II Agradecimentos
À Professora Doutora Marta Santos, como orientadora deste estudo, pelas críticas construtivas e elogios, que contribuíram fortemente para o resultado final conseguido.
Ao Rui Pena, pela oportunidade de presenciar e acompanhar um projeto que permitiu a realização deste estudo, bem como por me dar a conhecer o mundo da formação. Ao Paulo Guedes e à Mónica, pelo apoio e incentivo ao longo dos últimos meses.
À Catarina, à Verinha e à Santa, por me acompanharem nesta caminhada nos últimos cinco anos, tornando-a mais fácil, mágica e muito especial. Em cada momento partilhado, cada abraço, sorriso e apoio, fomos construindo o nosso futuro de mãos dadas, dando-lhe uma beleza particular. À Inês, pela partilha de palavras repletas de amizade e por toda a força transmitida nos últimos três anos.
A todas as meninas da Atituna, pelos momentos incalculáveis que marcaram o meu percurso académico nesta faculdade, preenchendo-o de música e gargalhadas.
À Rute e à Joana, pela partilha de momentos inesquecíveis em ERASMUS, que marcaram fortemente a minha vida. E, em particular, por me mostrarem que a amizade não se mede pela distância geográfica, e que a presença de alguém não tem necessariamente de ser física.
Aos ‘amigos de Viana’, em especial à Marta, à Cátia e ao Miguel, pela amizade incondicional e pelo apoio em todos estes anos. Agradeço a paciência e compreensão pela ausência em determinadas ocasiões, pelos momentos partilhados nos longos anos que já nos unem, e por contribuírem, de uma forma tão especial, para o meu presente e futuro. Apesar de percorrermos caminhos distintos, a nossa união certamente terá um peso colossal ao longo das nossas vidas.
Ao Pedro, pelas palavras e gestos de incentivo, pelo carinho e por estar sempre presente, mesmo quando ausente.
E, por fim, aos meus pais, ao meu irmão e à minha avó, os meus heróis, em cujos corações repletos de amor encontro, todos os dias, ‘o meu doce e quente lar’. É a eles que dedico este trabalho.
“You will never be completely at home again, because part of your heart always will be elsewhere. That is the price you pay for the richness of loving and knowing people in more than one place.”
III Resumo
O presente estudo pretende assumir-se como um contributo no estudo da temática dos Referenciais Profissionais, principalmente a sua conceção.
Apoiando-nos nos pressupostos teóricos que articulam a análise do trabalho e a formação profissional, bem como a conceção de referenciais de formação, propusemo-nos a estudar um Referencial Profissional em particular, presente no CNQ: Técnico/a de Máquinas Florestais. O objetivo deste estudo prende-se, desta forma, com a análise do processo de conceção dos referenciais, compreendendo este processo e a análise das atividades que estiveram na sua origem. Para tal, analisamos o setor de atividade em questão e as caraterísticas dos seus atores.
Para a obtenção dos dados, foram realizadas 6 entrevistas semiestruturadas a diferentes atores do setor florestal e posteriormente analisadas detalhadamente.
Os resultados apontam no sentido de uma conceção do Referencial deficitária, não incluindo uma análise prévia do trabalho real e dos seus trabalhadores, resultando num documento ambíguo e pouco claro relativamente ao seu público-alvo.
Face aos resultados obtidos, concluímos que a análise do trabalho torna-se uma técnica essencial na conceção de programas de formação e, em particular, de Referenciais Profissionais, tendo em atenção as caraterísticas das atividades, dos trabalhadores, não esquecendo o contexto em que a atividade se realiza.
IV Abstract
This study intends to be a contribution to the study of Professional Referential, especially how they are designed.
Relying on the theoretical principles that articulate the work analysis and training, as well as the design of training referential, we proposed to study a Professional Referential in particular, present in CNQ: Technical Forestry Machinery. The goal of this study is related, in this way, with the analysis of the process of designing the references, understanding this process and the analysis of the activities which they were derived. To this end, we analyse the sector of activity concerned and the characteristics of its actors.
To obtain the data, semi-structured interviews were conducted to a total of 6 different actors in the forest sector and analysed in detail.
The results point towards a conception of the Referential deficit, not including a previous analysis of the real work and their employees, resulting in an ambiguous and unclear document relative to its target audience.
Given the results obtained, we conclude that the work analysis becomes an essential technique in the design of training programs and, in particular, Professional Referential, taking into account the characteristics of the activities of the workers, not forgetting the context in which the activity takes place.
V Résumé
Cette étude se propose d'être assumé comme une contribution à l'étude thématique des référentiels professionnels, surtout leur conception.
En s'appuyant sur des hypothèses théoriques qui articulent l'analyse du travail et de la formation professionnelle, ainsi que la conception de référentiels de formation, nous avons proposé d'étudier particulièrement une référence professionnelle, présente dans CNQ : Technicien de machinerie forestière. L'objectif de cette étude est liée par conséquent, avec l'analyse du processus de conception des points de référence, comprenant l'analyse des processus et des activités qui ont été à leur origine. C'est pourquoi nous avons analysé le secteur d'activité concernée et les caractéristiques de ses acteurs.
Pour obtenir les données, des entretiens semi directifs ont été menés à six acteurs différents dans le secteur forestier et analysées en détail.
Les résultats révèlent une conception de référentiel déficit, sans compter une analyse préalable du travail réel et de leurs travailleurs, résultant en un document ambigu et imprécis par rapport à son public cible.
Ce qui concerne les résultats obtenus, on peut conclure que l'analyse de l'œuvre devient une technique essentielle dans la conception des programmes de formation et, en particulier, des références professionnelles, en tenant compte les caractéristiques des activités, des travailleurs, sans oublier le contexte dans lequel l'activité a eu lieu.
VI Índice
Introdução ... 1
Capítulo I. Enquadramento Teórico ... 3
1.1. A análise do trabalho ... 3
1.1.1. Técnicas de análise psicológica do trabalho ... 5
1.2. Formação ... 6
1.3. O referencial ... 8
1.3.1. Competência e Qualificação ... 9
1.4. O contributo da psicologia do trabalho e da didática profissional para a conceção da formação ... 10
1.5. A formação profissional em Portugal ... 11
Capítulo II. Metodologia ... 17
2.1. Objetivos do estudo ... 17
2.2. Participantes ... 19
2.3. Instrumentos ... 20
2.3.1. As entrevistas ... 20
2.3.2. O Referencial de Técnico de Máquinas Florestais ... 21
2.3.3. Outros instrumentos ... 21
2.4. Procedimento ... 22
2.4.1. Recolha de Dados ... 22
2.4.2. Tratamento dos Dados ... 22
Capítulo III. Resultados ... 23
3.1. Descrição do sistema de categorias ... 23
3.2. Resposta às questões de investigação ... 26
Capítulo IV. Discussão dos resultados e análise dos objetivos específicos ... 44
Capítulo V. Reflexões finais ... 50
Referências bibliográficas ... 52
VII Índice de Quadros
Quadro 1 - Correspondência entre os níveis de educação e de formação e os níveis de
qualificação ... 14
Quadro 2 - Participantes e respetiva experiência profissional ... 19
Quadro 3 - Data e duração das entrevistas ... 22
Quadro 4 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 27
Quadro 5 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 28
Quadro 6 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 29
Quadro 7 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 31
Quadro 8 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 33
Quadro 9 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 35
Quadro 10 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 38
Quadro 11 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 41
Quadro 12 - Frequência de resposta e respetivos participantes ... 42
Índice de Figuras Figura 1 - Cronograma do Processo de Construção do Perfil e Referencial Profissional ... 36
Índice de Anexos Anexo 1. Guiões das entrevistas ... 56
1.1 Entrevista Engenheiro Florestal ... 56
1.2 Entrevista Trabalhador Florestal ... 58
1.3 Entrevista CO ... 59
Anexo 2. Perfil Profissional... 60
VIII Abreviaturas
ANEFA (1) Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
ANEFA (2) Associação Nacional de Empresas Florestais, Agrícolas e Ambientais
ANQEP Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional
CELPA Associação da Indústria Papeleira
CNQ Catálogo Nacional de Qualificações
DGFV Direção-Geral de Formação Vocacional
EFA Educação e Formação de Adultos
EPI Equipamento de Proteção Individual
EQF European Qualifications Framework
GPS Sistema de Posicionamento Global
ICNF Instituto de Conservação da Natureza e das Florestas
PNAEBA Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos
QEQ Quadro Europeu de Qualificações
QNQ Quadro Nacional de Qualificações
RRPF Repertório de Referenciais Profissionais e de Certificação
RVCC Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
UFCD Unidade de Formação de Curta Duração
1 Introdução
A presente dissertação insere-se no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia e
particularmente na área da Psicologia das Organizações, Social e do Trabalho.
