Le projet Eure.K est un projet Erasmus+ (2015 > 2018) se donnant comme objet d’étudier, par expérimentation, l’usage du cadre de référence européen des Compétences clés dans des dispositifs de reconnaissance, de validation et de certification de compétences transverses, intégrant en particulier les "savoirs d’expérience”, dans des contextes d'action et des configurations d'acteurs spécifiques. Le Consortium associe 10 partenaires de Belgique, de France, d'Italie et du Portugal. Les partenaires ont conduit 10 recherches-actions avec des finalités, des objectifs, des publics, des espaces sociaux de validation (entreprise et activité professionnelle, insertion sociale, organisme de formation) et des champs d’acquisition différents (travail, parcours de vie, formation, engagements civils et sociaux). Ces expérimentations leur ont permis de formuler 6 recommandations dans un Memorandum, à l’usage de toutes les institutions et acteurs qui veulent mettre en œuvre des dispositifs de reconnaissance, de validation et de certification des compétences, se référant au Cadre de référence européen des 8 compétences clés.
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Validation des compétences clés européennes Projet européen Erasmus+ : 2015-1-KA202-015341
Carmen Cavaco (Coord.) Natália Alves Rosanna Barros Chiara Biasin Hervé Breton Odile Dupont Clarisse Faria-Fortecoëf Paula Guimarães Stefano Miotto André Moisan Bruno Pacquola Mariachiara Pacquola Sébastien Pesce Isabelle Salvi Loredana Teodorescu Mauro Tescaro Barbara Tieri
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION……….……… 5
CHAPITRE I
ORIENTATIONS POLITIQUES DE L´UNION EUROPEENNE ET LES COMPETENCES CLES
Carmen Cavaco et Isabelle Salvi ………7
CHAPITRE II
RECONNAISSANCE, VALIDATION ET CERTIFICATION DES COMPETENCES CLES (CCE) EN BELGIQUE, ITALIE, FRANCE ET PORTUGAL
1. Etat des lieux des CCE en Belgique francophone
Odile Dupont ………. ..29
2. Etat des lieux sur les CCE en Italie
Stefano Miotto, Mauro Tescaro, Bruno Pacquola et Mariachiara Pacquola ………..47
3. Etat des lieux sur les CCE en France
Isabelle Salvi (Coord.), André Moisan, Hervé Breton et Sébastien Pesce ………..102
4. Etat des lieux sur la reconnaissance, validation et certification des compétences clés au Portugal. Politiques, pratiques et un patrimoine de savoir
Rosanna Barros et Carmen Cavaco (Coord.), Natália Alves et Paula Guimarães ……….128
5. Politiques publiques d´éducation et formation des adultes en Belgique, France, Italie et Portugal et leur rapport avec les compétences clés - Eléments communs et spécificités
Carmen Cavaco (Coord.), Rosanna Barros, Chiara Biasin, Hervé Breton, Odile Dupont, Clarisse Faria-Fortecoëf, André Moisan, Bruno Pacquola, Mariachiara Pacquola, Sébastien Pesce, Isabelle Salvi, Loredana Teodorescu, et Barbara Tieri ...………159
CHAPITRE III
GLOSSAIRE REFLEXIF DES CONCEPTS. COMPETENCES ET COMPETENCES CLES: QUE SAVONS-NOUS SUR CES CONCEPTS ?
Isabelle Salvi et Carmen Cavaco ………..………...167
ANNEXES
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INTRODUCTION
Ce document concerne l´Etat des Lieux sur la reconnaissance, la validation et la certification des compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie dans les quatre pays partenaires du Projet Eure.K, à savoir, la Belgique, l’Italie, la France et le Portugal. L´Etat des Lieux constitue le premier document intellectuel (Lot 1) du travail réalisé par les partenaires dans le cadre du projet Eure.K. Il vise à identifier et analyser les orientations politiques et les pratiques de l´éducation et de la formation vis-à-vis des huit compétences clés, dans chacun des pays partenaires. Nous souhaitons faire de cet Etat des Lieux, un bilan sur les politiques et les pratiques explicites et implicites, centrées sur la reconnaissance, la validation et la certification, des huit compétences clés. Dans un second temps, nous nous concentrerons sur un travail d´observation et d’expérimentation des pratiques dans le cadre d’un programme de recherche-action.
Au vu de la diversité et de la complexité du champ de l´éducation et de la formation, l´équipe du projet Eure.K a dû se mettre d’accord sur la délimitation de son champ d’étude pour l´élaboration de l´Etat des Lieux. Nous avons pris la décision d´opérer ce travail d’observation et d’analyse, de façon générale, pour ce qui concerne le public jeune (moins de 26 ans) et de façon approfondie pour ce qui concerne le public adulte (plus de 26 ans). Nonobstant, la délimitation a été adaptée par chaque équipe de travail, en fonction des spécificités propres aux pays.
Le document est structuré en trois chapitres. Un premier chapitre traite de la mise en relation des huit compétences clés avec les orientations politiques de l´Union européenne. Un second chapitre est consacré à l´Etat des Lieux établi dans chacun des pays partenaires, à savoir la Belgique, l’Italie, la France et le Portugal. Un troisième chapitre est constitué d’un glossaire des termes et notions centrales, construit à la fois à partir de perspectives d’auteurs de référence dans le domaine mais également sur la base de documents relatifs aux orientations politiques de l´Union européenne. Enfin, nous présentons une conclusion avec quelques éléments de réflexions sur la base de l´Etat des Lieux élaboré.
Nous ne considérons pas que cet Etat des Lieux soit exhaustif. En effet, le domaine de l’éducation et de la formation s’avère être un champ d’étude particulièrement vaste, complexe, en évolution constante, aux enjeux politiques forts et dont la lisibilité est, en outre, rendue très souvent difficile.
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CHAPITRE I.
ORIENTATIONS POLITIQUES DE L´UNION EUROPEENNE ET LES
COMPETENCES CLES
1. ORIENTATIONS POLITIQUES DE L´UNION EUROPÉENNE SUR L´ÉDUCATION ET LA FORMATION
Pour mieux cerner les orientations politiques de l´Union européenne sur les Compétences clés européennes, il nous a semblé important de faire un travail d’analyse de quelques documents qui en sont les piliers. Ces documents analysés sont : le Livre blanc pour l´éducation et la formation tout au long de la vie. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. (Commission européenne, 1996) ; le Mémorandum de l´apprentissage tout au long de la vie (Commission européenne, 2000) ; la Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006), sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie ; la Recommandation 2008/C111/01 du Parlement européen et du Conseil (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2008) sur le Cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie ; le Rapport conjoint 2010 du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010» (Conseil et Commission européenne, 2010) ; la Recommandation du Conseil 2012/C 398/01 (Conseil européenne, 2012), relative à la validation de l'apprentissage non formel et informel ; les Conclusions de Riga (Commission européenne, 2015), le Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») Nouvelles priorités pour la coopération européenne en matière d'éducation et de formation (2015/C 417/04), (Conseil de l´Union européenne et Commission européenne, 2015) et la Recommandation COM(2016) 382, Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (Commission européenne, 2016). Nous avons de plus, fait un travail de mise en relation entre ces documents avec d´autres documents également stratégiques, concernant les orientations politiques de l´Union européenne.
