemann no série de arco no 2015, Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica em Stuttgart/Alemanha. Fonte: página pessoal do fotógrafo Ricardo Bufolin, link: acesso em 06/10/2016. IMAGEM 12, página 186 – Olhar atento, treinamento oficial da série de arco. Ginasta Angélica Kvieczynski, e sua técnica Anita Klemann no série de arco no 2015, Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica em Stuttgart/Alemanha. Fonte: página pessoal do fotógrafo Ricardo Bufolin, link: acesso em 06/10/2016. IMAGEM 13, página 215 – Duas ginastas passam por dentro de um arco.Conjunto misto do Brasil, série de arcos e fitas nos Jogos Olímpicos de Sydney/2000. Fonte: página pessoal do ex-ginasta Dayane Camilo link: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=426618576777&set=a.426606936 777.202517.628171777&type=3&theater , acesso em 06/12/2016. IMAGEM 14, página 223 – A treinadora russa Elena Orlova ajuda meninas de 4 a 5 anos de idade no treinamento de flexibilidade no Palácio Dinamo Desportos em Moscou, Rússia. Disponível em: http://www.mscottbrauer.com/dinamo-gymnastics/#5 , em 21/04/2016.

(15) LISTA DE SIGLAS. CBG – Confederação Brasileira de Ginástica CP – Código de Pontuação FIG – Federação Internacional de Ginástica FNG – Federação Norte-rio-grandense de Ginástica GR – Ginástica Rítmica GRD – Ginástica Rítmica Desportiva GM – Ginástica Moderna JO – Jogos Olímpicos RT – Regulamento Técnico SBC – Seleção Brasileira de Conjunto.

(16) SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................................................................................................................................... 16 A PESQUISA COMO FILIGRANA ............................................................................................................. 35 CAPÍTULO 1 – CONTORNOS .................................................................................................................... 50 Contextos______________________________________________________________________ 52 Campo – O corpo estesiológico______________________________________________________ 75 CAPÍTULO 2 – FIOS – NARRATIVAS ...................................................................................................... 85 O vivido________________________________________________________________________ 87 A partilha______________________________________________________________________ 109 CAPÍTULO 3 – TESSITURA – FILAMENTOS DE INTERPRETAÇÃO .................................. 130 Corpos rasgados ________________________________________________________________ 132 Corpos modelados ______________________________________________________________ 147 Limiares ______________________________________________________________________ 159 CAPÍTULO 4 – CORES – EDUCAÇÃO COMO ENIGMA DO CORPO ................................. 170 Empatia _______________________________________________________________________ 172 Corpos gloriosos ________________________________________________________________ 191 Enigma _______________________________________________________________________ 207 ARREMATES, CALEIDOSCÓPIOS E OUTRAS SINUOSIDADES ............................................ 235 SUSTENTÁCULOS DA FILIGRANA ...................................................................................................... 243 SUBSTÂNCIAS ................................................................................................................................................. 251 Apêndice A – Roteiro da entrevista__________________________________________________ 252 Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido_________________________________ 253 Apêndice C – Transcrições das entrevistas _____________________________________________ 254 Apêndice D – Quadros de campos de significação_______________________________________ 274 Anexo – Trechos significativos do livro _______________________________________________ 284.

(17) INTRODUÇÃO.

(18) 17. As dores e os sofrimentos povoam a vida de todos, cada um ao seu modo. Nossas sensações, emoções e sentimentos oscilam e se contrastam através das experiências do corpo: ora agradáveis, ora desagradáveis, ora orgásticas, ora insuportáveis, as sensações transpassam a vida com diferentes formas e intensidades, antes de qualificações conscientes. Isso não quer dizer que sobrevêm despercebidas em movimento de caos, ao contrário, elas são entrelaçadas ao nosso existir assumindo sentidos e provocando expressões. Merleau-Ponty (2006), filósofo francês da primeira metade do século XX, na tese Fenomenologia da Percepção, escrita em 1945, já anunciava a urgência de se renunciar à definição de sensação como impressão pura, como mero instrumento periférico a ser processado por uma consciência racional superior. O autor atestou que as sensações são vividas na própria percepção, juntamente com o percebido. A experiência, nesse sentido, é abertura que, antes das idealizações e construções da ciência, já opera nossa relação com o mundo (MERLEAU-PONTY, 1945/2006)1. Nos anos que se seguiram ao projeto do autor, a noção de experiência foi amplificada e revista por ele mesmo, que buscou se deslocar das discussões cognitivistas da psicologia clássica para se dedicar ao estudo de uma Ontologia da Carne, plano que infelizmente não pode ser concluído devido ao seu prematuro falecimento em 1961, aos 53 anos de vida. Em esboços escritos em 1960, posteriormente compilados e publicados, o autor conceitua a experiência como fissão com o mundo, que faz nascer o visível e o invisível2, dupla prova de vidente e visível, pois antes do sujeito que percebe já há o ser que está aberto para o mundo (MERLEAU-PONTY, 1964/2009).. 1. Merleau-Ponty tem sua trajetória marcada pelo movimento de sua filosofia, que se reafirma e se redimensiona ao longo de meados da década de 1930 até 1961, e obras póstumas editadas de 1964 em diante. Embora a ABNT (Associação Brasileiras de Normas Técnicas) especifique que o ano a ser referido na escrita seja a da edição do livro, colocamos sempre o ano de escrita do texto antes do da edição para situar esse movimento. 2 A obra compilada recebeu o título “O Visível e o Invisível” (1964/2009)..