A formação profissional desempenha, cada vez mais, um papel preponderante nos dias de hoje, originando um desenvolvimento pessoal e social, dando resposta aos problemas sociais e económicos. Os discursos a que assistimos da parte da UE referem a formação como uma forma de responder à crise do emprego e à necessidade de qualificar os recursos humanos dos países-membros, permitindo o aumento da produtividade e competitividade das empresas (Santos, 2009). Face a isto, multiplicam-se os programas e planos formativos que permitem o acesso a formação ao longo da vida, procurando qualificar os setores que apresentam um défice nesse sentido.
Neste sentido, a utilização de referenciais profissionais alarga-se, assim como a procura da sua conceção de uma forma rápida para dar resposta às necessidades que surgem no mercado. Os referenciais profissionais parecem tornar-se, desta forma, instrumentos indispensáveis na formação profissional com vista à qualificação e certificação dos indivíduos, procurando, de igual forma, homogeneizar as aprendizagens.
Com isto, foi delineado um percurso de investigação que pretendia explorar os métodos utilizados na conceção de um referencial e, particularmente, perceber se dava resposta às necessidades do público-alvo para o qual foi concebido. Para tal, procuramos analisar o Referencial Profissional de Técnico/a de Máquinas Florestais, explorando a sua pertinência e aplicabilidade no contexto. Este Referencial foi publicado em maio de 2013 no Catálogo Nacional de Qualificações, sendo que, na sua conceção, colaboraram entidades ligadas ao setor florestal e à conceção de formação. Além das entrevistas realizadas e do Referencial Profissional, foram analisados alguns documentos internos referentes a essa colaboração, bem informações recolhidas em diversos contactos estabelecidos entre a investigadora e os participantes nessa colaboração.
O presente trabalho segue uma estrutura que reflete o percurso de investigação tomado, tendo sempre em atenção o objetivo definido.
Assim, a primeira parte (Capítulo I) é dedicada ao enquadramento teórico, onde enunciamos os pressupostos que sustentam e provocam reflexão acerca dos temas abordados. Concretamente, pretendemos situar a problemática da investigação à luz da
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análise do trabalho, no que diz respeito aos seus conceitos e técnicas de análise, e da formação, fazendo referência à formação em Portugal, bem como procuramos fazer uma ponte entre a análise do trabalho e a formação.
A segunda parte (Capítulo II) diz respeito à metodologia utilizada neste estudo, referindo os objetivos do estudo, a caraterização dos participantes e dos instrumentos utilizados e o procedimento seguido ao longo da investigação.
Após este capítulo, a terceira parte (Capítulo III) apresenta os resultados obtidos, dando resposta às questões de investigação levantadas inicialmente, orientadas pelas categorias definidas.
A quarta parte deste estudo (Capítulo IV), concerne à discussão dos resultados obtidos, tendo como base os objetivos específicos definidos, não esquecendo o objetivo principal.
Por fim, no último capítulo (Capítulo V), é feita uma reflexão das conclusões obtidas, apontando as limitações da investigação, bem como algumas propostas de investigação futuras.
3 Capítulo I. Enquadramento Teórico
1.1. A análise do trabalho
O trabalho, de acordo com Ombredane e Faverge (1955 como citado em Leplat & Cuny, 1977), é definido como “um comportamento adquirido por aprendizagem e que deve adaptar-se às exigências da tarefa” (p. 29). Segundo Leplat (1997 como citado em Silva, 2006), no campo da psicologia, o trabalho é considerado uma atividade; portanto, “a análise psicológica do trabalho é a análise da atividade em situação de trabalho” (p. 4). Ainda, o que é observável na análise psicológica do trabalho são os comportamentos resultantes do funcionamento do sistema cognitivo, e os traços deixados na sua execução (Leplat, 1993 como citado em Silva, 2006).
Leplat (1986, 1993, 1997, 2000 como citado em Silva, 2006) distingue a análise psicológica do trabalho e a análise ergonómica do trabalho. A primeira, pretende analisar os mecanismos da atividade do sujeito colocados em jogo na situação de trabalho; a segunda, procura analisar a situação de trabalho com o objetivo de transformar o trabalho (Leplat, 1993, como citado em Silva, 2006). Para ambas, a atividade do sujeito em situação de trabalho é o seu objeto de pesquisa. O autor afirma que a análise psicológica se junta à análise ergonómica, distinguindo-se, no entanto, por não ter como objetivo a transformação das situações. No entanto, as duas podem ter uma vertente aplicada, tornando-se uma componente da ergonomia.
Em ambas as análises, os conceitos de trabalho real e trabalho prescrito estão claramente presentes, sendo que nenhum trabalho real é reduzido ao trabalho prescrito (Pastré, 1999). Ao trabalho prescrito corresponde a tarefa, ou seja, a descrição da função e das condições para o seu exercício, e ao trabalho real corresponde a atividade que, de acordo com Guérin, Laville, Daniellou, Duraffourg e Kerguelen (1991, p. 58 como citado em Santos, 1997), diz respeito ao “elemento central organizador e estruturante da situação de trabalho”. A tarefa é definida, convencionalmente, como “sendo aquilo que se apresenta ao trabalhador como um dado” (Montmollin, 1990, p. 29): a máquina e o seu funcionamento, o contexto físico do trabalho, as instruções dadas ao trabalhador, e os objetivos da tarefa. À tarefa opõe-se a atividade, definida como um “processo complexo, original e em evolução” (p. 30), que se adapta à tarefa e transforma-a. Os dois aspetos do trabalho – a tarefa e a atividade – são indissociáveis.
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Leplat (2000 como citado em Silva, 2006) apresenta-nos um modelo-guia de análise do trabalho que articula três níveis de análise: as condições de atividade, a própria atividade e as consequências da atividade.