Depuis les années 1990, l´Union européenne a commencé à structurer un discours sur le caractère stratégique de l´éducation et de la formation dans la construction du projet européen. Le Livre blanc Croissance, compétitivité, emploi (Commission des Communautés européennes, 1993), a souligné l’importance pour l’Europe de l’investissement immatériel, en particulier dans l’éducation et la recherche. Ce Livre Blanc marque le début d´un discours où l´éducation et la formation sont considérées comme des outils pour assurer la croissance, la compétitivité, l´emploi et l´insertion sociale dans l´Union européenne, ce qui est notoire dans l´affirmation « de l'éducation et de la formation, on attend qu'elles résolvent les problèmes de compétitivité des entreprises, la crise de l'emploi, le drame de l'exclusion sociale et de la marginalité » (Commission des Communautés européennes, 1993, p.121). Nonobstant ce discours, le document reconnait que la mission fondamentale de l´éducation est « la promotion de l'épanouissement individuel et des valeurs de la citoyenneté » (Commission des Communautés européennes, 1993, p.121). Malgré cela, comme on peut le lire tout de suite, les documents plus structurants des orientations politiques
9 de l´Union européenne mettent surtout l´accent sur l´idée d´instrumentalisation de l´éducation et de la formation au service du développement économique, de la compétitivité, de l´emploi et de l´exclusion sociale, ce qui nous semble une vision très réductrice du rôle et des buts de l´éducation et la formation.
Après le Livre blanc Croissance, compétitivité, emploi (Commission des Communautés européennes, 1993) l´emploi, la compétitivité et l’insertion sociale deviennent des thèmes récurrents. Le Conseil Européen de Cannes (Parlement européen, 1998) qui a eu lieu en 1995, parle de l´importance d´analyser, débattre et d´identifier des mesures pour répondre aux défis externes et internes de l´Union européenne. Ce document souligne « l'importance de développer l'investissement au niveau national et au niveau communautaire dans la recherche, le développement et l'éducation » (Parlement européen, 1998, p.3). Dans leur suite, le Livre blanc sur l’éducation et la formation « Enseigner et apprendre – vers la société cognitive » (Commission européenne, 1996) explicite l´importance de l´investissement dans l´éducation et la formation pour assurer la croissance, la compétitivité et la cohésion sociale de l´Union européenne. L’investissement dans l´éducation et la formation « joue en effet un rôle essentiel pour l'emploi, la compétitivité et la cohésion de nos sociétés » (Commission européenne, 1996, p.I). Ce document souligne que « le chômage de longue durée persiste et l'exclusion, parmi les jeunes notamment, se développe de telle façon qu'elle devient le problème majeur de notre société. L'éducation et la formation font figure d'ultimes recours face au problème de l'emploi » (Commission européenne, 1996, p.1). Le document reconnait que « l’éducation et la formation deviendront encore davantage les principaux vecteurs d’identification, d’appartenance, de promotion sociale et d'épanouissement personnel » (Commission européenne, 1996, p.2), mais le discours est surtout centré dans leur rôle par rapport à la compétitivité, l´emploi et la cohésion sociale.
Le Livre blanc sur l’éducation et la formation « Enseigner et apprendre – vers la société cognitive » (Commission européenne, 1996), identifie trois défis à relever provenant des trois « chocs moteurs », particulièrement perceptibles dans la société : 1. Le choc de la société de l’information, à savoir la diffusion des technologies de l’information et les transformations profondes qui en découlent au niveau de l’organisation du travail ; 2. Le choc de la mondialisation de l’économie ; 3. Le choc de la civilisation scientifique et technique, à savoir l’accélération et la diffusion des connaissances scientifiques et des technologies qui en découlent. Ce Livre blanc touche des questions importantes débattues au niveau international comme la mobilité et la libre circulation des ressources humaines ; la promotion du plurilinguisme et de l’éducation interculturelle ; la valorisation du partenariat social dans les systèmes de formation ; l‘insertion des nouvelles technologies de l’information dans le secteur de l’éducation ; l’égalité des chances dans le respect de la qualité des systèmes de formation ; la nécessité d’individualiser la formation et de considérer la formation comme un investissement politique, induisant la responsabilité de
l’état dans son financement. La Commission européenne propose des initiatives qui visent à : encourager l'acquisition de connaissances nouvelles (reconnaissance de compétences clés, cartes personnelles de compétences, système européen d’accréditation des compétences, encouragement à la mobilité des étudiants, soutien à la conception de logiciels éducatifs multimédia) ; rapprocher l'école et l'entreprise ; lutter contre l'exclusion ; maîtriser trois langues européennes ; traiter sur un plan égal l'investissement physique et l'investissement en formation. Dans ce document, la Commission européenne recommande aussi une approche centrée sur la nécessité, pour les individus, d’acquérir une large base de connaissances et de développer, chez chacun, l’aptitude à l’emploi et à l’activité. Pour lancer ces nouvelles orientations politiques et leur donner une visibilité, le Parlement et le Conseil ont décidé de faire de l’année 1996, l'Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. L’initiative prise par la Commission s’est insérée dans un cadre de réflexion auquel participaient d’autres organisations internationales, telles que l’OCDE, l’UNESCO et le Conseil de l’Europe.
Plus tard, le Conseil européen d’Amsterdam renforce l´importance stratégique du développement économique de l´Union européenne et souligne qu´il est important d’assurer l´emploi et améliorer l'employabilité, donc il faut « accorder une attention pleine et entière aux systèmes de formation et d'éducation, y compris l'apprentissage tout au long de la vie » (Commission européen, 1997, p.1). Le Conseil européen de Lisbonne orienté vers l’emploi, l'innovation, la réforme économique et la cohésion sociale, consolide le rôle de l´éducation et de la formation au service de ces domaines. Le document affirme « les systèmes européens d'éducation et de formation doivent s'adapter tant aux besoins de la société de la connaissance qu'à la nécessité de relever le niveau d'emploi et d'en améliorer la qualité » (Parlement européen, 2000). Trois mois plus tard, le Conseil européen de Santa Maria da Feira (Parlement européen, 2000a) réaffirme ce même discours. Ce document parle de l´importance de l´éducation et de la formation tout au long de la vie pour assurer l'épanouissement de la citoyenneté, mais le discours sur l´éducation et la formation reste très attaché à l´emploi et à la cohésion sociale (chômage, pauvreté).
