Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional das Beiras – Pólo de Viseu
Departamento de Economia, Gestão e Ciências Sociais
Mestrado em Ciências da Educação
Especialização em Educação Especial - Domínio Cognitivo e
Motor
Os conhecimentos, perceções e estratégias dos
docentes do 1º e 3º Ciclos do Ensino Básico face à
PHDA
Orientadora: Professora Doutora Sofia Campos
Sofia Alexandra Simões Simão
Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional das Beiras – Pólo de Viseu
Departamento de Economia, Gestão e Ciências Sociais
Mestrado em Ciências da Educação
Especialização em Educação Especial no Domínio Cognitivo e
Motor
Os conhecimentos, perceções e estratégias dos
docentes do 1º e 3º Ciclos do Ensino Básico face à
PHDA
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa- Pólo de Viseu, para obtenção do grau
de Mestre em Ciências da Educação,
Especialização em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor. Realizada sob a orientação da Professora Doutora Sofia Campos.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho com todo o meu amor aos meus pais e minha irmã pois são a minha razão de viver e iluminam todos os dias da minha vida.4
Agradecimentos
Expresso a minha gratidão a todos os que fizeram caminho comigo e me ajudaram a concretizar este projeto:
À Professora Doura Sofia Campos, minha orientadora de Dissertação de Tese de Mestrado, pela disponibilidade, atenção, apoio e orientação, a fim de ultrapassar todas as dificuldades.
Aos Agrupamentos de Escolas que participaram neste estudo, em particular aos professores, agradeço a possibilidade de aplicar os questionários, que sem eles não teria sido possível a realização deste trabalho.
Um agradecimento muito especial aos meus pa is, por acreditarem nas minhas capacidades, pelo apoio incondicional, bem como os carinhos, mimos e palavras de incentivo. A eles devo tudo o que sou hoje.
À minha irmã, muito obrigado por não me teres deixado desistir, por me lembrares inúmeras vezes que “ desistir é dos fracos”, pelo apoio absoluto nos momentos mais críticos, pela paciência e compreensão.
Ao Bruno pelo encorajamento, compreensão, paciência e dedicação, pois sempre acreditou e fez- me acreditar que tudo isto valia a pena.
À Lila, colega e amiga desta longa maratona, pela partilha de angústias, pelo apoio e boa disposição.
Não existem palavras para descrever como me sinto. Por isso, um muito obrigado a Todos.
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Resumo
A PHDA é uma perturbação neuro comportamental mais frequente em cr ianças em idade escolar e a que mais preocupa os professores no contexto sala de aula, em virtude de esta ter um impacto negativo na vida escolar de inúmeras crianças. Normalmente estas crianças apresentam uma agitação motora excessiva, são muito impulsivas, revelam falta de atenção e concentração. O presente estudo pretende analisar e compara as perceções, atitudes, conhecimento e estratégias dos professores do 1º e 3º Ciclos em relação às crianças com PHDA.
Optamos pelo questionário, como instrumento de recolha de dados, em virtude de nos parecer o mais adequado ao nosso propósito, uma vez que a sua utilização é feita de uma forma impessoal. A nossa amostra é constituída por 150 professores que foram selecionados por conveniência. O estudo enquadra-se no paradigma de investigação quantitativa, uma vez que necessitamos de proceder a uma apresentação e sistematização de dados que consideramos fiáveis.
Os resultados obtidos mostram que os professores têm um conhecimento insuficiente acerca da PHDA. De uma forma geral, verificou-se que os inquiridos consideram que as causas da PHDA estão ligadas a fatores genéticos. Segundo os professores a PHDA gera impacto a nível do contexto escolar. São as dificuldades de aprendizagem, as dificuldades na relação com os seus pares, as dificuldades em manter a atenção nas tarefas e atividades e a sua distração que provocam uma maior desadaptação destas crianças no co ntexto sala de aula. Na relação pedagógica junto destas crianças, os professores privilegiam a utilização de estratégias educativas específicas, tais como, a utilização de tarefas curtas e bem definidas, supervisão frequente do trabalho e organização da sala de aula.
Os resultados apurados relativamente à comparação entre ciclos verificamos que existem diferenças no que diz respeito ao profissional que deve realizar o diagnóstico, pois os docentes do 1º ciclo consideram o Psicólogo o principal profissional enquanto os docentes do 3º ciclo acha ser o médico. Tudo o resto não existe grande discrepância entre os ciclos.