As condições de atividade dividem-se em condições externas e condições internas. As condições externas dizem respeito às tarefas, concebidas por quem comanda a sua execução. Ou seja, surge antes da atividade, “visando orientá-la e determiná-la de maneira mais ou menos completa” (Silva, 2006, p. 50). As condições internas dizem respeito às caraterísticas próprias do trabalhador postas em prática no decorrer da sua atividade de trabalho. Já a atividade, de acordo com Leplat (2000 como citado em Silva, 2006), trata-se da resposta do sujeito ao conjunto das condições que lhe são apresentadas ou, mais concretamente, à tarefa. Montmollin (1995 como citado em Silva, 2006) afirma ainda que a atividade não é o comportamento, mas sim o processo no qual o comportamento é gerado. Por fim, o terceiro nível de análise, as consequências da atividade, resultam da atividade de trabalho e das condições em que esta é realizada, sendo que essas consequências afetam a produção, os meios de trabalho e os operadores (Silva, 2006). Guérin et al (1991 como citado em Silva, 2006) defende que estas consequências nem sempre são negativas, uma vez que a atividade permite igualmente a “realização de projetos pessoais, o aumento da competência e experiência profissional” (p. 51). Sendo positivas ou negativas, todas as consequências têm “reflexos na vida social e económica, na evolução da carreira, na formação e na garantia de emprego” (p. 51).
Segundo Ombredane (1995 como citado em Leplat, 2005), a psicologia do trabalho distingue duas perspetivas na análise do trabalho, sendo uma delas centrada no que se faz, orientada para as exigências da tarefa a realizar, e a outra no modo como se faz, ou seja, dirigida para a atividade, atitudes e sequências operacionais. O objetivo da análise é duplo, situando-se no nível prescrito (trabalho prescrito), remetendo para a descrição dos procedimentos seguidos pelos sujeitos para cumprir a tarefa, e ao nível real (trabalho real), ou seja, nas “caraterísticas concretas, no dia-a-dia, da confrontação do operador com a sua situação de trabalho” (Lacomblez, Santos & Vasconcelos, 1999). O contributo da análise do trabalho praticada pelos ergónomos “permite concluir que o trabalho real difere sempre, e por vezes profundamente, do trabalho prescrito, chamado ‘teórico’” (Montmollin, 1990, p. 31).
De acordo com Leplat (2005), a análise psicológica pode “ser centrada no sujeito para uma das tarefas fixadas (…), centrada na tarefa para um sujeito ou classe de sujeitos determinados (…), ou centrada na situação, isto é, na interação tarefa-sujeito, sob forma de
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acoplamento” (p. 50). O autor reforça ainda que “quando se trabalha sobre a tarefa, podemos ter em conta um campo, mais ou menos amplo, do posto de trabalho (Leplat, 2005, p. 50). Já quando se trabalha sobre o sujeito, são consideradas as suas caraterísticas mais ou menos numerosas e permanentes, como a experiência, competência, personalidade, sistema de valores, entre outras. Não se procura apenas descrever a tarefa, mas analisar as atividades de trabalho, sendo que o sucesso do trabalhador está ligado ao surgimento de informações fiáveis quando surge uma imprevisibilidade na produtividade (Wisner, 1990). Como refere Ombredane (n.d. como citado em Wisner, 1990), “alguns aspetos significativos da tarefa são prescritos e inscritos nos próprios ensinamentos da formação profissional, mas há outros, em número indefinido, que são imprevistos e sujeitos à descoberta do trabalhador” (p. 373).
1.1.1. Técnicas de análise psicológica do trabalho
Na análise psicológica do trabalho são utilizadas várias técnicas de análise, devendo a sua escolha depender das propriedades da técnica a utilizar, bem como dos objetivos do estudo e dos meios disponíveis (Leplat, 2000 como citado em Silva, 2006). De seguida apresentaremos de forma sucinta algumas das técnicas mais utilizadas.
A primeira, a entrevista, segundo Leplat (2000 como citado em Silva, 2006), tem um papel importante na primeira fase da análise, uma vez que permite “informar os sujeitos dos objetivos e condições do estudo que vai ser realizado” (p. 55) e responder às suas dúvidas, e permite igualmente “recolher informações sobre as caraterísticas gerais da situação de trabalho” (p. 55). A limitação apontada a esta técnica de análise prende-se com a possível incapacidade de os sujeitos exprimirem e descreverem a sua atividade, podendo não refletir a realidade.
A verbalização é uma produção linguística semelhante à entrevista. A distinção entre as duas está presente no caráter mais aberto da última, sendo que a verbalização responde a instruções precisas, e também no facto da verbalização incidir mais sobre a atividade do sujeito e a entrevista abordar objetos diferentes (Leplat, 2000 como citado em Silva, 2006). Segundo Rabardel e colaboradores (1998 como citado em Silva, 2006), “as verbalizações são discursos do operador e, mais amplamente, das outras pessoas presentes na empresa, sobre a situação de trabalho e o seu trabalho” (p. 141).
Por último, a observação diz respeito à recolha de informações no decorrer da atividade em estudo, “no próprio local e durante a realização do trabalho” (Silva, 2006, p.
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56). Os dados obtidos através desta técnica devem ser completados com recurso à verbalização com o objetivo de procurar respostas às dúvidas que vão surgindo ao longo da observação.
Como afirma Silva (2006), as técnicas de análise do trabalho não são melhores umas do que as outras, mas sim mais adequadas tendo em conta as condições de estudo, salientando-se a importância de uma boa definição dessas condições para a realização de uma boa escolha da técnica ou técnicas a utilizar.
1.2. Formação
De acordo com Alaluf (2007 como citado em Ribeiro, 2011), formação remete para uma educação dirigida para o emprego, situando-se entre a escola e o trabalho.
A formação, e mais especificamente a formação profissional, permite, então, preparar os sujeitos “para o desempenho de diversos papéis sociais, nos diferentes contextos da vida, nomeadamente o do trabalho”, permitindo, desta forma “a igualdade de oportunidades, no acesso à formação, à profissão e ao emprego, e da progressão na carreira, reduzindo as assimetrias sócio-profissionais, setoriais e regionais, bem como a exclusão social” (DL 401/91, p. 5381). Procura-se adequar as atividades formativas, de forma a serem “consequentes, ajustadas e com impacto (…) nos processos de trabalho” (AEP, 2002, p. 11).
No entanto, a construção de programas de formação não passa, muitas vezes, pelo “envolvimento dos vários atores no processo de avaliação” (IQF, 2006, p. 35), resultando em muitas insuficiências dos programas, contrariando os objetivos da avaliação em produzir informação útil para os destinatários. É importante que a avaliação das situações concretas se relacionem com a atividade de trabalho sobre a qual se desenvolve a análise (Santos et al, 2009) e que se identifiquem as reais influências da formação nas situações de trabalho (Thébaud-Mony & Frigul, 2001, como citado em Santos et al, 2009). Aqui, é justificada a pertinência da psicologia do trabalho e do seu projeto de conceção da formação na e pela ação, que parte da análise da atividade concreta dos trabalhadores e das suas condições no exercício da atividade.
A análise ergonómica do trabalho torna-se, assim, o objeto de estudo para a conceção da formação. Uma análise do trabalho preliminar à formação aparece como pertinente, na medida em que permite uma “análise dos objetivos, das competências já adquiridas e do
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comportamento dos trabalhadores experientes” (Lacomblez & Teiger, 2007, p. 595), com vista à avaliação das necessidades de formação. O estudo da atividade com vista à formação centra-se nos fatores situacionais, “para que a ação de formação permita confrontar todas as alternativas de regulação, mas ainda compreender e melhorar os aspetos menos conhecidos da situação” (Aubert, 2000 como citado em Lacomblez & Teiger, 2007, p. 596).