Le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie « répond au mandat assigné lors des Conseils de Lisbonne et Feira » (Commission des Communautés européennes, 2000, p.3) et aussi à la Stratégie européenne pour l’emploi, issue du Conseil européen de Luxembourg (Parlement européen, 1997), pour mettre en pratique l'éducation et la formation tout au long de la vie. Le Mémorandum présente les arguments qui justifient une mise en œuvre de l'éducation et la formation tout au long de la vie, arguments complétés de six messages, permettant d’éclaircir le type d´intervention à entreprendre. Les arguments avancés sont les suivants : importance d´intervenir dans ce domaine en raison des défis posés par une société et une économie fondée sur la connaissance ; importance de la compétitivité économique,
11 de la citoyenneté et de l´insertion professionnelle pour combattre l'exclusion sociale ; importance de la valorisation de l´éducation informelle et non formelle dans une logique de complémentarité avec l´éducation formelle. Les six messages sont les suivants : 1. Donner accès à de nouvelles compétences pour tous ; 2. Accroître l’investissement dans les ressources humaines ; 3. Favoriser l'innovation dans l'enseignement et l'apprentissage ; 4. Valoriser la formation ; 5. Réfléchir à une nouvelle conception de l'orientation ; 6. Rapprocher l'éducation et la formation du foyer. Le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (Commission des Communautés européennes, 2000), met en évidence l´importance, pour l´Union européenne, de donner une place centrale à l´apprentissage tout au long de la vie, celui-ci étant considéré comme la voie privilégiée pour « montrer qu'il est possible à la fois d'obtenir une croissance économique dynamique et de renforcer la cohésion sociale » (p.6). Ce document défend l´idée de la responsabilisation individuelle pour assurer l´employabilité et l´insertion, ce qui est notoire dans les affirmations suivantes « au sein des sociétés de la connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes » (p.8), « pour tirer le meilleur parti de cette aptitude [de créer et d'exploiter des connaissances de manière efficace et intelligente] les individus doivent avoir la volonté et les moyens de prendre en mains leur destin ou, autrement dit, de devenir des citoyens actifs » (p.8) et ajoute « il n'est pas de meilleur tremplin pour relever le défi du changement que l'éducation et la formation tout au long de la vie » (p.8).
C’est à la suite du Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie qu’ont émergé les Recommandations du Parlement européen et du Conseil sur le Cadre de Référence des huit Compétences clés pour l´éducation et la formation tout au long de la vie (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006) et le Cadre européen des certifications (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2008), constituant des outils importants pour assurer la mise en œuvre de la politique européenne centrée sur l´éducation et la formation tout au long de la vie. Pour justifier sa proposition, le Cadre de Référence des huit Compétences clés pour l´éducation et la formation tout au long de la vie indique : « les ressources humaines avaient déjà été reconnues comme le principal atout de l'Europe pour la croissance et l'emploi » et « il convient d'encourager la validation des compétences de base pour favoriser la poursuite de l'apprentissage et l'employabilité » (Commission des communautés européennes, 2005, p.2). Ces messages sont soulignés avec l´affirmation sur l´impact de cette proposition « il en résultera des retombées favorables pour la vie personnelle, sociale et professionnelle des individus et – plus généralement – pour les objectifs de Lisbonne en matière de cohésion sociale, de compétitivité et de croissance économique » (p.7). Malgré cette vision prépondérante de l´éducation et de la formation attachée au marché de travail et au développement économique, on trouve quelques affirmations générales, mais plus rares, sur l´importance de l´éducation et la formation dans l´épanouissement des personnes, ce qui est souligné dans le passage suivant :
L'éducation contribue à la préservation et au renouvellement du socle culturel commun de la société et à l'apprentissage de valeurs sociales et civiques essentielles telles que la citoyenneté, l'égalité, la tolérance et le respect, et est particulièrement importante à l'heure où tous les États membres font face à la question de savoir comment gérer une diversité sociale et culturelle croissante. En outre, une part importante du rôle de l'éducation dans le renforcement de la cohésion sociale réside en ce qu'elle permet d'entrer dans la vie professionnelle et d'y rester » (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006) (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006).
Le Cadre européen des certifications (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2008) adopte le même discours : « le développement et la reconnaissance des savoirs, aptitudes et compétences des citoyens sont devenus essentiels pour le développement individuel, la compétitivité, l'emploi et la cohésion sociale dans la Communauté » (p.6) et ajoute que la recommandation vise la réalisation des objectifs plus larges « que sont la promotion de l'éducation et de la formation tout au long de la vie et l'amélioration de l'employabilité, de la mobilité et de l'intégration sociale des travailleurs et des apprenants » (p.7).
Plus récemment les Conclusions de Riga (Commission européenne 2015), dans la suite du Communiqué de Bruges (Commission européenne, 2010) et du Processus de Copenhague (Commission européenne, 2002), soulignent l´importance de la coopération européenne pour renforcer l´enseignement et la formation professionnels. Les Conclusions de Riga réaffirment « le rôle de l’enseignement et de la formation professionnels dans le contexte de la stratégie pour la croissance et l’emploi » (Commission européenne, 2010, p.1), et identifient des mesures à prendre pour la période 2011-2020.
Le Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation (« Éducation et formation 2020 »). Nouvelles priorités pour la coopération européenne en matière d'éducation et de formation (2015/C 417/04) (Conseil de l´Union européenne et Commission européenne, 2015), identifie les défis de l´Europe et explicite le rôle que l´éducation et la formation peuvent avoir pour les surmonter. Au-delà des défis habituellement identifiés dans les documents de l´Union Européen, comme l´importance de
« se remettre à créer des emplois et favoriser la reprise économique ; parvenir à une croissance durable ; combler le déficit d'investissement ; renforcer la cohésion sociale […]. Dans le même temps, elle doit s'attaquer aux défis à long terme que constituent le vieillissement de la population, l'adaptation à l'ère numérique et la compétitivité dans une économie mondiale, fondée sur la connaissance » (p.1).