PALAVRAS-CHAVE: Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção; Perceções; Docentes; Conhecimento; Atitudes.
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Abtract
The ADHD is one of the most common childhood disorders and that worries teachers within the classroom, because it has an undeniable impact on the school children’s lives. Usually these children have difficulty to staying focused and paying attention, difficulty in controlling behavior an excessive restlessness. They are very impulsive and show lack of attention and concentration. This study aims to analyze and compare the perceptions, attitudes, strategies and effective teaching practices of the 1st and 3rd cycles towards children with ADHD.
In our study we chose the questionnaire as a tool for data collection, due to appear in the most suitable for our purpose, since its use is made of an impersonal way. Through this project, based on action research methodology, our sample consists of 150 teachers who were selected by interest, utility and availability.
The results show that teachers have insufficient knowledge about ADHD. The conclusions of this assignment reveal that, due to ADHD causes are linked to genetic factors. According teachers, ADHD generates impact on the school context.
They have a sort kind of difficulties, particularly in relationships with peers, difficulties sustaining attention, in tasks and activities that cause distraction and its greater mismatch of these children within the classroom. In his practice to these children, teachers emphasize the use of specific educational strategies such as the use of short, well-defined tasks, frequent supervision of the work and organization of the classroom.
The results obtained concerning the comparison between cycles we found that there are differences with respect to the professional who must make the diagnosis, since the 1st cycle teachers consider the main Psychologist professional teachers while the 3rd cycle thinks being a doctor. Everything else there is great discrepancy between cycles.
Keywords: Knowledge of attention deficit hyperactivity disorder; Perception; Teachers; Knowledge; Attitudes.
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Índice
Introdução ... 12
I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 15
CAPÍTULO I - EVOLUÇÃO E PERSPETIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 16
1.1. Da Exclusão à integração ... 16
1.2. Da Integração à Inclusão... 19
1.3. Inclusão ... 21
1.4. Breve perspetiva histórica da Educação Especial em Portugal... 24
1.5. Enquadramento Legislativo ... 26
CAPÍTULO II - A PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO ... 31
2.1. A evolução do conceito... 31
2.2. Perspetiva atual da definição do conceito PHDA ... 34
2.3. Etiologia ... 37 2.4. Prevalência da PHDA ... 41 2.5. Áreas de funcionamento... 43 2.5.1. Défice de atenção... 43 2.5.2. Impulsividade ... 45 2.5.3. Hiperatividade... 46
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2.6. Problemas Associados ... 47
2.6.1. Desempenho Escolar ... 48
2.6.2. Desempenho social e comportamental ... 50
CAPÍTULO III- DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO ... 53
3.1. Diagnóstico e avaliação ... 53 3.2. Intervenção... 55 3.2.1. Intervenção farmacológica... 56 3.2.2. Modificação comportamental ... 59 3.2.3. Modificação cognitivo-comportamental... 60 3.2.4. Intervenção Psicossocial ... 60
3.2.5. Intervenção em contexto escolar ... 61
CAPÍTULO IV- “ESTADO DA ARTE” ... 65
PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA... 75
CAPÍTULO V – METODOLOGIA ... 76
4.1. Linha Condutora da Investigação ... 76
4.2. A problemática e a questão de partida ... 77
4.3. Objetivos do estudo... 78
4.4. Tipo de investigação ... 79
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4.5.1. Caraterização da amostra ... 80
4.6. Instrumentos e Recolha de dados... 83
4.6.1. Apresentação do questionário ... 84
4.7. Procedimentos Metodológicos ... 86
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 88
6.1. Análise descritiva dos resultados ... 88
6.3. Análises correlacionais ... 108
6.4. Discussão dos resultados... 113
6.5. Considerações Finais... 118
Bibliografia ... 120
WebGrafia ... 127
Legislação Cons ultada ... 129
Anexos ... 130
Anexo I- Instrumento de recolha ... 131
Anexo II- Autorização da Autora Maria Isabel Lourenço para a utilização do questionário ... 137
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Índice de Quadros e Tabelas
Quadro 1 - DSM – IV – Critérios de diagnóstico para PHDA ... 36
Tabela 1- Distribuição da Amostra, por género... 80
Tabela 2- Distribuição da Amostra, por idades ... 81
Tabela 3- Distribuição da Amostra por Habilitações Académicas ... 81
Tabela 4- Distribuição da Amostra por Tempo de Serviço ... 82