(19) 18. São nas experiências que nos instituímos no mundo, que nos lançamos na aventura do conhecimento, que nos movemos, que nos expressamos, que entrelaçamos apreciação e desejo, que nos reconhecemos em empatia. Fundados por um corpo que é sensível exemplar, em natureza. E assim, vamos nos envolvendo em sentidos e significados para ir tecendo em filigrana3 a nossa existência. Nessa tese, afirmamos que há educação nas experiências de dor e sofrimento, por se configurarem como contingências de um corpo estesiológico. Porém, é preciso que se assinale um olhar para a pessoa e suas sensações, promovendo a intensificação do conhecimento de si e provocando transformações empáticas. O âmbito de estudos delimitado é a Ginástica Rítmica4 (GR). Essa prática, em especial, se constituiu como nicho de estudos recorrentes em minha trajetória acadêmica,. profissional,. existencial,. sendo. continuamente. integrada. às. compreensões fenomenológicas de corpo, estética e educação. A GR faz vibrar em mim a busca pelo conhecimento, o encanto pela educação e pela pesquisa, que não corresponde apenas a verticalização de estudos sobre um tema, e sim a uma etapa crucial de um projeto de vida e de estudos. Isso nos fez elegê-la mais uma vez como ponto de partida para as nossas reflexões. Portanto, a GR como locus se significa com a dor e o sofrimento como objetos dessa pesquisa. As experiências de dor e sofrimento nos deslocam para a exclusividade do sentir, não admitem concorrência, sentimos o presente tomado e alargado numa cruel constatação de que nossos limites são meros desconhecidos nas situações extremas, o presente importa mais que tudo, porém, quando a dor ou o sofrer acabam, outros sentidos são despontados em nós, com as nossas sensações e no partilhar das experiências com o outro. Uma educação que considere a pessoa e suas sensações há de dimensionar a potência das dores e sofrimentos não como instrumentos, nem como negação, mas como condições do nosso imbricamento sensível com o mundo, pelo corpo vivo, pelo desejo, pela intercorporeidade, aprofundamento da empatia e expressividade.. 3. A filigrana se constitui como metáfora metodológica dessa tese, sendo explicitada na próxima parte do texto “A pesquisa como filigrana” e esmiuçada ao longo do mesmo. 4 A Ginástica Rítmica é uma modalidade olímpica, praticada oficialmente apenas por mulheres, consistindo em exercícios complexos (séries) acompanhados por música, com o uso de cinco aparelhos portáteis (corda, arco, bola, maças e fita). As séries podem ser de apenas uma ginasta, individual, ou em grupos de cinco ginastas..

(20) 19. Alegar que dores e sofrimentos são contingências existenciais, nos remete a noção de passividade de Merleau-Ponty (1945/2006) ao discutir a temporalidade como campo de presença. Ele compreende essa noção não como uma forma de aceitar sobre nós uma realidade exterior estranha ou causal, mas se refere a um ser em situação, uma relação de existência, recomeçada perpetuamente através de uma espontaneidade que congrega o tempo e a subjetividade. A espontaneidade, nesse caso, é fundamentada e medida pelo tempo. Assim, a potência de nos afastar de nós mesmos enquanto consciência, encontrada nesse fluxo, nos é dada com a temporalidade e com a vida. Passividade não significa indiferença, omissão, inércia muito menos na Educação, nos remete aos sentidos da liberdade que não nos destaca do mundo, estando situada em relação presente que institui um contexto no passado e um porvir. Nessa perspectiva a dor e o sofrimento situam-se no nível descontínuo da experiência: sentindo e considerando quem sente. Portanto, é preciso sair da superficialidade do discurso para mergulhar nas sensações do vivido, penetrando no enigma do sensível e se voltando para a estesia do corpo como meditação filosófica e inteligibilidade. Observemos que dor e sofrimento possuem origens etimológicas distintas:. A origem etimológica de dor, do latim dolor-doloris, aponta para o seguinte significado: <romper, rasgar, abrir fenda> (dolo significa <eu rompo>), enquanto que, na origem etimológica, sofrimento, do latim sufferentia, sufferere, significa: tolerar, suportar, aceitar (FLEMING, 2003, p. 37).. Por esse entendimento, percebe-se que enquanto a dor mobiliza e absorve o sujeito por completo, suga sua existência e sua presença no mundo, numa relação assimétrica com o prazer, o sofrimento desestabiliza, tira do prumo e trafega entre as ondulações dos prazeres e desprazeres. Enquanto o sofrer remete a capacidade de tolerar, o doer não suporta tolerância. Enquanto a dor desponta abrupta, interrompendo e sacrificando a paz, o sofrimento se mostra como algo a ser suportado. Embora essa classificação seja importante, entendemos que essas verdades só podem ser reveladas pelos corpos que as vivem. Tratam-se de fenômenos entrelaçados, em que precisar quando a dor vira sofrimento ou quando o sofrimento vira dor é uma tarefa complexa..