13 De nouveaux défis ont été identifiés dont découlent des dynamiques sociales plus récentes en Europe, ce qui apparait dans l´affirmation « coordonner une réponse au flux migratoire ; chercher en priorité à prévenir la radicalisation et la violence » (p.1). Ce document publié après les attentats de 2015 réaffirme l´importance de l´éducation et de la formation pour combattre la pauvreté et l'exclusion sociale et pour favoriser l'employabilité, la citoyenneté active et l'innovation, mais fait émerger une autre finalité – la sauvegarde des valeurs humaines et civiques, fondamentales pour la vie en société et le bien-être, ce qui est souligné dans l´affirmation :
La déclaration de Paris des ministres de l'éducation du 17 mars 2015 demandait des actions à tous les niveaux en vue de renforcer le rôle joué par l'éducation dans la promotion de l'éducation à la citoyenneté et aux valeurs communes de liberté, de tolérance et de non-discrimination, le renforcement de la cohésion sociale et l'aide à apporter aux jeunes afin qu'ils deviennent des membres actifs, responsables et ouverts d'esprit de notre société diverse et inclusive. L'éducation est importante pour prévenir et combattre la marginalisation et la radicalisation (p.4).
La Recommandation COM(2016) 381, Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (Commission européenne, 2016) qui, malgré un titre évocateur d´innovation, semble ignorer le discours plus global du Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission, sur les Nouvelles priorités pour la coopération européenne en matière d'éducation et de formation (2015/C 417/04) et renforce encore les idées identifiées dans les documents précédents, en réaffirmant le rôle stratégique de l´investissement en éducation et formation, orienté vers le développement économique. L´objectif est de « tirer le meilleur parti du capital humain de l’Europe, ce qui aboutira en définitive à favoriser l’employabilité, la compétitivité et la croissance en Europe » (Commission européenne, 2016a). Ces dernières mesures politiques soulignent l´importance stratégique de la mise en œuvre des mesures orientées vers les compétences, ce qui est évident dans l´affirmation « pour contribuer à relever le défi des compétences, la Commission est sur le point de lancer dix actions visant à améliorer la visibilité et la reconnaissance des compétences à l’échelon local, national et européen, depuis les écoles et les universités jusque sur le marché du travail » (Commission européenne, 2016a).
Cette synthèse sur les orientations politiques de l´Union européenne dans les domaines de l´éducation et de la formation permet d’identifier un discours tenu au cours des vingt dernières années, très centré sur l´importance stratégique de l´éducation et de la formation pour assurer la compétitivité et le développement économique de l´Union européenne et surmonter les grands défis tels – le chômage, la cohésion et l´insertion sociale. Il est important de replacer l’historicité de l´émergence et le développement des huit compétences clés pour l´éducation et la formation tout au long de la vie dans ce contexte politique européen.
2. LES HUIT COMPÉTENCES CLÉS DANS LES ORIENTATIONS POLITIQUES EUROPÉENNES
L´analyse du discours des orientations politiques de l´Union européenne, parmi les documents précédemment identifiés, permet de dire qu´il y a eu une évolution des concepts. Les documents parlent de « compétences », de « compétences de base », de « compétences clés », de « compétences essentielles », de « compétences fondamentales » de « nouvelles compétences de base », des « acquis de l´apprentissage », et des « acquis de l´éducation et de la formation ». L´analyse des documents met en évidence la diversité des termes et des concepts mais également leur caractère flou. En effet, les documents ne se préoccupent pas de définir les termes utilisés, ce qui entraîne en l’occurrence, des problèmes de lisibilité.
Le Livre blanc « croissance, compétitivité, emploi » (Commission des Communautés Européennes, 1993) parle déjà des compétences. Le document dit qu´il est important d’orienter « le développement d'une croissance plus riche en emplois, par une meilleure adaptation des compétences » (p.121) et identifie quelques compétences fondamentales à l'insertion sociale et professionnelle, qui sont, à notre avis, déjà l´embryon des huit compétences-clés pour l´éducation et la formation tout au long de la vie :
Couvrent à la fois une maîtrise accomplie des connaissances de base (connaissances linguistiques, scientifiques, etc.) et des compétences de caractère technologique et social : capacité d'évoluer et d'agir dans un environnement complexe et à haute densité technologique marquée, plus particulièrement, par l'importance des technologies de l'information ; capacités de communication, de contact et d'organisation. Elles recouvrent surtout la capacité, fondamentale, d'acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences, d’« apprendre à apprendre » tout au long de sa vie(p.124).
Ce document relève également l´importance de la transparence et de la reconnaissance des titres et des compétences à l'échelle de la Communauté pour faciliter la mobilité des personnes dans l´espace de l´Union européenne.
Le Livre blanc sur l’éducation et la formation « Enseigner et apprendre – vers la société cognitive » (Commission européenne, 1996) place au centre le discours sur les savoirs et les compétences, en ce sens que l'investissement dans les compétences « est reconnu comme le facteur central de la compétitivité et de l'aptitude à l'emploi » (Commission européenne, 1996, p.57). La responsabilité de l´apprentissage et de la qualification est directement rejetée sur la personne. Ceci est rendu visible dans l´affirmation suivante : « l'individu devient l'acteur et le constructeur principal de sa qualification » (Commission
15 européenne, 1996, p.16). Plusieurs catégories de compétences sont identifiées, toujours en rapport à l’emploi et à l’importance d’une insertion professionnelle, ce sont : les compétences de base (la lecture, l´écriture et le calcul) ; les compétences techniques ; les compétences méthodologiques et les compétences sociales (la capacité de coopérer, de travailler en équipe, la créativité, la recherche de la qualité). Selon ce document, certaines compétences clés « sont au cœur de plusieurs métiers et sont donc centrales pour pouvoir changer de travail » (Commission européenne, 1996, p.16).
Ce Livre blanc parle de l´importance des compétences clés, de leur définition, évaluation, validation et accréditation au niveau européen, ce qui peut se traduire dans une carte personnelle de compétences. Le document fait ressurgir l´importance de la reconnaissance et certification de compétences et affirme que :
Cela peut concerner certains savoirs fondamentaux dont la décomposition en niveaux est aisée (les langues, les mathématiques, des éléments de gestion, d'informatique, de droit, d'économie, etc.). Cela peut concerner aussi des savoirs techniques qui sont évalués dans les entreprises (comptabilité, techniques financières, techniques de l'exportation, etc.) et même des savoirs professionnels plus transversaux (le sens de l'organisation, certaines capacités de décision, etc.)(Commission européenne, 1996, p.23).