Tabela 5- Distribuição da Amostra segundo a situação profissional... 82
Tabela 6- Distribuição da Amostra, por Ciclos de lecionação ... 82
Tabela 7- Grau de informação anterior sobre a PHDA ... 83
Tabela 8- Tipo de Formação anterior sobre a PHDA ... 83
Tabela 9- Medidas de distribuição das respostas nos itens da questão 1 ... 89
Tabela 10- Comparação entre ciclos relativamente à questão 1 ... 89
Tabela 11- Prevalência da PHDA ... 90
Tabela 12- Comparação entre Ciclos quanto à Prevalência da PHDA... 91
Tabela 13- Causas da PHDA ... 91
Tabela 14- Comparação entre Ciclo relativamente às Causas da PHDA ... 92
Tabela 15- A PHDA desaparece com o tempo ... 93
Tabela 16- Profissionais que devem realizar o d iagnóstico... 94
Tabela 17- Comparação entre Ciclos relativamente aos profissionais que devem realizar o diagnóstico ... 94
Tabela 18- Problemas Associados ... 95
Tabela 19- Comparação entre Ciclo relativamente à existência de problemas associados à PHDA... 95
Tabela 20- Problemas associados à PHDA que provocam maior Desadaptação ... 96
Tabela 21- Comparação entre Ciclos relativamente aos Problemas associados à PHDA que provocam maior Desadaptação ... 97
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Tabela 22- Características que consideram perturbar mais a vida escolar das crianças com PHDA... 98 Tabela 23- Comparação entre Ciclos relativamente às características que consideram perturbar mais a vida escolar das crianças com PHDA ... 99 Tabela 24- Forma de Intervenção que poderá trazer mais benefícios para as crianças com PHDA... 101 Tabela 25- Comparação entre ciclos relativamente à forma de Intervenção que poderá trazer mais benefícios para as crianças com PHDA ... 102 Tabela 26- O que pode fazer um(a) professor quando tem uma criança/jovem com PHDA na sala de aula. ... 103 Tabela 27- Comparação entre Ciclos relativamente ao que pode fazer um(a) professor quando tem uma criança/jovem com PHDA na sala de aula. ... 104 Tabela 28- Estratégias de intervenção ... 105 Tabela 29- Comparação entre ciclos relativamente às estratégias de intervenção ... 107 Tabela 30- Correlações entre as características profissionais e formas de intervenção que poderá trazer mais benefício para a criança com PHDA ... 109 Tabela 31- Correlações entre as características profissionais e pessoais dos docentes e o que fazer quando se tem uma criança com PHDA na sala de aula ... 110 Tabela 32 -Correlações entre as características profissionais e pessoais dos docentes e as estratégias de intervenção... 112
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Introdução
A presente Dissertação insere-se no âmbito do curso de Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Educação Especial e tem como objetivo comparar os conhecimentos, perceções e estratégias dos professores do 1º e 3º Ciclo s no que concerne à Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção.
A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção é o diagnóstico dado a crianças que exibem problemas a nível da atenção, impulsividade e hiperatividade (Barkley, 2008). É um distúrbio neuro comportamental, que é mais frequente em crianças em idade escolar e que provoca um inegável impacto na vida familiar e escolar destas crianças.
Normalmente estas crianças revelam problemas comportamentais, principalmente em contexto sala de aula, apresentam dificuldades em permanecer sentadas, em trabalhar individualmente, em seguir regras e são pouco atentas e impulsivas. Muitas vezes, os professores, acham- nas “preguiçosas” ou “mal-educadas” pois prejudicam o bom funcionamento da sala de aula. Devido a estes comportamentos as relações com os seus pares são bastante afetadas, dado que em certos casos são crianças rejeitadas pelos próprios colegas. Os professores tornam-se muito críticos em relação a estas crianças, fator que pode levar a uma fraca realização académica e social, reduzindo a motivação e a autoestima e assim conduzir ao insucesso escolar.
Apesar de este distúrbio carregar muita controvérsia, no que concerne à definição, etiologia e intervenção respetivamente, é importante salientar que estas crianças apresentam dificuldades em várias áreas do seu desenvolvimento, suscetíveis de beneficiarem de intervenção (Rodrigues, 2008). Todavia, é importante referir o papel do professor neste processo, já que a escola desempenha uma função vital na avaliação das crianças com PHDA. Os professores têm um papel primordial, no processo de sinalização e diagnóstico das crianças com PHDA, pois são eles que normalmente detetam em primeiro lugar esta perturbação, devido à sua capacidade de observar comportamentos e também de poder comparar o desempenho destas crianças com outras da mesma idade (Parker, 2003).