(21) 20. Ao buscar os verbetes Dor e Sofrimento no dicionário de Filosofia de Abbagnano (1998) encontramos apenas a conceituação do primeiro termo, a partir de designações que foram se transformando cronologicamente. De acordo com essa referência, na antiguidade, a dor era naturalizada, vista como efeito da desarmonia entre os elementos contrários a vida, como contrária de felicidade ou até tida como atitude perante as coisas que não dependiam de nós. No pensamento cristão, a dor adquire significação moral a partir dos pecados e ainda como meio de purificação, pela sua aceitação perante os erros cometidos e busca pela resignação. Já no pensamento moderno a dor é dessacralizada, passando de realidade que redime para que deva ser redimida, como forma de reconhecimento de seu valor biológico. No pensamento contemporâneo, a dor passa a ser uma realidade insensata, que não possui justificação nem explicação, é código revelador da existência. Em sua dimensão metafísica tende a ser compreendida a partir do empirismo com base nas análises das ciências naturais e humanas. Portanto, segundo Abbagnano (1998), a dor, representada pelo sofrimento físico, psicológico ou espiritual (ou total) é considerada como uma tonalidade negativa da vida emotiva que indica o caráter desfavorável da situação em que se encontra o indivíduo. A abordagem cronológica de Abbagnano (1998) converge com o debruçar de Moscoso (2015) que dedica sua obra “Histoire de la Douler” para descrever a história cultural da Dor dos séculos XVI ao XX. Moscoso (2015) adentra nas articulações históricas da experiência do sofrimento humano interrogando sobre as modalidades persuasivas que permitiram compreendê-lo do ponto de vista cultural. A dor é tida, pelo autor, como modeladora básica da experiência vital, realidade subjetiva e intersubjetiva. Nesse sentido, sua análise vislumbra a dor através da representação, imitação, simpatia, adequação, confiança, narrativa, coerência e reiteração, e, percorrendo os capítulos intitulados por cada uma dessas análises, multifocaliza seu olhar histórico para as produções artísticas, a indústria bélica, a instituição médica, as punições, a psicanálise, dentre outros contextos. A dor analisada por Moscoso (2015) percorre cinco (5) séculos, nos interessando sua construção e como se configura na atualidade. O quinto capítulo de sua obra se volta para a dor contemporânea sob o nome de Reiteração, analisando como a própria existência da dor crônica depende da criação, do acúmulo de testemunho, da narrativa coletiva homogênea que recupera a voz daqueles que sofrem. O autor afirma que somente através do testemunho de quem é prejudicado é.

(22) 21. possível ressignificar cultural e clinicamente a dor nas sociedades pós-industriais, em que a exposição indecente do sofrimento e analgesia do mesmo caminham juntos. Moscoso (2015), na sua análise histórica, coaduna com a nossa compreensão de dor e sofrimento como experiências descontínuas.. Embora a dor ou o sofrimento sejam totalmente incorporadas às emoções humanas, sua história não reside exclusivamente no contexto da história da paixão ou da história da ciência. A história da dor referese à história da experiência, em outras palavras, uma história do que parece ser estar ao mesmo tempo dentro e fora, de si e dos outros, do individual e do coletivo. Ela não é alheia ao conceito de experiência pois não cobre as dicotomias do ser que a consciência moderna estabeleceu no Ocidente: não permite separar o corpo da alma, a matéria do espírito, nem o ‘eu’ do ‘nós’. Os elementos sensoriais não excluem seus equivalentes emocionais, as formas visíveis de crueldade não esgotam o campo de pesquisa histórica (MOSCOSO, 2015, p. 12, tradução nossa).. A dor, relatada por Moscoso (2015), coletiva e individual, de dentro e de fora, científica ou apaixonada, une essas perspectivas em um movimento que nos mobiliza, nos interessa, mas que, quando tem sua análise pendulada para uma só, se empobrece enquanto objeto. Para evitar essa polaridade do olhar, é preciso se abrir a diferentes áreas de conhecimento. Na contemporaneidade, temos a entidade internacional a IASP5 (Internacional Association for Study of Pain), associação interdisciplinar situada com foco nas ciências da saúde, com estudos desenvolvidos sobre o fenômeno da dor, visando à fomentação de estudos para o alívio da dor em todo mundo. A IASP conceitua a dor como “Experiência sensitiva e emocional desagradável associada ou relacionada a lesão real ou potencial dos tecidos. Cada indivíduo aprende a utilizar esse termo através das suas experiências anteriores” (IASP, 2017). A conceituação da associação se compõe pela generalidade das lesões e pela subjetividade da relação existencial com elas, deixando claro que as lesões causam dor, mas sem definir claramente suas causas. Nasio (2008), psicanalista estudioso das obras de Freud e Lacan, investe na teorização da dor e considera os mecanismos psíquicos que interferem na emoção dolorosa como um de seus principais fatores, porém, acha a visão dos pesquisadores. 5. Disponível em: http://www.iasp-pain.org/ No Brasil, a entidade é representada pela Sociedade Brasileira dos Estudos da Dor http://www.sbed.org.br/materias.php?cd_secao=76&codant=&friur.