De acordo com Lacomblez & Teiger (2007), podemos distinguir dois tipos de “objeto de formação”, onde a análise do trabalho desempenha funções diferentes:
Por um lado, teremos uma formação do tipo “profissional”, em que a análise ergonómica do trabalho colabora na elaboração e conceção dos programas de formação específicos;
Por outro lado, teremos uma formação do tipo “desenvolvimental”, uma vez que permite aos sujeitos ganharem novos saberes, “adotando novos pontos de vista que vão permitir a transformação da própria situação de trabalho e/ou adaptação a novas situações” (Teiger, 1993 como citado em Cunha, 2005, p. 31).
Estas duas dimensões podem ainda coexistir num outro nível de intervenção que aponta a conciliação dos dois objetivos, associando as dimensões de investigação, formação e ação. Esta dimensão formativa da ação ergonómica firma “um campo de investigação e de intervenção dinâmico” (Lacomblez & Teiger, 2007, p. 588), multiforme e em evolução permanente em relação aos seus contextos.
Algumas investigações realçam a dupla potencialidade da análise ergonómica do trabalho (Lacomblez & Teiger, 2007): “uma ferramenta de uma abordagem situada das competências mobilizadas” (p. 597) e, simultaneamente, o objeto de formação dos trabalhadores visando a transformação do seu trabalho. Aqui, a intervenção procura o desenvolvimento da qualificação dos mesmos e, de igual forma, estimular “um olhar crítico sobre as caraterísticas de trabalho no que diz respeito quer aos seus aspetos técnicos e organizacionais, quer aos seus efeitos ao nível da segurança e da saúde no trabalho” (Vasconcelos & Lacomblez, 2004 como citado em Lacomblez & Teiger, 2007, p. 597).
Pretende-se que o contributo fundamental da análise ergonómica seja, por um lado, o realce das funções para as quais os programas de formação a conceber se dirigem, bem como “os processos de construção da atividade e as suas caraterísticas frequentemente pouco evidentes” (Lacomblez & Teiger, 2007, p. 594), e, por outro lado, a definição das caraterísticas da população a que estes programas se destinam.
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Assim, como refere Alaluf (2007), o objetivo da formação é a obtenção de competências, sendo a formação profissional o processo de aprendizagem que permite a aquisição de saberes e saberes-fazer, essenciais para o exercício da atividade profissional.
1.3. O referencial
É necessário refletir sobre a organização dos conhecimentos resultantes da análise da atividade, de forma a serem úteis na construção de programas de formação de tipo profissional. Essa construção da formação é, normalmente, apoiada pelo referencial. O seu objetivo, contudo, não é o de analisar o trabalho real, mas transformá-lo num novo trabalho prescrito, atualizando e acompanhando a evolução das profissões.
O conceito de referencial remete a vários domínios, como a matemática, a linguística, a física, a psicologia ou a informática, tendo sido “adotado” pela educação e formação, utilizando e assimilando os seus paradigmas (Figari, 2006; Cros & Raisky, 2010 como citado em Silva, 2011). Os referencias são definidos como “um instrumento de gestão de um dispositivo de formação” (Pastré, 1999, p. 118), considerado uma ótima ferramenta para os prescritores de formação.
De acordo com Rey (2010), trata-se de um objeto textual, em forma de lista, onde são apresentadas as tarefas sem especificar como realizá-las, refletindo uma progressão de atividades. Os referenciais apresentam-se, assim, como documentos orientadores da ação formativa, nomeadamente apresentando as competências específicas respeitantes ao tema ou qualificação do respetivo referencial.
Existem vários tipos de referenciais, sendo que Cros & Raisky (2010) destacam dois: (1) os referenciais profissionais, que descrevem a profissão ou o setor profissional a que corresponde o diploma; e (2) os referenciais de formação, que indica os objetivos e conteúdos sobre os quais os formadores devem trabalhar com os alunos, fornecendo uma série de instruções pedagógicas para a implementação. Os primeiros estão organizados em duas partes: a descrição do contexto e das funções específicas da profissão em questão, e ainda uma ficha descritiva das atividades, listando todas as atividades que os profissionais realizam (Cros & Raisky, 2010). Os segundos são construídos a partir dos referenciais profissionais (Cros & Raisky, 2010). No entanto, a transição do referencial profissional para o referencial de formação é pouco conhecida (Cros & Raisky, 2001 como citado em Cros & Raisky, 2010).
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Como referido anteriormente, de acordo com Alaluf (2007) o objetivo da formação é a obtenção de competências, competências essas que estão previstas nos referenciais utilizados na atividade formativa, e que visam a obtenção de uma qualificação. Mas o que se entende por competência e qualificação neste contexto?
1.3.1. Competência e Qualificação
Segundo Cros & Raisky (2010), competência diz respeito “ao controlo geral de uma situação solicitando uma reconfiguração dos saberes e das capacidades a que se juntam conhecimentos, experiências, os afetos e emoções” (p. 110), observada a partir do desempenho do sujeito. Já Delobbe (2009 como citado em Cros & Raisky, 2010), define competência como um constructo hipotético, isto é, apresenta-se como “uma hipotética capacidade para resolver determinado tipo de problemas” (Stroobants, 2006, p. 78). Delobbe (2009 como citado em Cros & Raisky, 2010) afirma que a competência é como uma caixa preta cujos processos de transformação permitem ao sujeito tirar partido de diversos recursos pessoais e organizá-los de forma a alcançar uma resposta inteligente adaptada à situação profissional complexa com que se depara. Concluímos que não se apresenta como uma realidade diretamente observável, mas invisível e cuja “existência é presumida indiretamente, a partir de sinais exteriores” (Stroobants, 2006, p. 78).
De acordo com Pastré (1999), as competências surgem na forma operatória do conhecimento, permitindo uma adaptação flexível às circunstâncias, “em volta de um centro invariante que organiza a ação em função da estrutura conceptual da situação de referência” (p. 116). Para um melhor entendimento, o autor difere duas formas de conhecimento: (1) a forma predicativa, que é expressa em discursos e termina em saberes; e (2) a forma operatória, que é expressa através da ação e que é a capacidade do sujeito de se adaptar às situações. Neste ponto de vista, haverá sempre um desvio entre o saber-fazer e conhecer o saber-fazer.
Estas formas de conhecimento podem traduzir-se em dois tipos de competências: (1) as competências incorporadas, competências essas que não são facilmente analisáveis uma vez que o sujeito não consegue expressá-las sem ser na ação (Leplat, 1997 como citado em Pastré, 1999), onde o saber-fazer está ligado à ação e ao seu contexto; e (2) as competências explícitas, onde o sujeito reflete sobre a ação, terminando numa descontextualização do saber-fazer, transformando a competência transferível e adaptável a outras situações.
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O desenvolvimento das competências, passa, nomeadamente, pela possibilidade destas passarem a considerar a sua dupla dimensão: uma dimensão específica, associada a cada situação e dependente de cada profissão; e uma dimensão genérica, onde as ferramentas cognitivas gerais do sujeito são mobilizadas, permitindo tratar cada situação particular como um exemplo de um problema muito geral (Pastré, 1999).
Por sua vez, as qualificações estão associadas à obtenção de um determinado nível ou grau de formação, sendo o aumento das qualificações um dos objetivos afirmado como central para o desenvolvimento económico e social de Portugal (QREN, 2007). A questão que se levanta é se o objetivo da qualificação é a obtenção de um determinado nível de formação e consequentemente a obtenção de certificação, originando o aumento da escolaridade e profissionalidade, ou se o objetivo é o desenvolvimento real das competências críticas dos sujeitos que frequentam a formação, respondendo à real importância da ação de formação (Correia, 2009). Segundo Stroobants (2006), é a qualificação ou qualificações do sujeito que permitem diferenciar os trabalhadores a nível salarial, sendo as competências parte importante dessa avaliação.