Tendo em conta o papel do professor na sinalização e diagnóstico das crianças com PHDA, é fundamental analisar e compreender as suas perceções, uma vez que qualquer afastamento das informações verdadeiras poderá le var a consequências quer para o contexto escolar quer para a criança (Ramirez & Shapiro, 2005).
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Visando a importância que a PHDA tem vindo a tomar ao longo dos últimos tempos em contexto escolar surgiu o desejo de enveredar por este estudo, em virtude de existirem cada vez mais crianças com esta problemática nas nossas escolas e sobretudo pelo facto de nos últimos anos de trabalho atuar diretamente com algumas delas. Deste modo e de acordo com o tema, pretendemos dar resposta à seguinte questão:
Será que existem diferenças significativas de conhecimentos, perceções e estratégias dos docentes em relação à PHDA, em função do ciclo que lecionam?
Nesta investigação, partimos da própria experiência do investigador, dos pressupostos resultantes de uma revisão bibliográfica e de uma reflexão empírica, pretendendo assim contribuir para uma melhor clarificação e edificação de atitudes e predisposições dos docentes perante o tema em estudo.
A dissertação estrutura-se em duas partes. Neste sentido iremos apresentar uma breve visão do trabalho indicando os aspetos que consideramos fundamentais e mais pertinentes, tratados em cada uma das partes. A primeira parte refere-se ao enquadramento teórico e a segunda ao estudo empírico.
Na primeira parte, mais propriamente no primeiro capítulo fazemos uma abordagem da perspetiva histórica da Educação Especial, sua evolução e legislação em vigor no nosso país.
No segundo capítulo abordamos a evolução do conceito, demonstrando a disparidade ainda existente nos principais manuais de diagnóstico. Foi feita uma breve abordagem às diferentes linhas de explicação da etiologia da PHDA e a sua prevalência. Abordamos também as principais dimensões da PHDA tendo em conta as caraterísticas apresentadas no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, da American Psychiatric Association (APA, 2000) e os problemas associados a esta problemática.
No capítulo terceiro apresentamos formas de avaliação, diagnóstico e intervenção, aos níveis psicossocial, escolar, farmacológico, comportamental e cognitivo-comportamental, clarificando a sua especificidade e a nalisando a eficácia de cada um.
Relativamente ao quarto capítulo será apresentada uma análise das perspetivas e atitudes dos professores face à PHDA e uma síntese das principais investigações e estudos realizados acerca da perceção destes.
Na segunda parte do trabalho, Parte Empírica, procedemos à formulação do problema, da questão de partida, dos objetivos e do tipo de investigação, passando à
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caracterização da amostra, ao instrumento de recolha de dados e ao questionário, descrevendo os procedimentos de elaboração, conceção e distribuição.
Seguidamente procedemos à apresentação, interpretação e discussão dos resultados.
Por último e para encerrar este nosso trabalho, apresentamos a conclusão, bibliografia e os vários anexos cuja inclusão se afigurou fundamental para a compreensão da investigação.
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CAPÍTULO I - EVOLUÇÃO E PERSPETIVAS ATUAIS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
“As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalhem, crianças de populações nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais" (Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994)
A educação de crianças com Necessidades Educativas Especiais tem sofrido inúmeras evoluções ao longo dos tempos.
Essa evolução passou por três grandes períodos de ampliação das atitudes em relação às pessoas com deficiência que equivalem a fases distintas da história: a segregação, a integração e a inclusão.
Tendo em conta estas mudanças, achámos por bem desenvolver um capítulo sobre esta temática.
Neste capítulo, o objetivo é perceber de uma forma breve o nascimento da Educação Especial numa perspetiva histórica, focando as atitudes sociais face às pessoas com deficiência e a forma como estas eram vistas pela sociedade, desde a antiguidade até aos dias de hoje.
1.1. Da Exclusão à integração
Ao longo da história da humanidade, foram-se desenvolvendo marcas que fomentaram medos, superstições, separações e exclusões de pessoas q ue possuíam alguma deficiência física ou mental (Lopes, 1997).