(23) 22. da IASP nebulosa. Ele acredita que embora os estudos desenvolvidos não neguem os vínculos subjetivos nos mecanismos da dor, os pesquisadores da entidade não se encorajam em explicá-los. A IASP reconhece a existência de uma dor real, que concretamente é sentida sem a existência de uma agressão orgânica, compreende também que pode existir uma dor que se dê apenas no plano do vivido, excluindo, sem grandes explicações, os desencadeamentos puramente orgânicos. Ainda que essa entidade subsidie seus estudos por uma perspectiva biológica, essa característica também converge com a nossa compreensão da dor e do sofrimento como experiências existenciais descontínuas. No contexto das dores e sofrimentos como experiências enigmáticas do corpo e intencionando construir a argumentação da tese, elaboramos as seguintes questões de estudo: Como se dão as experiências de dor e sofrimento na Ginástica Rítmica? De que forma essas experiências podem ser pensadas na Educação? As indagações mencionadas nos sugere traçar os seguintes objetivos: Investigar experiências de dor e sofrimento na GR, a partir da descrição e interpretação do vivido; Compreender os limiares entre as experiências de dor e sofrimento na GR; Refletir sobre as experiências de dor e sofrimento como enigma do corpo. Estabelecer relações entre as experiências de dor e sofrimento e a Educação.. Essa pesquisa amplia as possibilidades de pensar uma educação que não nega as sensações como foco e repensa o lugar da dor e do sofrimento – relativizálas em favor das compreensões individuais das sensações e das relações empáticas. Vale sopesar que a Educação sobre a qual nos remetemos direciona seus processos para amplificar nossa presença no mundo, aprofundando nossas experiências. Desse modo, não intencionamos fazer apologia a intervenções que provoquem intencionalmente dor e sofrimento, longe disso, buscamos desmistificar interpretações tendenciosas do sentir, que ou se concentrem para tornar rasteiras nossas possibilidades de viver e entender nosso próprio sentir ou descambem para os castigos físicos..

(24) 23. No ocidente moderno e contemporâneo, ao nos referirmos à instituição escola, nicho técnico e limitado onde se formaliza a educação (MANACORDA, 2010), sobretudo quando nos aludimos ao Brasil, a passagem da educação tradicional liberal para as liberais progressistas fez da dor e do sofrimento, antes incluídos em métodos de ensino, elementos a serem neutralizados, de forma a garantir uma instrução confortável, autônoma, pelas vias do prazer, que por sua vez, avançou para as pedagogias progressivas críticas, em que as relações entre conhecimento, ensino e disciplina deveriam estar diretamente ligadas à compreensão e desenho de sociedade a ser almejada (LUCKESI, 2011). A escola adotou a organização disciplinar em que se articularam dinâmicas de tempo, espaço, ritos e olhares, tomando o corpo como dispositivo pedagógico (LIMA NETO, 2015). Na pedagogia tradicional a dor era fomentada pelo castigo e excesso de disciplinarização dos corpos enquanto que nas progressistas os castigos começam a ser questionados e a educação passa a objetivar uma instrução confortável. De todo modo, os três modelos educacionais mencionados (tradicional, liberal progressista e progressista crítico) ainda povoam a didática atual e estabelecem diferentes relações com as experiências de dor e sofrimento. O exemplo da escola e das pedagogias são importantes para entender que a dor e o sofrimento são experiências que, embora possam ser recusadas pelas metodologias de ensino, não podem ser abolidas da Educação, porque compõem a vida. Nesse texto, isso se amplifica porque tomamos como referencia a educação que se dá pelo sentir mesmo, pela compreensão de corpo que habita o mundo através das sensações. A educação pelas sensações visa entender a imbricação entre corpo e o mundo, apreendendo-o simultaneamente como natural e cultural. E quando nos atemos às práticas corporais, principalmente as esportivas, é preciso pensar a cultura de uma perspectiva multicultural, como construção sócio-histórica de modos de vida, definindo “diferentes características humanas a partir do conjunto de capacidades e hábitos pertencentes a uma determinada organização social” (CAMINHA, 2009, p. 60). Merleau-Ponty (1952/2004) explica que a cultura é enraizada na existência, contrapondo a ideia de que seu conceito é posterior, como uma impigem que se insere através da consciência em um sujeito natural..