1.4. O contributo da psicologia do trabalho e da didática profissional para a conceção da formação
De acordo com Vergnand (1992 como citado em Pinheiro, 2001), a didática diz respeito a uma disciplina que procura estudar os processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos, visando a sua melhoria. Examina, desta forma, as condições em que os indivíduos aprendem, analisando em particular os problemas específicos que dizem respeito aos conteúdos dos saberes e saberes-fazer.
A consideração dos “saberes de referências como imperativo das aprendizagens” (Pinheiro, 2001, p. 19), tem permitido à didática interessar-te pela análise do trabalhado do formador uma vez que é ele que transmite os saberes e competências, “no sentido do estudo da transmissão de saberes num quadro de referências profissionais” (Pinheiro, 2001, p. 19).
A questão que se levanta é: como podemos melhorar a conceção da ação de uma profissão com os contributos da psicologia do trabalho e da didática profissional? Esta reflexão pode ser feita a partir de três noções: (1) as da competência crítica; (2) ao nível das competências; e (3) dos obstáculos ao desenvolvimento.
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No que diz respeito ao primeiro conceito, Vergnaud (n.d. como citado em Pastré, 1999) caracteriza a competência crítica como aquela competência que faz a diferença, ou seja, aquela que torna o sujeito perito na sua profissão. No entanto, assistimos à criação de referenciais pela escolha inversa: os criadores de referenciais elaboram as listas de competências, parecendo por vezes que é dada a mesma importância a todos os itens. A sugestão de Pastré (1999) é então a de indicar, ao lado das competências requisitadas, as chamadas competências críticas.
A segunda noção, o nível de competências, defende que as análises cognitivas do trabalho realizadas mostram que, para o mesmo resultado, diferentes trabalhadores mobilizam diferentes níveis de competências. De facto, torna-se mais económico se o sujeito conceptualizar a situação para poder tratá-la mais rapidamente e de forma precisa. Desta forma, os referenciais não devem avaliar apenas o resultado final, mas utilizar outros critérios de avaliação que tenham em conta o conhecimento sobre o saber-fazer.
A terceira noção, obstáculo ao desenvolvimento, refere-se à existência de dois tipos de erros que podem ser cometidos nas situações de trabalho: os erros específicos à profissão e para os quais a formação é eficaz; e os erros mais profundos, que não são totalmente independentes da empresa, uma vez que se manifestam na atividade profissional, mas que, num certo sentido, a ultrapassam. É preciso que a formação, pelo menos no que diz respeito ao primeiro tipo de erros, os consiga identificar e desenvolva meios para os conseguir resolver.
Em suma, se os referenciais de formação adotarem estes contributos, transformar-se-ão, muito provavelmente, em instrumentos orientadores da ação formativa, apresentando não só as competências que terão que adquirir mas também as formas de as conceptualizar e desenvolver.
1.5. A formação profissional em Portugal
Nos últimos anos, a União Europeia tem feito esforços no incentivo à melhoria das competências dos profissionais, de forma a competir com os restantes países da Europa, bem como para fazer face às constantes mudanças nos mercados atendendo a futuras necessidades de emprego (Lettmayr et al, 2011). A UE pretende, com estas políticas, estimular e facilitar a aprendizagem ao longo da vida de todos os profissionais, procurando
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melhorar as qualificações dos recursos humanos de forma a fazer face à crise do emprego, permitindo o aumento da competitividade e produtividade das empresas.
Para alcançar esse aumento de competitividade e produtividade, é necessário que os indivíduos se adaptem às mudanças tecnológicas e organizacionais que surgem no contexto de trabalho, passando a formação profissional “a ser considerada como um meio adequado para potenciar os interesses e motivações dos atores, valorizando e desenvolvendo os seus saberes numa ótica de enriquecimento e valor das aptidões humanas” (Pinheiro, 2001). Face a este crescente progresso científico, desenvolvimento tecnológico e novas conceções de trabalho e formação no atual contexto da sociedade, espera-se dos jovens a frequência de períodos mais longos de formação antes de ingressarem a vida ativa; nos adultos, reforça-se a necessidade de uma formação contínua e qualificante ao longo da vida, de forma a estarem sempre adaptados ao mundo do trabalho (Pinheiro, 2001).
A formação profissional, definida por Alaluf (1993 como citado em Santos, 2004) como as práticas definidas a partir da finalidade profissional e que se dirigem aos indivíduos enquanto trabalhadores potenciais, é considerada um dos aspetos a ser tido em conta na educação de adultos.
Em Portugal, antes da Revolução de 1974, o sistema de educação de adultos estava impedido por um sistema de ensino conservador (Marques, 2007 com citado em Silva, 2011) sendo que o ensino profissional era visto como uma segunda escolha, dirigido a alunos provenientes de estatutos sociais com maiores dificuldades financeiras. Após o 25 de Abril, podemos caraterizar o desenvolvimento do sistema de educação de adultos em cinco períodos (Marques, 2007 como citado em Silva, 2011). O primeiro ocorre no pós-25 de Abril, com o surgimento de movimentos de educação popular e de campanhas de alfabetização, tentando dar resposta às necessidades culturais e educativas reprimidas nos anos anteriores (Gomes, 2010; Marques, 2007 como citado em Silva, 2011). Nos 30 anos seguintes, as políticas educativas direcionadas aos adultos são ignoradas pelo Governo (Caramelo & Santos, 2013), sendo que apenas foi criada neste período (durante o IV Governo Constitucional) a PNAEBA com o objetivo de estabelecer uma política integrada na educação de adultos, mas que, no final, o seu objetivo veio a revelar-se ser a alfabetização.
O segundo período teve lugar no final dos anos 90 e início dos anos 2000. Foi no anos 90 que se salientou a preocupação com a certificação escolar e profissional, não só em Portugal mas em toda a Europa, tendo surgido o Memorando da Aprendizagem ao Longo da Vida (Canário & Cabrito, 2005 como citado em Silva, 2011). Assistimos a dois
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discursos no campo da educação de adultos (Caramelo & Santos, 2013): por um lado, surge a necessidade de se adotar uma conceção mais global sobre a temática; e por outro, a afirmação do “caráter incontornável da aprendizagem ao longo da vida – transversal ao espaço da União Europeia” (p. 118). Em 1996, a educação de adultos começa a ser considerada um domínio de intervenção prioritária em Portugal, sendo criado, neste Governo Constitucional, um Grupo de Missão que se responsabilizou pela criação da ANEFA (1)1, concretizada em 1999, “concebida como estrutura de competência ao nível da conceção de metodologias de intervenção, da promoção de programas e projetos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domínio da educação e formação de adultos, e ainda da construção gradual de um sistema de reconhecimento e validação das aprendizagens informais dos adultos” (DL nº 387/99, p. 6672). A instituição foi responsável pelo lançamento de variadas iniciativas neste campo, como por exemplo os cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e a rede de Centros de RVCC. Aqui, surgiu igualmente a criação e adoção do primeiro referencial de competências-chave para a educação e formação de adultos.
O quarto período caraterizou-se por um período de transição uma vez que, apesar das tentativas, os resultados obtidos não atingiram o desejado, levando à extinção, em 2002, da ANEFA (1), dando lugar à Direção-Geral de Formação Vocacional (DGFV) até a mesma ser extinta em 2006 (Cavaco 2009 como citado em Silva, 2011). Neste período foi concebido o referencial de competências-chave de nível secundário (Gomes, 2010 como citado em Silva, 2011).