Ce processus de reconnaissance et certification de compétences clés est surtout associé aux jeunes et aux adultes qui ne disposent pas de diplômes et dont le but est de leur permettre, au regard d’un employeur, de justifier de compétences. La validation des compétences est orientée vers les « jeunes ou les adultes qui ne peuvent, ou ne souhaitent pas, entrer dans un système formel de délivrance de diplôme ou de formation professionnelle initiale » (Commission européenne, 1996, p.42) de façon à développer une demande d’éducation et de formation. Le document parle de l´importance de la coopération entre les établissements supérieurs, branches professionnelles, entreprises et chambres consulaires de chaque pays, pour développer ce processus.
Le Conseil européen de Lisbonne renforce encore l´importance des compétences : « chaque citoyen doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de l’information » (Parlement européen, 2000). Le Conseil européen de Lisbonne parle aussi de l´adoption d´un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base : « compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales » (Parlement européen, 2000). Les documents suivants considèrent que les mesures adoptées par le Conseil européen de Lisbonne (Parlement européen, 2000) constituent les piliers pour le développement
des orientations politiques européennes sur la centralité des compétences dans le système éducatif de tous les pays, pour tous les âges – enfants, jeunes et adultes, ce qui est visible dans l´affirmation :
Le Conseil européen de Lisbonne, en mars 2000, a reconnu que l'Europe rencontre des difficultés pour s'adapter à la mondialisation et passer à une économie fondée sur la connaissance. […] En 2000, les ressources humaines avaient déjà été reconnues comme le principal atout de l'Europe pour la croissance et l'emploi, un constat régulièrement réaffirmé depuis, récemment encore dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne révisée et lors du Conseil européen de mars 2005, lequel a appelé à un investissement accru dans l'éducation et les compétences. Cet objectif a été réitéré et développé dans le programme de travail « éducation et formation 2010 » (E & F 2010) adopté lors du Conseil de Barcelone en mars 2002, qui a également appelé à poursuivre l'action en vue « [d']améliorer la maîtrise des compétences de base » et à promouvoir la dimension européenne dans l'enseignement. Ces travaux visaient à définir ces nouvelles compétences, ainsi que la façon dont elles pourraient, conjointement avec les compétences traditionnelles, être mieux intégrées aux programmes d’enseignement, acquises et entretenues tout au long de la vie. Les compétences de base devraient être réellement accessibles à tous, y compris aux apprenants ayant des besoins spécifiques, aux jeunes ayant quitté l'école et aux apprenants adultes. Il convient d'encourager la validation des compétences de base pour favoriser la poursuite de l'apprentissage et l'employabilité (Commission des Communautés européennes, 2005, p.1).
A la suite du Conseil européen de Lisbonne (Parlement européen, 2000), plusieurs mesures ont été prises pour assurer le développement de l´agenda Européen sur l´éducation et la formation tout au long de la vie. Le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (Commission des Communautés européennes, 2000) est un exemple de ces mesures. Le Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (Commission des Communautés européennes, 2000), tout en réaffirmant le rôle essentiel de compétences de base dans l´insertion professionnelle, y intègre également la dimension des valeurs citoyennes. Ceci est clairement énoncé dans l´affirmation suivante : « les mutations économiques et sociales entraînent une modification et une élévation du niveau des compétences minimales de base exigées de tout un chacun pour participer activement à la vie professionnelle, familiale ou collective - de l'échelon local au niveau européen » (Commission des Communautés européennes, 2000, p.12). Le document reprend les compétences de base identifiées dans les conclusions du Conseil européen de Lisbonne – les compétences en technologies de l'information, la maîtrise de langues étrangères, une culture technologique, l'esprit d'entreprise (capacité de l'individu à se dépasser au plan professionnel et par son aptitude à diversifier les activités d'une entreprise), de compétences sociales (confiance en soi, indépendance et aptitude à prendre des risques) et l´apprendre à apprendre. Ces compétences de base sont considérées indispensables à la participation dans la société et l'économie de la connaissance.
17 Le thème de la reconnaissance et de la transférabilité de compétences est associé à la mobilité des personnes dans l´Union européenne. C’est dans ce sens qu’il est fondamental « d'élaborer des systèmes de “Validation des Acquis de l'Expérience” (VAE) de qualité et de promouvoir leur application dans divers contextes […] Ces méthodes peuvent révéler des compétences que les individus eux-mêmes n'ont pas conscience de posséder et peuvent offrir aux employeurs » (Commission des Communautés européennes, 2000, p.18). Le Mémorandum affirme l´importance de la Validation des Acquis de l´Expérience, surtout en ce qui concerne quelques segments de la population pour qui ce processus « constitue une motivation efficace pour ceux qui n'ont pas l'habitude d'apprendre » ainsi que pour les personnes tenues éloignées du marché du travail par le chômage, les responsabilités familiales ou la maladie » (Commission des Communautés européennes, 2000, p.18).
A la suite du Mémorandum sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (Commission des Communautés européennes, 2000) d´autres mesures ont été prises mettant en évidence la centralité des compétences dans les systèmes d´éducation et de formation, ce que nous pouvons lire dans l´affirmation suivante :
La communication de la Commission sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (2001), ainsi que la résolution du Conseil adoptée par la suite (juin 2002), ont encore insisté sur la nécessité d'offrir, à tous, la possibilité de se former tout au long de la vie, notamment pour acquérir des compétences de base ou les mettre à niveau. Sur la base de ce mandat politique, un groupe de travail sur les compétences de base, créé en 2001 dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010, a élaboré un cadre des compétences clés nécessaires dans la société de la connaissance, et a formulé plusieurs recommandations visant à assurer que tous les citoyens puissent les acquérir (Commission des Communautés européennes, 2005, p.1).
La décision 2241/2004/CE (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2004) instaure un cadre communautaire unique pour la transparence des qualifications et compétences – EUROPASS. Ce document parle de l´importance de l´explicitation des compétences linguistiques et culturelles, compétences techniques, organisationnelles, artistiques et sociales et compétences en technologie de l´information. L´importance du cadre est associée à la promotion de la mobilité dans l´Europe, de la mobilité dans et entre les secteurs d´activité et dans la recherche d´emploi. Malgré la proximité des domaines de compétences identifiés, le terme « compétences clés » n´est pas nommé.