(25) 24. A unidade da cultura estende para além dos limites de uma vida individual o mesmo tipo de envolvimento que reúne antecipadamente todos os seus momentos no instante de sua instituição ou de seu nascimento, quando uma consciência (como se diz) é chumbada ao corpo e aparece no mundo um novo ser a quem não se sabe o que acontecerá, mas a quem algo não poderá deixar de acontecer, ainda que seja o fim da vida que mal começou (MERLEAU-PONTY, 1952/2004, p. 101).. Em se tratando de referências na história da Educação no Brasil que deem importância às sensações do corpo, de um modo geral, as iniciativas são ínfimas. Contudo, destacaremos algumas que dialogam com as perspectivas desse estudo. Assman (1996) destaca a prazerosidade como um dos elementos circunstanciais, refletindo que o conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora quando tem algum tipo de ligação com o prazer. O autor também afirma que toda a ativação da inteligência é entrelaçada às emoções, de forma a criticar uma educação mentalista e enfatizar que é preciso criar linguagens pedagógicas que consigam expressar a dimensão emocional das experiências de aprendizagem. Nesse sentido, sua proposta supõe um engajamento do corpo no conjunto das tensões. O autor (ASSMAN, 1996) também coloca que a pedagogia das certezas, em que se pretende espelhar um mundo determinista, não abre espaço para o cultivo da perplexidade e encantamento, por isso, estes possivelmente fiquem escondidos e nunca sejam desvelados. Portanto, pensamos que essa perplexidade e encantamento habita os contrastes da existência, sendo o prazer um mobilizador e a dor e o sofrimento partícipes do processo também. É importante dizer que outros estudiosos, dos quais, mencionamos: Rezende (1990) e Machado (2010) consideram essa vinculação sensível com o mundo a ser considerada na Educação, direcionando seus olhares para a aprendizagem da cultura, e para a educação de crianças, respectivamente. Numa perspectiva fenomenológica de Educação, que a compreende na experiência humana, como fenômeno que deve se dar pela aprendizagem da cultura Rezende (1990) destaca que é preciso considerar o cotidiano e a polissemia.

(26) 25. mundana, dotada de sentidos e contradições. O autor citado é uma referência nessa abordagem e nos serve de norte para a compreensão de que a educação se dá nas experiências culturais. A cultura é a carne do mundo que se liga a carne do sujeito, desse modo, essa vinculação, que é dada a partir da instituição do ser é o todo a ser pensado na experiência educativa. Assim como Merleau-Ponty (1945/2006) constatou outrora que não há indissociabilidade entre o sensível e o inteligível, é preciso considerar que ambos e o mundo estruturam a carne. E assim, os sentidos educativos não podem intencionar descolar o sujeito do mundo, porque o sensível é uma relação de ser e não apenas de conhecimento. Importante pensar as atitudes filosóficas educacionais, a serem balizadas pelo pertencimento e localização do ser humano num determinado fazer cultural. Esse fazer cultural se situa nos processos heterogêneos, sendo os esportes e as artes, contextos abordados por essa tese, fenômenos culturais.. A teoria da percepção em Merleau-Ponty (1945/1994) também se refere ao campo da subjetividade e da historicidade, ao mundo dos objetos culturais, das relações sociais, do diálogo, das tensões, das contradições e do amor como amálgama das experiências afetivas. Sob o sujeito encarnado, correlacionamos o corpo, o tempo, o outro, a afetividade, o mundo da cultura e das relações sociais. (NÓBREGA, 2009, p.142). Qualquer que seja a forma como compreendamos a idealidade cultural, ela já brota pelo corpo estesiológico, deslizando pelos contornos das coisas sensíveis. A idealidade pura não existe desencarnada nem destituída das estruturas de horizonte (MERLEAU-PONTY, 1964/2009, p.147). Por outro caminho, mas também balizado pela filosofia merleau-pontyana, Machado (2010) reflete sobre uma pedagogia fenomenológica, sem pressupostos iniciais e sintonizada nos modos de pensar a infância. O autor reforça a necessidade de se compreender a criança de forma dialética, dinâmica, em que a organização em movimento a modifica..

(27) 26. Educar é um modo de espera que exige presença e ausência. Presença para assistir, acolher, ausência para que se descubra as coisas do mundo, com autonomia, imprimindo um ritmo próprio. Isso exige capacidade de diálogo por parte dos adultos (MACHADO, 2010). A empatia, nesse sentido, é um modo de diálogo. A possibilidade de compreender a Educação como uma relação empática também nos ajudou a definir os nortes desse estudo. Como anunciado, os afetos que motivaram essa pesquisa vem sendo germinados desde o ano de 1993, quando se deu meu interesse pelos movimentos das meninas, quando meus olhos sorriram ao assistir do portão do ginásio da escola, na hora do recreio, o treinamento da equipe de GR. Com pouco mais de vinte (20) anos de atuação na GR, ainda sou rendida por uma bela apresentação. Vi e vejo muitas lições e reflexões latentes nessa modalidade. A ginástica, enquanto modelo esportivo, nunca foi fácil de ser praticada, muito menos é democrática. Contudo, existem iniciativas significativas, por parte de quem pratica e por parte de quem oportuniza a prática, por isso, percebo que as dificuldades e os enfrentamentos vividos na GR podem ser justamente os elementos que apertam os vínculos de significação das praticantes. As incursões realizadas aqui ampliam o sentido dessa prática (GR), buscando refletir sobre o corpo e seus paradoxos, contradições e complexidades, de forma a considerar os sofrimentos e dores como componentes que devem ser repensados como dimensões do mundo vivido, porque são experiências que educam juntamente com todas as outras sensações passíveis de serem exploradas pelo corpo. Acrescentamos ainda o entendimento de que a dor e o sofrimento são contingências com fortes amarrações aos esportes de natureza artística6, aqui explicitados através da GR, pelo fato desses trabalharem com padrões de beleza e. 6. Os esportes de cunho artístico tem sua conceituação vinculada à potencialização das atuações corporais, através da produção de uma beleza quantificada pelo rendimento das performances, mas que se mostra espetacular ao espectador comum (aquele que não reconhece os códigos esportivos). A Ginástica Rítmica, assim como o Nado Sincronizado, a Patinação Artística, a Ginástica Aeróbica Esportiva e os exercícios de solo da Ginástica Artística, aparecem como manifestações da Educação Física em que a vertente estética é mais aguçada, já que, historicamente, está mais ligada à Arte, campo familiar à Estética (PORPINO, 2003). Sendo situada, como modalidades presentes num espaço de interseção entre o Esporte e a Arte..