O quinto período teve início em 2005 com a implementação do programa Novas Oportunidades. Os Centros de Novas Oportunidades, criados a partir deste programa, foram extintos em 2012, esperando-se, atualmente, a abertura dos Centros de Qualificação e Ensino Profissional.
Em dezembro de 2011, a UE apelou à adoção, por parte dos países-membros, de uma Agenda Europeia para a Educação de Adultos renovada, sendo um contributo significativo para o alcance dos objetivos da Estratégia Europa 20202.
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Uma vez que, ao longo do documento, serão referenciadas duas entidades com as mesmas iniciais – ANEFA, a sua distinção será a seguinte:
ANEFA (1) – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos;
ANEFA (2) – Associação Nacional de Empresas Florestais, Agrícolas e do Ambiente
2 A Estratégia Europa 2020 é orientada por um crescimento sustentável, inteligente e incluso, procurando assegurar a saída da crise que se assiste, e preparar a economia da União Europeia para a década seguinte (Comissão Europeia, 2010).
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Relativamente ao desenvolvimento dos referenciais, em 2006, a UE, com o objetivo de ligar os sistemas de qualificações dos países-membros, possibilitando a equivalência das qualificações dos sujeitos em todos os países e permitindo igualmente a livre circulação de cidadãos (Education and Culture DG, 2008), criou o European Qualifications Framework (EQF, ou, em Português, Quadro Europeu de Qualificações, QEQ), correspondendo ao Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) em Portugal.
Este Quadro Nacional de Qualificações corresponde a um conjunto de oito níveis de referência descritores dos conhecimentos do formando, bem como as suas atitudes e aptidões, independentemente do sistema em que a qualificação foi obtida (Diário da República – 1ª Série, nº 141, 23 de julho de 2009, 4776-4778). A cada nível de qualificação presente no QNQ, corresponde um nível de formação do sistema de ensino em vigor, como apresenta o seguinte quadro:
Quadro 1 - Correspondência entre os níveis de educação e de formação e os níveis de qualificação
Níveis de educação e de formação Níveis de qualificação
2º Ciclo do ensino básico 1
3º Ciclo do ensino básico 2
Ensino secundário, via de prosseguimento de estudos Nível 3, sem conclusão do ensino secundário
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Ensino secundário e nível 3 de formação 4
Nível 4 de formação 5
Bacharelato e licenciatura 6
Mestrado 7
Doutoramento 8
Os referenciais profissionais em vigor atualmente estão presentes no Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ). O CNQ, criado através do Decreto-Lei nº 396/2007 de 31 de dezembro, é um instrumento de gestão estratégica de qualificações de nível não superior, sendo parte integrante do Sistema Nacional de Qualificações e gerido pela ANQEP (ANQ, 2010). Encontra-se organizado numa lógica de dupla certificação (escolar e profissional) e estruturado em níveis de qualificação de acordo com o Quadro Nacional de Qualificações (ANQ, 2010), referido anteriormente neste documento.
A Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional – ANQEP –, que regula o CNQ, é uma entidade governamental, sob tutela dos Ministérios da Economia e do Emprego e da Educação e Ciência, em articulação com o Ministério da Solidariedade Social, tendo como missão “coordenar a execução de políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências” (DL nº 36/2012, p. 763).
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O Catálogo está em permanente atualização, com participação ativa dos principais agentes económicos e sociais na sua elaboração e gestão, principalmente através dos Conselhos Setoriais para a Qualificação e do Conselho Nacional da Formação Profissional. Os Conselhos Setoriais para a Qualificação são grupos de trabalho técnico-consultivos criados pela ANQEP, sendo parte estruturante do Sistema Nacional de Qualificações, e tendo como objetivo principal identificar as necessidades do Catálogo Nacional de Qualificações e trabalhar com a ANQEP na atualização e desenvolvimento do mesmo. Desta forma, compete aos Conselhos Setoriais identificar as evoluções e alterações ocorridas nos setores da sociedade; identificar as necessidades de qualificações e competências nos setores da sociedade; apresentar propostas que entendam adequadas para a atualização e desenvolvimento do Catálogo Nacional de Qualificações; analisar e dar parecer sobre propostas de atualização e desenvolvimento do Catálogo dadas por outras entidades; facilitar a articulação com outras entidades relevantes dos diferentes setores de atividades; e identificar competências técnicas e metodológicas para apoiar a ANQEP na atualização e desenvolvimento do Catálogo (ANQ, 2010).
Os Conselhos Setoriais são compostos por membros dos Ministérios que tutelam cada setor de atividade abrangido pelo Conselho Setorial, por parceiros sociais, por empresas, por entidades formativas de natureza diversa, por centros tecnológicos, por autoridades competentes que regulam o acesso a profissões, que têm responsabilidades em certificações específicas e na regulação de setores de atividade económica, e ainda por peritos independentes. Existem 16 Conselhos Setoriais nos mais variados setores económicos, como o agroalimentar, comércio e marketing, serviços pessoais, madeiras, mobiliário e cortiça, entre outros (ANQ, 2010).
O Catálogo Nacional de Qualificações está organizado em 39 áreas de educação e formação, de acordo com a Classificação Nacional de Áreas de Educação e Formação, presente na Portaria nº 256/2005 de 16 de março, definindo para cada qualificação os respetivos referenciais: perfil profissional, referencial de formação e referencial de reconhecimento, validação e certificação de competências. O Catálogo tem como objetivo promover e facilitar o acesso a jovens e adultos de uma qualificação de dupla certificação, particularmente, modularizando a oferta da formação através de percursos formativos organizados em unidades de formação de curta duração (UFCD) de 10, 25 e 50 horas, e disponibilizando referenciais para processos de RVCC (ANQ, 2010).
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A construção desses mesmos referenciais pode ser realizada a partir de uma análise funcional, de uma análise construtiva (utilizada em Portugal) e de uma análise ocupacional (Barrene & Vargas, 2004 como citado em Maia, 2009).
A primeira, a análise funcional, procura identificar um propósito chave de uma área que é objeto de análise, sendo este o ponto de partida para enunciar e correlacionar as funções, até se identificar as contribuições individuais. A análise construtivista utiliza a metodologia de Emprego-tipo estudado na sua dinâmica, denominado ETED, cujas competências concebidas são capacidades mobilizadas num determinado processo de produção, orientadas num determinado papel profissional e através dos trabalhadores. Este método permite uma análise do trabalho de forma a inferir competências através do discurso do trabalhador. Por último, análise ocupacional é um processo de recolha, ordenamento e valorização da informação que diz respeito às ocupações, tanto das caraterísticas do trabalho realizado como das exigências requeridas para um desempenho satisfatório. Questiona o que faz o trabalhador, para o que faz e como o faz (Barrene & Vargas, 2004 como citado em Maia, 2009).
Estes instrumentos tornam-se imprescindíveis na organização da formação profissional e da educação de adultos em Portugal, procurando que a educação e a formação sejam determinantes na manutenção da igualdade e da harmonia social, intervindo na “promoção da empregabilidade de grupos de pessoas cuja qualificação é considerada escassa” (Santos, 2004, p. 50).