La Communication de la Commission au Conseil sur les politiques européennes de la jeunesse (Commission des Communautés Européennes, 2005) est le document qui précède la Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil (Parlement européen et Conseil de l´Union
européenne, 2006). Le document parle de l´importance de l´investissement en nouvelles compétences dans les systèmes d´éducation et formation, ce qui est visible dans l´affirmation : « la nécessité pour l’Europe d’accroître et d’améliorer les investissements dans le capital humain et d’adapter les systèmes d’éducation et de formation aux nouveaux besoins en matière de compétences » (Commission des Communautés européennes, 2005, p.6). Cette Communication centrée sur la jeunesse énonce l´importance d´appliquer un cadre des compétences clés au niveau national, avec pour objectif de proposer au Conseil et au Parlement européen l´adoption d´une Recommandation sur les compétences clés. Dans ce document le discours sur les compétences et les compétences clé est centré, surtout, sur leur rapport avec le marché de travail, souligné dans l´affirmation :
Les jeunes ont un rôle significatif à jouer dans le développement durable et dans la réalisation des objectifs de Lisbonne relatifs à la stimulation de l’emploi et de la croissance et au développement durable. Ils seront en effet la population active de demain et fourniront les capacités dont l’Europe a tant besoin sur le triple plan de la recherche, de l’innovation et de la création d’entreprises. Les jeunes ne pourront atteindre ces objectifs que s’ils bénéficient d’une éducation et d’une formation d’une pertinence et d’une qualité sans faille qui les dotent des connaissances, du savoir-faire et des compétences appropriées (Commission des Communautés européennes, 2005, p.3-4).
Le document parle de l´importance des compétences pour tous les jeunes mais en « rappelant leur importance pour les jeunes disposant de moins d’opportunités » (Commission des Communautés européennes, 2005). Nous pouvons, ainsi, constater l’association faite entre l´importance des compétences clés et les jeunes moins scolarisés ou en situation de chômage, avec une orientation vers la mobilité et l´insertion professionnelle.
La Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006), énonce les huit compétences clés dans un « Cadre de référence européen » des compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, pour guider l´intervention de responsables politiques, professionnels de l'éducation, employeurs et apprenants, dans tous les Etats Membres. Le Cadre de référence européen décline les huit compétences clés en trois domaines : connaissances, aptitudes et attitudes, appropriées à chaque contexte, soutenant leur « valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté active en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation » (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006), ce qui justifie leur importance pour tous – les jeunes et les adultes. Néanmoins, il y a un discours qui relève l´importance d´assurer l´équité dans le développement des compétences clés, au regard des personnes ayant des connaissances de base faibles, des personnes quittant l'école prématurément, des chômeurs de
19 longue durée, des personnes handicapées ou des migrants. Le document consolide le rôle de compétences clés pour l'innovation, la productivité et la compétitivité.
Le Cadre de Référence Européen définit huit compétences clés :
La communication dans la langue maternelle, qui est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées,
sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle.
La communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de parler, de lire et d'écrire.
La compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement, l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la responsabilité de tout individu en tant que citoyen.
La compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) et donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC).
Apprendre à apprendre liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres.
Les compétences sociales et civiques. La compétence sociale renvoie aux compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles ainsi qu'à toutes les formes de comportement d'un individu pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Elle correspond au bien-être personnel et collectif. La compréhension des codes de conduite et des usages des différents environnements dans lesquels l'individu évolue est essentielle. Par ses compétences civiques, notamment sa connaissance des notions et structures sociales et politiques (démocratie, justice, égalité, citoyenneté et droits civils), un individu peut assurer une participation civique active et démocratique.
L'esprit d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d'objectifs. L'individu est conscient du contexte dans lequel s'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance.
La sensibilité et l'expression culturelles qui implique la conscience de l'importance de l'expression créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels) (Parlement
Le Cadre de référence européen identifie de plus le caractère transversal de ces huit compétences clés, notamment, en ce qui concerne les quatre dernières ainsi que leur interdépendance. Il ajoute aussi que l'accent est mis « pour chacune d'elle, sur la réflexion critique, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments » (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006).
Les documents subséquents comme la Recommandation 2008/C111/01 du Parlement européen et du Conseil (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2008), le Rapport conjoint 2010 du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 » (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2010) et les Conclusions de Riga, parlent de l´importance de l´amélioration de compétences de tous les citoyens pour la croissance et l’emploi ainsi que pour l’équité et l’inclusion sociale et de l´application du cadre de référence sur les compétences clés de la Recommandation 2006/962/CE (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006). Ces documents parlent de l´importance, pour tous les Etats Membres, d’engager des réformes et de développer de nouvelles politiques dans l´éducation et la formation, d´investir dans la formation des enseignants et des formateurs et de promouvoir de nouvelles méthodes pédagogiques et d´évaluation pour assurer le développement de ces compétences pour tous : les jeunes et les adultes.
Le Cadre Européen des Certifications pour l´éducation et la formation tout au long de la vie affirme, quant à lui, qu´il tient compte de la décision n° 2241/2004/CE sur l´Europass et de la recommandation 2006/962/CE sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Pourtant, ce document qui a pour objectif de poser un cadre européen pour les certifications dans tous les États Membres, ne parle pas explicitement des compétences clés européennes. Les seules fois où l’on trouve un lien avec les compétences clés, se situent au moment où le document parle de « compétences sociales pour lesquelles la capacité à travailler avec les autres sera essentielle » et ajoute « le cadre européen des certifications fait référence aux compétences en termes de prise de responsabilités et d'autonomie » (Communautés Européennes, 2008, p.3). Ce document met encore une fois en évidence le sens réducteur de l´éducation et de la formation au service du développement économique : « le développement et la reconnaissance des savoirs, aptitudes et compétences des citoyens sont devenus essentiels pour le développement individuel, la compétitivité, l'emploi et la cohésion sociale dans la Communauté » (Communautés européennes, 2008, p.6).
La Résolution du Conseil sur un agenda européen renouvelé dans le domaine de l'éducation et de la formation des adultes, 2011/C 372/01 (Conseil de l´union européen, 2011) manifeste aussi de la profusion
21 nouvelles compétences et de compétences transversales essentielles. Le discours est très orienté vers les compétences de base pour des adultes peu scolarisés, notamment en ce qui concerne les compétences, en lecture, en calcul, en sciences et en technologie. Les passages relatifs aux compétences transversales essentielles, font référence aux compétences clés européennes « comme la capacité d'apprendre à apprendre, le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise, ainsi qu'une sensibilité et une expression culturelles » (Conseil de l´union européen, 2011, p.6). La Recommandation du Conseil, 2012/C398/01 (Conseil européenne, 2012) sur la validation des acquis de l´expérience parle de l´importance stratégique de la reconnaissance, validation et certification de compétences. Ce document parle de compétences sans faire référence aux huit compétences clés. Plus récemment, la Recommandation COM(2016) 382, Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (Commission européenne, 2016) parle de compétences, de compétences clés, de compétences transversales, de compétences de base. Ce document exprime l´intention de la Commission européenne en la révision du Cadre de Compétences clés pendant 2017, l´objectif est :
De dégager une compréhension commune sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie des compétences clés et d’encourager davantage leur introduction dans les curricula d’éducation et de formation. Cette révision fournira également un soutien en vue d’améliorer l’élaboration et l’évaluation de ces compétences. Une attention particulière sera accordée à des actions destinées à favoriser l’avènement de mentalités tournées vers l’esprit d’entreprise et l’innovation, y compris en promouvant les expériences pratiques d’entrepreneuriat (Commission européenne, 2016).