(28) 27. de movimentos pré-determinados que implicam em um investimento minucioso e ininterrupto na constituição do seu produto artístico, que no nosso caso, culmina na performance. ginástica.. Nesse. processo,. as. experiências. dolorosas. são. simultaneamente naturalizadas e mascaradas. Pensar as experiências de dor e sofrimento na filigrana das sensações do corpo foi algo que se iniciou a partir de um contexto em que outros trabalhos7 acadêmicos desenvolvidos já puderam nos subsidiar. Portanto, é preciso mencionar que o Grupo de Pesquisa Estesia8 - Corpo, Fenomenologia e Movimento, criado em 2012, e no qual este estudo se vincula, apresenta uma série de investimentos e pesquisas produzidas a partir da abordagem fenomenológica, com estudos na área da Educação, Educação Física e Arte. Desse modo, nos restringiremos em mencionar alguns dos trabalhos desenvolvidos, que possuem mais relação com o nosso: Lima Neto (2015) afirmou sua tese do cinema como educação do olhar, argumentando que a filosofia do corpo e da imagem atravessam uma filosofia da educação, desvelando a potencialidade educativa da experiência fílmica, que, segundo ele, proporciona um outro regime de inteligibilidade para a Educação. As duas teses mencionadas nos ajudam a pensar os processos educativos envolvidos pela estesia do olhar, tanto no campo das artes visuais quanto no cinema. Silva (2014) defendeu a tese de que a prática esportiva é uma experiência estética e educativa, em que se opera o sensível pelas sensações reverberadas no corpo do atleta na dimensão do vivido. Essa pesquisa contribui para pensarmos a experiência estética no esporte, com locus semelhante ao nosso. Os trabalhos de dissertação mantiveram suas reflexões voltadas para o corpo, a estesia e a educação sensível. Destacamos aqui o trabalho defendido por Pereira. 7. Ao consultar o banco de teses e dissertações da CAPES, a partir da pesquisa dos verbetes Dor e Sofrimento e não encontramos pesquisas na área da Educação que os tematizassem diretamente. Ampliando para a grande área das Ciências Humanas, 3222 estudos foram encontrados em Psicologia, Teologia, Teoria da Psicanálise e áreas afins. Quando ampliamos ainda mais para as grandes áreas das Ciências da Saúde e Ciências Biológicas, as pesquisas passavam de 16000. Especificamente na Educação Física encontramos 314 pesquisas ao inserir a palavra dor, a maioria dos estudos enfocava a reabilitação e estudo de efeitos da dor em atletas ou sobre condições especiais (grupos específicos), no entanto, alguns trabalhos se assemelhavam ao nosso, a exemplo da dissertação “Técnica, Dor, Feminilidade: Educação do corpo na Ginástica Rítmica” e da tese: “Técnica, Estética, Educação: os usos do corpo na Ginástica Rítmica”, apresentadas por Boaventura (2011 e 2016) em programas de pós-graduação em Educação e multidisciplinar em Ciências Humanas, respectivamente. Sobre a relação entre o fazer artístico e a dor, encontramos apenas a referência de Frayze-Pereira (2005). 8 Página do grupo no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhodogrupo/3116710128453824.