17 Capítulo II. Metodologia
2.1. Objetivos do estudo
Este estudo surge no âmbito da colaboração estabelecida pela investigadora no desenvolvimento do Referencial Profissional de Técnico de Máquinas Florestais com uma entidade formadora. Ao longo do ano de 2012 foi concebido e proposto para aprovação na ANQEP um referencial profissional direcionado ao setor florestal, visando certificar e formar sujeitos capazes de realizar uma série de tarefas, incluindo o trabalho com máquinas de exploração florestal. A pertinência deste referencial em particular surgiu através da ANEFA (2) e, mais concretamente, do seu contacto com prestadores de serviços do setor florestal, que apontam um défice na qualificação dos seus trabalhadores. Tratando-se de uma ocupação profissional que exige conhecimentos técnicos específicos, como a correta utilização de maquinaria, bem como o respeito pelas normas de Segurança e Higiene no trabalho florestal e de proteção do ambiente, a existência deste referencial parecia ser, assim, justificada. Além disso, verificando-se que a maioria dos jovens adultos que operam estas máquinas apresentam uma escolaridade baixa (6º e 9º ano), procuraram-se alternativas profissionais para a qualificação profissional e escolar dos mesmos3.
O objetivo central do nosso estudo procura analisar o processo de conceção de referenciais de formação tendo em vista compreender o seu processo de construção e analisar a sua pertinência e adequação face às atividades de trabalho para que se dirige.
Para tal, procuramos analisar um Referencial e Perfil Profissional em particular, Técnico/a de Máquinas Florestais4. No que concerne aos objetivos específicos, definimos quatro: (a) caraterizar a atividade, bem como os riscos e as questões de segurança; (b) caraterizar a experiência profissional dos trabalhadores florestais e perceber a importância da sua formação; (c) caraterizar o setor florestal, em particular o setor madeireiro; e (d) perceber a importância do Referencial em estudo e as possíveis alterações que poderão ser realizadas.
Uma vez que não assistimos a uma análise do trabalho como parte inicial da conceção do Referencial, o primeiro e o terceiro objetivos específicos ajudam-nos a
3 Esta informação foi obtida a partir da consulta de documentação interna referente ao projeto de criação do Referencial e Perfil Profissional de Técnico de Máquinas Florestais.
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explorar e compreender as funções desta atividade e as caraterísticas do setor florestal, bem como de que forma estas estão presentes nos módulos do Referencial e nas atividades descritas no Perfil. Ao explorarmos o objetivo específico relativo à experiência profissional dos trabalhadores, podemos observar os défices existentes no setor nesse sentido, procurando verificar se o Referencial responde às falhas verificadas. Já o último objetivo específico ajuda-nos a perceber se o Referencial responde às necessidades dos trabalhadores e do setor, de forma a servir como base para uma formação adequada aos mesmos.
Associadas a estes objetivos específicos surgem algumas questões de investigação a que nos propomos responder.
(a) Caraterizar a atividade, bem como os riscos e as questões de segurança associadas:
1. Que atividades caraterizam o setor madeireiro?
2. Qual é a importância do planeamento do trabalho florestal? 3. Qual é a importância da segurança no trabalho florestal?
(b) Caraterizar a experiência profissional dos trabalhadores florestais e perceber a importância da sua formação:
4. Qual é a formação dos trabalhadores florestais e como aprenderam a executar as suas funções?
(c) Caraterizar o setor florestal, em particular o setor madeireiro: 5. Haverá diferenças regionais no setor?
6. Que futuro se espera no setor florestal?
(d) Perceber a importância do Referencial em estudo e as possíveis alterações que poderão ser realizadas:
7. Como foi o processo de construção do Perfil e Referencial Profissional? 8. Qual é a pertinência percebida do Referencial Profissional de Técnico de Máquinas Florestais?
9. Qual é o público-alvo do Referencial Profissional de Técnico de Máquinas Florestais?
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10. Que alterações poderão ser realizadas no Referencial Profissional de Técnico de Máquinas Florestais?
2.2. Participantes
Os participantes deste estudo foram selecionados por conveniência na medida em que os contactos foram obtidos através de conhecimentos da investigadora. Desta forma, participaram no estudo seis sujeitos cujas ocupações profissionais variam.
Um dos participantes foi um dos responsáveis pelo projeto de conceção do Referencial Profissional de Técnico de Máquinas Florestais, tendo como formação base licenciatura em Psicologia. Dois sujeitos são Engenheiros Florestais, um a trabalhar no setor público e outro no setor privado, e três madeireiros a trabalhar por conta própria e gerentes de empresas do setor madeireiro. Apenas um dos sujeitos é do sexo feminino. O quadro seguinte ilustra a experiência e a ocupação profissional de cada.
Quadro 2 - Participantes e respetiva experiência profissional
Participante Ocupação Profissional Experiência Profissional (anos)
CO Psicólogo 17
ENG1 Engenheiro Florestal 23
ENG2 Engenheiro Florestal 6
MAD1 Empresário do setor Madeireiro 40
MAD2 Empresário do setor Madeireiro 41
MAD3 Empresário do setor Madeireiro 1
De salientar que o MAD3, estando apenas a executar funções neste setor há um ano, anteriormente era trabalhador da construção civil, vendo no setor florestal uma oportunidade de um novo emprego, uma vez que já possuía maquinaria adaptada ao mesmo. Os restantes empresários do setor Madeireiro salientaram o facto de terem seguido os negócios familiares, tendo começado desde muito novos a acompanhar o exercício destas funções.
Ainda, a experiência profissional do ENG1 estende-se não só ao setor público, mas também ao setor privado, tendo gerido uma empresa familiar de produtos florestais. Quanto ao ENG2, apesar de trabalhar numa grande empresa de produção de pasta de papel, segue o negócio familiar do setor madeireiro de perto, auxiliando em algumas funções.
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Todos exercem as suas funções na zona Norte do país, mais concretamente no Minho, sendo que o ENG1 exerceu funções também na zona Centro.
Os sujeitos foram divididos em 3 grupos distintos: o primeiro corresponde à conceção do referencial, de que faz parte o sujeito CO; no segundo grupo estão presentes os Engenheiros Florestais que participaram no estudo; e, por fim, no terceiro grupo estão presentes os Trabalhadores Florestais que colaboraram no presente estudo.
2.3. Instrumentos
2.3.1. As entrevistas
Neste estudo, foram utilizados dois instrumentos: um guião de entrevista semiestruturada, diferente para cada grupo entrevistado (cf. Anexo 1) e o Perfil e Referencial Profissional de Técnico de Máquinas Florestais (cf. Anexo 2 e 3, respetivamente). Cada guião foi construído tendo em conta os objetivos traçados para o estudo, bem como os interlocutores a quem se dirigia.
O primeiro guião, dirigido ao sujeito CO, estava dividido em duas partes: uma primeira parte pretendia explorar a forma como ocorreu o desenvolvimento do Referencial; a segunda parte tentava perceber a sua opinião relativamente à importância de novos Referenciais e do CNQ.
O segundo guião, dirigido aos Engenheiros Florestais, estava igualmente dividido em duas partes: a primeira parte procurava perceber as caraterísticas do trabalho e a formação dos trabalhadores florestais; a segunda parte correspondia à análise do Referencial, tendo em conta as atividades descritas e os conteúdos programáticos do mesmo.
O terceiro guião, dirigido aos trabalhadores florestais, estava também dividido em duas partes: a primeira explorava a experiência do sujeito, mais concretamente a sua formação, e a segunda parte pretendia analisar o Referencial Profissional, explorando as atividades e conteúdos programáticos.
Todas as entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e sujeitas a uma análise de conteúdo.
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2.3.2. O Referencial de Técnico de Máquinas Florestais
O Referencial de Técnico de Máquinas Florestais, aqui em estudo, pode ser encontrado, como qualquer referencial profissional, na página do CNQ: www.catalogo.anqep.gov.pt.