Le sous-titre de la Recommandation COM(2016) 382 – Travailler ensemble pour renforcer le capital humain et améliorer l’employabilité et la compétitivité, explicite la liaison étroitement établie entre les compétences et le marché économique. Le document parle aussi de l´importance de l´éducation et de la formation formelle en tant qu'espaces qui « devraient doter chacun de nous d’un large éventail de compétences, qui ouvrirait la porte de l’épanouissement et du développement personnels, de l’inclusion sociale, de la citoyenneté active et de l’emploi » mais cette approche apparemment plus globale est moins évidente tout au long du document. Ce document parle de l´importance de deux types d´intervention. L´intervention pour renforcer l’assise, basée sur les compétences de base, pour des adultes faiblement scolarisés. Les compétences de base « constituent un défi pour l’Europe: l’accès à des emplois de qualité et une pleine participation sociale requièrent la maîtrise d’un socle de compétences de base, dont le calcul, la lecture et l’écriture, ainsi que des compétences numériques élémentaires » (Commission européenne, 2016, p.5). Le document parle aussi de l´importance de renforcer la résilience, orienté vers les compétences clés, les compétences plus poussées et plus complexes. Le document parle du rôle que l´éducation formelle dans
Ces compétences vont de la lecture et de l’écriture, du calcul, des sciences et des langues étrangères à des compétences transversales et aptitudes clés, notamment la compétence numérique, l’esprit d’entreprise, l’esprit critique, l’aptitude à résoudre des problèmes ou à apprendre à apprendre, en passant par la culture financière (Commission européenne, 2016, p.5).
La Recommandation COM(2016) 382 parle de l´importance de l´investissement dans une garantie de compétences qui prévoit :
Une évaluation des compétences, qui permettra aux adultes peu qualifiés d’identifier leurs compétences existantes et celles qui doivent être relevées ; une offre d’apprentissage, qui tiendra compte des besoins spécifiques des personnes concernées et des marchés de l’emploi locaux ; des possibilités de validation et de reconnaissance des compétences (p.6).
A l’issue de cette analyse du discours centré sur les compétences clés dans les orientations politiques de l´Union européenne, nous constatons que les compétences clés semblent directement reliées aux problématiques économiques, en lien avec la compétitivité. Cette liaison émerge avec le Livre blanc « croissance, compétitivité, emploi » (Commission des Communautés européennes, 1993) et est rendu évident dans tous les documents postérieurs. La préoccupation de l´inclusion sociale est aussi très attachée au développement économique et à l´emploi. L´éducation et la formation sont instrumentalisées en tant qu´outils pour le développement économique, ce qui manifeste une approche très réductrice de l´éducation et de la formation. Au cours de l´histoire de l´Humanité, l´éducation et la formation ont été considérées pour leurs valeurs intrinsèques et leur rôle dans la transmission des valeurs citoyennes. Il est dommage de vouloir ainsi les réduire presque exclusivement aux enjeux relatifs au développement économique d’autant que l’on encourt alors le risque de les empêcher d’atteindre leur but principal, celui de – l´épanouissement et le bien-être individuel et collectif.
Par ailleurs, nous avons noté que même s’il est vrai que quelques documents soulignent l´importance des compétences clés pour toute la population, les discours associent, le plus souvent, les compétences clés aux jeunes et aux adultes les plus défavorisés (en situation de chômage, immigrants, faiblement scolarisés, handicapés). Enfin, nous souhaitons également mettre en vigilance un certain état de contradiction dans les expressions couramment usitées. En effet, les documents parlent souvent d´acquisition de compétences et d´enseignement de compétences, ce qui nous paraît contradictoire avec la nature même
23 des compétences. Les compétences ne s´acquièrent pas, elles se mobilisent grâce à une combinaison de ressources et dans un contexte donné.
Il est à noter que les documents n´explicitent pas les critères ayant permis d’opérer le choix de ces huit compétences clés. Il est alors légitime de se poser les questions suivantes : pourquoi ces huit compétences clés et pas d´autres ? Par qui et comment a été fait ce choix ? Les documents renforcent une logique d´offre et n’intègrent pas l´importance des pratiques développées par les personnes elles-mêmes. Avec ce renforcement de la logique d´offre, l´éducation et la formation sont placées dans une perspective de « marché de l´apprentissage ». L´éducation et la formation ne sont plus tant considérées comme des droits mais plutôt comme des devoirs, renforçant ainsi la notion de responsabilisation individuelle : chaque personne devient responsable de son parcours d´éducation et de formation. Les orientations politiques de l´Union européenne, incluant les documents qui parlent des compétences clés, considèrent comme noyau et pilier le développement économique et non pas l´homme. Le discours attaché aux compétences clés met en lien ces dernières à des processus d´adaptation, où l´homme est considéré en tant qu’objet d´intervention, qui doit s’adapter aux changements des contextes : « importance de l'éducation et de la formation tout au long de la vie en termes de capacité d'adaptation et d'insertion » (Parlement européen et Conseil de l´Union européenne, 2006). Ces orientations nous amènent à penser que l’homme n´est plus pensé en tant que sujet, doté d’un pouvoir d´agir très important pour promouvoir le développement personnel, social et culturel, la paix et le bien-être, tant individuel que collectif. Ce qui nous invite à poser la question « Comme nous le voyons, derrière ces questions, c’est le problème des finalités de l’éducation qui est à nouveau posé : s’agit-il « d’éclairer les citoyens » ou bien de les soumettre à des épreuves qui les préparent à la vie dans une société dominée par le marché ? » (Derouet, 2006, cit. in Trouvé, 2016, p. 24). A notre avis, le discours sur l´importance de l´éducation et de la formation dans l´autonomie, l´épanouissement intégral de chaque personne et le changement social est très minimisé en comparaison du rôle qu´elles peuvent avoir au niveau du développement économique et de l´insertion sociale. Il nous paraît très important d’avoir une réflexion sur la finalité de l´éducation et de la formation, incluant les compétences clés, dans nos sociétés, au plan individuel et collectif. La diversité, la complexité, les inégalités, l´importance de garantir l´assurance et le bien-être, individuel et collectif, sont des traces importantes dans nos sociétés, mais pour surmonter la complexité de ces défis, il est important, à notre avis, d’assurer une éducation et une formation orientées vers l´autonomie, l’épanouissement intégral de chaque personne et le changement social. Orientées vers ces finalités, les compétences clés pourront alors jouer un rôle très significatif.