(29) 28. (2013) que também debruçou seu olhar para a GR, refletindo sobre o corpo nessa modalidade a partir do seu entrelaçamento com a técnica, a arte e a cultura, ampliando, dessa forma, a discussão sobre os esportes considerados artísticos no universo da Educação Física. De fato, o movimento acadêmico que desembocou a criação do grupo Estesia é bem anterior, apresentando uma trajetória de cerca de 17 (dezessete) anos, já na linha de pesquisa sócio filosófica do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC) no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED-UFRN), com diversos trabalhos permeados pela filosofia do corpo de Maurice Merleau-Ponty. O início desses investimentos se deu pela professora Drª. Petrucia Nóbrega (a qual é uma das principais interlocutoras desse trabalho), bem como, pelos trabalhos desenvolvidos pelos seus orientandos, com destaque a outra autora a qual contribui para interlocução dessa tese, assim como também a orienta: professora Drª. Karenine Porpino. Não poderíamos deixar de citar os trabalhos desenvolvidos por Santos em 2004 e 2008 (este último no GEPEC e no PPGED) que se aproximam pela temática da dor e se debruçando nos sacrifícios do corpo no esporte no imaginário radical em atletas de corrida. O autor compreendeu, através de relatos, que a dor que o corpo sofre durante a prática do esporte é entendida como positiva, transformada em prazer e passando por situações extremas, fazendo parte da consciência subjetiva desses atletas, tomada como rito de passagem e um modo de vida que deve compor as rotinas de quem deseja alcançar performances esportivas de excelência. Todas as pesquisas mencionadas e produzidas pelo grupo Estesia, assim como as anteriores, refletem sobre a concepção fenomenológica de educação que considera o sensível e dá suporte a essa pesquisa O grupo traz como contribuição a ampliação significativa do campo de pensamento sobre essas abordagens do corpo tecido nas experiências sensíveis: que se engaja nas práticas corporais, que adentra na apreciação de filmes, coreografias, séries ginásticas, que dança, que busca arrebatar-se pelo olhar e nas sensações e valorar o conhecimento que se dá nessas relações sensíveis. Nesse contexto, nossa pesquisa se situa como uma nova possibilidade de refletir sobre esse corpo das sensações, a partir de um novo ângulo de comunicação sensível: a dor e o sofrimento..

(30) 29. O conceito fundante para a construção dos argumentos dessa tese é a Estesia, tomada como comunicação sensível com o mundo, que se dá através da percepção, juntamente com o percebido, numa relação aberta entre corpo, mundo e outros corpos. A experiência estesiológica é o sentir mesmo. Assim sendo, a Estesiologia contesta a ideia de causalidade dada pelo modelo estímulo-resposta da sensorialidade (MERLEAU-PONTY, 1959-1960/2006b), compreensão que nos dá suporte para pensar a dor e o sofrimento como experiências dessa comunicação. A estesia ultrapassa quaisquer juízos que possamos antecipar sobre as experiências, ela se dá na própria experiência, relacionando sensação, expressividade, esquema corporal e desejo. O corpo estesiológico é da ordem do desejo, da libido, é sinergia, um mergulho anterior e mais profundo nas sensações que a relação de conhecimento, porque a consciência é lacunar, falta-lhe a experiência. É o corpo em circuito empático com o mundo como solo da estesia, em trânsito com os fenômenos da cultura, que se expressa na linguagem, mas é atravessado pelo desejo e pela capacidade de sentir (MERLEAU-PONTY, 1959-1960/2006b; NÓBREGA, 2015). A Estesiologia é o estudo desse milagre que são os órgãos do sentido. Milagre porque não se trata mais de compreender a produção dos sentidos como as filosofias do sujeito haviam tratado até então, como a consciência doadora de sentido ao mundo (MERLEAU-PONTY, 1959-1960/2006b). O corpo estesiológico é imbuído da reversibilidade dos sentidos, poroso e posto como horizonte do sujeito. A estesia, desse modo, pode ser experimentada sempre que haja sentido para o sujeito, que por sua vez, é capaz de rever e acrescentar outros sentidos (NÓBREGA, 2010). Reitera-se que fazer sentido não se refere ao desfrute necessariamente prazeroso da experiência, e sim a uma condição corporal de imbricamento dos sentidos ao mundo. Muitas manifestações artísticas, na apreciação ou na vivência, a exemplo do cinema, da dança, do teatro, incitam o sofrimento, o medo, o assustador, o grotesco, o feio, a dor, e nos capturam em estesia. Pensar numa relação estesiológica com o mundo implica em assumirmos uma determinada concepção de corpo, mais que isso, implica em pensarmos sobre os movimentos de uma filosofia da existência tal qual Merleau-Ponty se deteve, passando da noção de corpo sujeito e consciência para a consolidação de uma.