Este referencial em particular encontra-se na área de educação e formação de silvicultura e caça (código 623), sendo um curso profissional de nível 4, ou seja, correspondente ao 12º ano no ensino recorrente. Um referencial correspondente a este nível corresponde a uma formação com uma carga horária situada entre as 1000 e as 1200 horas.
A apresentação do referencial é feita em duas partes: o perfil profissional e o referencial profissional. No primeiro, é-nos apresentado a descrição geral da profissão, bem como as atividades a realizar pelo profissional. Além disso, estão presentes as competências a serem adquiridas pelo sujeito, divididas em saberes, saberes-fazer e saberes-ser. Na segunda, encontramos os módulos a serem ministrados na formação, divididos em UFCD pré-definidas e fixas, que correspondem a 925 horas de formação, e uma bolsa de UFCD da qual são escolhidas 100 horas para formação. Para além da designação dos módulos, encontram-se ainda definidos os objetivos de cada módulo, assim como os seus conteúdos.
É importante referir que todos os referenciais têm uma componente escolar, sendo que nos referenciais de nível 4 essa componente é assegurada pelos seguintes módulos: Viver em Português, Comunicar em Língua Inglesa, Mundo Atual, Desenvolvimento Pessoal e Social, e Tecnologias de Informação e Comunicação.
Podemos encontrar também o referencial correspondente ao reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC).
2.3.3. Outros instrumentos
No âmbito deste estudo, foram também utilizados dados obtidos através de conversas informais e de documentação interna das entidades envolvidas no projeto de conceção do Referencial e Perfil Profissional.
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2.4. Procedimento
2.4.1. Recolha de Dados
As entrevistas realizadas foram agendadas individualmente, com caráter presencial e voluntário. Foram realizadas em diferentes locais, conforme a disponibilidade dos colaboradores do estudo.
As datas e duração das entrevistas foram variadas e encontram-se sistematizadas no seguinte quadro:
Quadro 3 - Data e duração das entrevistas
Participante Data Duração aproximada
CO 15 de maio 36 min
ENG1 9 de julho 1h39
ENG2 8 de agosto 52 min
MAD1 14 de agosto 43 min
MAD2 19 de agosto 1h08
MAD3 19 de agosto 1h02
2.4.2. Tratamento dos Dados
Após a recolha dos dados, a análise dos discursos dos participantes torna-se essencial de forma a respondermos às questões de investigação propostas. Desta forma, antes de continuarmos para a análise de conteúdo, metodologia escolhida para este estudo, as entrevistas foram transcritas, do formato áudio para um ficheiro word, e de seguida para uma leitura pormenorizada dos seus conteúdos.
A análise de conteúdo conjuga instrumentos metodológicos e técnicas de análise das comunicações, utilizando procedimentos objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (Bardin, 1977). De acordo com Bardin (1977), o interesse numa análise de conteúdo não é a sua descrição, mas sim o que os conteúdos nos poderão ensinar após o seu tratamento, procurando “conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça” (p. 44).
A análise de conteúdo apresenta diferentes fases, em torno de três pólos cronológicos (Bardin, 1977): (a) pré-análise; (b) exploração do material; e (c) tratamento de resultados, inferência e a sua interpretação. Na primeira fase pretende-se escolher os documentos a analisar, formular as hipóteses e os objetivos, e elaborar os indicadores que vão fundamentar a interpretação final. Se as operações de pré-análise forem concluídas, a segunda fase “não é mais do que a administração sistemática das decisões tomadas” (p. 101). Na terceira e última fase, os resultados são tratados de forma a serem significativos e válidos.
23 Capítulo III. Resultados
3.1. Descrição do sistema de categorias
De forma a responder às questões de investigação apresentadas, desenvolvemos um sistema de categorias constituído por quatro categorias de primeira ordem: Caraterização do profissional florestal (1); Caraterização do setor florestal (2); Caraterização da atividade (3); e O Referencial Profissional (4).
Caraterização do profissional florestal (1)
A partir da categoria “caraterização do profissional florestal” (1) surgiram duas categorias de segunda ordem: “Formação dos profissionais florestais” (1.1), categoria que corresponde à experiência profissional dos profissionais e à aquisição de conhecimentos, e “Teoria versus Prática” (1.2), que corresponde à diferença de experiências de sujeitos quanto à aprendizagem da prática e da teoria.
Formação dos profissionais florestais (1.1)
A categoria presente originou quatro categorias de terceira ordem: “nível de escolaridade” (1.1.1) que corresponde ao nível de escolaridade dos profissionais florestais, “formação profissional” (1.1.2) que diz respeito à formação dos profissionais florestais bem como o seu interesse em obter formação na sua área, “formas de aprendizagem” (1.1.3), categoria que corresponde aos métodos de aprendizagem das suas tarefas, e “descrição das atividades” (1.1.4), correspondente ao relato das atividades realizadas pelos profissionais florestais.
Teoria versus Prática (1.2)
A partir da categoria “Teoria versus Prática” (1.2), emergiram três categorias de terceira ordem: “experiência dos formadores”(1.2.1), categoria que descreve a experiência prática dos formadores do setor florestal, “importância da prática na aprendizagem” (1.2.2), que diz respeito à ênfase dada pelos participantes à prática na aprendizagem do profissional florestal, e “importância da experiência profissional” (1.2.3), que corresponde ao realce dado pelos sujeitos à experiência profissional adquirida ao longo dos anos.
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A partir da categoria “caraterização do setor florestal” (2) surgiram duas categorias de segunda ordem: “especificidades locais” (2.1), categoria correspondente às diferenças regionais relatadas em relação às práticas no setor; e “Presente e Futuro” (2.2), categoria correspondente às caraterísticas do setor que representam a diferença entre o momento atual e o que se considera que será o futuro do setor.
Especificidades locais (2.1)
No que diz respeito ao setor florestal, através do relato dos sujeitos, verificou-se haver especificidades do trabalho florestal para cada zona do país, originando duas categorias de terceira ordem: “conhecimentos”(2.1.1) e “utilização de maquinaria”(2.1.2). Na categoria “conhecimentos” (2.1.1) os sujeitos referem-se ao know-how dos profissionais da zona Norte, Centro e Sul do país e, na categoria “utilização de maquinaria” (2.1.2), os sujeitos referem-se às diferentes especificidades geográficas entre as várias regiões do país.
Presente e Futuro (2.2)
No relato dos participantes verificou-se haver referências a necessidades futuras do setor, podendo esta categoria ser dividida em duas categorias de terceira ordem: “futuro tecnológico do setor”(2.2.1) e “importância dos conhecimentos de economia e gestão” (2.2.2). Na categoria “futuro tecnológico do setor” (2.2.1), os participantes referem a evolução tecnológica necessária no setor e, na categoria “importância dos conhecimentos de economia e gestão” (2.2.2), os sujeitos referem o passo a seguir em questões como a criação de negócios e empreendedorismo.
Caraterização da atividade (3)
A partir da categoria “caraterização da atividade” (3), surgiram três categorias de segunda ordem: “Planeamento do trabalho florestal” (3.1), correspondente à importância do planeamento da exploração florestal, e “Segurança no trabalho florestal” (3.2), categoria que descreve e dá ênfase à segurança no trabalho florestal, e “Remuneração” (3.3), que advém dos relatos dos participantes relativamente à remuneração de um trabalhador florestal certificado.
Planeamento do trabalho florestal (3.1)
A partir desta categoria surgiram três categorias de terceira ordem: “planeamento do abate” (3.1.1), categoria que corresponde à necessidade de planear o processo de abate de árvore no trabalho florestal, “planeamento da floresta” (3.1.2), que diz respeito à