Après cette analyse, non exhaustive, sur les orientations politiques de la Commission européenne sur les compétences clés, il nous parait important de présenter l´Etat des Lieux sur les compétences dans les quatre pays du projet Eure.k – Belgique, France, Italie et Portugal.
25
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27 Parlement européen et Conseil de l´Union
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CHAPITRE II.
RECONNAISSANCE, VALIDATION ET CERTIFICATION DES COMPETENCES CLES EN
BELGIQUE, ITALIE, FRANCE ET PORTUGAL
29
1. ETAT DES LIEUX DES COMPÉTENCES CLÉ EUROPÉENNES
EN BELGIQUE FRANCOPHONE
Odile Dupont
CONTEXTE ET ORIENTATIONS POLITIQUES
Dans un pays tel que la Belgique, les orientations politiques liées aux thématiques d’évaluation, de certification et de validation des compétences-clés ne peuvent être comprises sans une mise en contexte de la structure de l’état fédéral et des divers niveaux de pouvoir.
Sans entrer dans les détails, cette structure entraîne une répartition des compétences au niveau fédéral, régional et communautaire. Par rapport à la matière qui nous occupe dans cet état des lieux, l’exemple lié au cadre de certification est particulièrement parlant puisque, dans la plupart des pays européens, un seul cadre de certification national a été établi pour correspondre au cadre européen tandis que la Belgique proposera 3 cadres spécifiques (un par région) !
Comme signalé précédemment, les compétences se répartissent entre les différents niveaux de pouvoirs. La sixième réforme de l’état débutée en 2012 est maintenant opérationnelle. L’objectif de celle-ci était essentiellement d’assurer un transfert de compétences vers les communautés et les régions1. Elle a
cependant peu d’impacts sur les politiques en matière d’éducation et de formation car ces matières relevaient déjà de la région et/ou de la communauté.
La Fédération Wallonie-Bruxelles, également appelée Communauté française, gère, entre autres, toutes les matières qui relèvent de l’enseignement francophone. Par contre, les matières liées à l’emploi et à la formation relèvent de la Région wallonne et de la Commission Communautaire française pour la région bruxelloise.
Vu de cette façon, cela peut paraître assez simple si ce n’est que les acteurs en matière d’enseignement et de formation sont multiples et s’adressent dans certains cas à plusieurs types de publics qui relèvent soit de l’Enseignement obligatoire, soit de la formation continue. A titre d’exemple, on peut citer l’enseignement de promotion sociale qui organise des cursus pour adulte n’ayant pas obtenu de certification dans l’Enseignement obligatoire ainsi que des parcours de formation professionnalisant pour demandeurs d’emploi et pour les travailleurs en journée et en horaire décalé.
Dès 2001, « l'Etat fédéral a instauré un droit du travailleur au « bilan de compétences ». Les instruments permettant l'exercice de ce droit relevant des compétences des Régions et Communautés, un Accord de Coopération a été signé le 24 juillet 2003 entre la Région wallonne, la Communauté française et la Commission communautaire française, relatif à la validation des compétences dans le champ de la formation professionnelle continue. Cet Accord de Coopération vise notamment à instaurer des dispositifs qui permettront la reconnaissance des compétences acquises par les individus au travers d’expériences de vie quotidienne, de vie professionnelle ou de formation professionnelle. »2. Suite à cet accord, le
Consortium de Validation de Compétences a été créé : « La mission du CVDC est d’organiser les
31
démarches visant à vérifier la maîtrise des connaissances, des compétences et des aptitudes professionnelles pour obtenir un Titre de compétence reconnu par les partenaires associés. »3
Ce sont essentiellement les compétences métiers qui font l’objet de ces validations. Cependant, certaines compétences-clés sont également validées dans la mesure où elles font partie intégrante du métier visé. Ce dispositif sera présenté par la suite (voir ci-dessous « Les Titres de compétences »).
A partir de 2005, la Région wallonne a proposé plusieurs plans stratégiques successifs pour enclencher un nouveau développement économique de cette région particulièrement touchée par le chômage massif dû à la diminution d’activités dans les grandes industries traditionnelles (sidérurgie, verrerie, industrie textile, extraction de charbon). Contrat d’avenir, plans stratégiques (PST1, 2 et 3), plans Marshall (1, 2.vert, 4) se succèdent avec un objectif commun de redéploiement économique mais sur base de stratégies parfois divergentes. Tous ces plans sont une déclinaison régionale des recommandations européennes. Apprentissage des langues, création d’activité/d’entreprise, formation des demandeurs d’emploi et validation des compétences sont au menu de ces divers plans.
Malgré la forte influence de l’Europe dans les politiques belges, le terme « Compétences-Clés » est très peu utilisé au profit d’un autre vocable assez diversifié : compétences/connaissances de base, socle de compétences, compétences génériques, compétences transversales, Softskills (ou savoir-faire comportementaux). Ces termes recouvrent des réalités et des contextes souvent très différents.
Le monde de l’enseignement a défini ses socles de compétences4 dans un décret « Missions » : il s’agit
d’un « Référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu'au terme des huit premières années de l'enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu'elles sont considérées comme nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études. »
Dans le contexte professionnel ou de la formation des adultes, les termes softskills, compétences génériques ou transversales sont beaucoup plus répandus mais font essentiellement référence à des savoir-faire comportementaux.
Pour terminer cette mise en contexte, il paraît important de signaler que le thème « Les connaissances de base et les attitudes » faisait partie des 12 thèmes abordés lors du projet « 2013 – Année des compétences »5. Ce projet a permis de réunir des acteurs d’horizons divers (enseignement, formation,
entreprise) pour travailler ensemble sur les thématiques afin d’aboutir à un livre blanc de recommandations à destination du monde politique.
3http://www.validationdescompetences.be/propos
4Les socles de compétences sont définis pour le Français, les mathématiques, les langues modernes, l’initiation scientifique,
l’éducation physique, l’éducation par la technologie, l’éducation artistique et la formation historique et géographique.
http://www.enseignement.be/index.php?page=24737&navi=295&rank_navi=295