(31) 30. ontologia da carne (MERLEAU-PONTY, 1964/2009, 1957-1960/2006b; NÓBREGA, 2015). A Estesia convoca o ser bruto, que se move pelo desejo, pelo sentir, sensível, percebido. Coloca a noção carne como elemento original de abertura para o mundo, compreendendo o ser para além da causalidade e idealidade. O ser atado ao tecido do mundo, que percebe e significa junto com o percebido (MERLEAU-PONTY, 19591960/2006b) supõe uma aderência da existência às experiências, aliás, estabelece uma reciprocidade entre vida e experiências. O imbricamento mundo/ser pressupõe a experiência estesiológica, permite pensarmos nas experiências de dor e sofrimento como tais e, sobretudo, formularmos reflexões voltadas para a educação que compreendam essas condições. Trabalhar com os conceitos de dor e de sofrimento, que se fundam na compreensão de corpo estesiológico, emergindo da experiência, nos permite transversalizar diferentes áreas de conhecimento, como a Filosofia, a Antropologia, a Sociologia e a Psicanálise. A Fenomenologia de Merleau-Ponty, sobretudo nas obras: Fenomenologia da Percepção (1945/2006), A Natureza (1957-1960/2006b), O visível e o invisível (1964/2009) e O olho e o espírito (1945-1952-1961/2004) nos traz o método e a ancoragem de conceitos (corpo, carne, estesia, empatia, instituição, intercorporeidade, temporalidade, liberdade) definindo a trajetória de escrita. Desse modo, tomamos Merleau-Ponty como principal interlocutor dessa pesquisa. Perpassamos ainda autores que não dissociam a dor e o sofrimento da dimensão da experiência. Para tanto, convocamos as compreensões psicanalíticas de Freud (1929/2011) e seus seguidores Nasio (1997, 2008) e Fleming (2003), já que contemplam as diferentes expressões do ser que são acessadas através do outro a partir da linguagem; além da compreensão antropológica e social de Le Breton (2016, 2013, 2013b, 2013c e 2010): pois importa compreender que as significações das experiências de dor e de sofrimento se dão entremeadas às significações sociais. Finalmente, para contribuir na interpretação do nosso corpus, tomamos as discussões desenvolvidas por Andrieu (2004, 2014, 2014b, 2015, 2015b, 2016, 2016b), Nóbrega (1999, 2003, 2008, 2008b, 2010, 2014, 2015, 2016), Caminha (2016, 2015, 2009) e Porpino (2003, 2004, 2006)..

(32) 31. Definido o nosso campo inicial, em que dor e sofrimento são tomadas como experiências situadas no corpo estesiológico, que por sua vez habita diversos processos educativos, nos deteremos na trajetória da pesquisa, subsidiada pela abordagem fenomenológica. Trazendo o recorte do nosso corpus de pesquisa e os métodos de tratar o conhecimento precedidos pela atitude fenomenológica. Situamos ainda a filigrana como metáfora que subsidia a feitura do trabalho. A filigrana remete a um conjunto de fios e grânulos que resultam numa forma maior, interligada e dotada de pequenos detalhes. Um labirinto que aparenta ser justaposto mas só se desliga se quebrado. Trata-se tradicionalmente de uma técnica de ourives de trabalhar com fios capilares para elaborar pacientemente uma peça de jóia criativa e delicada. Porém, o vocábulo alarga seu sentido mantendo sua essência na minúcia, nos detalhes que se desenvolvem em formas maiores. As intenções, decisões, de onde partir, como será desenvolvido o trabalho meticuloso fazem parte do processo. O artista seleciona o material para iniciar pensando nas substâncias ideais para garantir o valor, a sustentação e a durabilidade da sua peça. É preciso ainda verificar as medidas desses materiais, para dosar as quantidades, evitar desperdício. Após essa escolha e medição, é preciso fundir o metal, fazê-lo passar do estado sólido para o líquido, garantido uma maleabilidade suficiente para a construção dos fios (GUARNIERI, 2016). Esses processos são especificados ao longo da tese, iniciemos então por compreender essa feitura..

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(36) 35. A PESQUISA COMO FILIGRANA.

(37) 36. Para tecer os sentidos da escrita, que entrelaça experiências, interpretações, conceitos e reflexões, nos inspiramos em um termo utilizado por Merleau-Ponty (19571960/2006b) para designar relações de ser e mundo: a filigrana. Nesse caso, o processo artesanal e artístico de elaboração de uma filigrana nos servirá de estampa para pensar a construção dessa tese, uma metáfora metodológica. Ao nos embevecer com a leitura de Merleau-Ponty (2006b), nos cursos sobre a Natureza, escritos entre os anos de 1959 e 1960, o termo nos chamou atenção em duas situações. Na primeira, quando o autor tematiza o corpo humano, refere-se à filigrana como metáfora do embrião, entendendo que seu desenvolvimento se dá não como uma combinação físico-química, mas em estrutura, em gradiente, em filigrana. No segundo momento, o autor se refere à humanidade do homem como a corporeidade de um ser em filigrana, e não como acréscimo de da propriedade da razão ao corpo de um animal. Como não havia conhecimento do que se tratava no momento da leitura, muito menos de como se constituía uma filigrana, ademais, a compreensão dos trechos do texto dependiam desse entendimento, fui pesquisar seu significado e sobre as tradições e peculiaridades que volteavam sua construção. Deparei-me com um processo interessantíssimo ao qual me remeteu ao ser, às experiências, à construção do conhecimento e até como se produz um colant de GR. No processo de idas e vindas da pesquisa, descobri que a palavra já havia sido mencionada dez (10) anos antes, na sua tese sobre a Fenomenologia da Percepção (MERLEAU-PONTY, 1945/2006). O filósofo usou o termo filigrana ao abordar a afonia de uma paciente que foi proibida de se relacionar com um rapaz no início de sua juventude, reagindo da mesma forma da infância, quando, por um acidente, quando quase morreu e perdeu a voz. De acordo com o autor, pela explicação freudiana, a interpretação desse estudo seria direcionada à fase oral. Mas para ele, através da fase sexual dos sintomas, descobre-se aquilo que eles significam em sua generalidade, desenhado em filigrana, relacionando passado e futuro, do eu e do.