Durante séculos, a sociedade excluiu as pessoas com deficiência. Na antiga Grécia, em Esparta, anulavam quem não fosse saudável, ou seja, as crianças com deficiência física eram colocadas nas montanhas, e em Roma, atiradas aos rios ou mesmo condenadas à morte aniquilando - os desta forma da sociedade (Correia, 1999).
Na Idade Média, a sociedade dominada pela religião e pelo divino, considerava que a deficiência sucedia da intervenção de forças do demónio e então submetia-a a práticas de exorcismo (Carvalho & Luís, 2000).
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Porém, havia sociedades que protegiam um tipo de deficientes, os cegos, considerando que eles eram detentores de uma visão sobrenatural e, desta forma tinham a habilidade de comunicar com Deus. Em França, em 1260 são fundados os primeiros hospícios para deficientes, apenas com características assistenciais. Pouco a pouco, sucedem-se noutros países iniciativas de apoio a deficientes através de ordens religiosas (Fernandes, 2002).
Na segunda metade da Idade Média, com o desenvolvimento da religião monoteísta, passa-se a um conceito de deficiência visto como caridade e bondade, considerando as crianças órfãs, os idosos e os cegos protegidos pelos Deuses e pela Igreja, acreditando, os seus benfeitores, que tal feito seria um passaporte para o Céu. A aceitação dos deficientes conhece momentos difíceis aquando do movimento da reforma da igreja, no século XVI, com Lutero. Ele considerava-os pessoas sem deus, pensamento que, durante algum tempo, predominou especialmente nos países que aderiram à religião protestante (Fernandes, 2002).
No século XVI surge a primeira iniciativa para tentar educar pessoas com algum tipo de deficiência. Essa iniciativa é tomada por Pedro Ponce Leon, que ensina a ler e a escrever pessoas surdas. Em 1760, Jean Bonet, inspirado na prática de Pedro Leon abre uma escola para crianças deficientes auditivas e em 1784 uma para crianças invisuais (Ferreira, 2007).
No século subsequente emergem os primeiros trabalhos escritos sobre o tratamento médico para deficientes mentais e faz-se a distinção entre idiotismo e demência (Veiga, Dias, Lopes, & Natália, 2000).
Segundo Silva (2009), no século XVII e XVIII as crianças deficientes eram compradas nos asilos, para posteriormente serem barbaramente mutiladas e abandonadas quando deixavam de ser úteis. Os deficientes mentais eram enviados para prisões, orfanatos e instituições do estado.
O Iluminismo e a filosofia de Rousseau dão novo impulso na educação de deficientes e aparecem os primeiros ilustres deficientes tais como: Nicholas Sanderson, professor de matemática na Universidade de Cambridge e Maria Teresa Von Pardis, pintora e cantora. Criaram-se então as pré-condições que levaram à organização da educação especial e à conquista legislativa de cidadãos de pleno direito para os deficientes (Fernandes, 2002).
No início do século XIX, denota-se já uma grande preocupação com a educação de crianças deficientes. Deste modo, inicia-se o período da institucionalização e “a
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tentativa de recuperação ou remoldagem (física, fisiológica e psíquica) da criança diferente, com o objetivo de a ajudar, num processo de socialização concebido para eliminar alguns dos seus atributos negativos, reais ou imaginados” (Correia, 1999, p.13). Criam-se escolas especiais para surdos e cegos e posteriormente para deficientes mentais.
Ainda neste século, vários são os estudiosos que tentam encontrar métodos de tratamento para este tipo de pessoas, tais como Phillippe Pinel (1745-1826), que alerta para um possível tratamento dos deficientes mentais e Esquirol (1722-1840) que designa a diferença entre idiotismo e demência. Itard (1974-1836), conhecido como o "pai da Educação Especial", investiu muitos anos de trabalho na recuperação de Victor - o selvagem de Averyon -, criança encontrada nos bosques de Averyon, na França, possuidor de uma deficiência mental profunda. Todavia, ao fim de cinco anos de trabalho intensivo, passa por uma fase inicial de entusiasmo para outra de desilusão, ao constatar a impossibilidade da cura. Voisin (1830), por sua vez estuda o tipo de educação que as crianças com atraso mental necessitam, apresentando-a na sua obra ‘’Aplication de la phisiologie du cerveau a l'étude des enfants qui necessitent d’une éducation spéciale’’. Seguin (1812-1880) realiza também um estudo sobre como educar crianças com deficiência mental (Bautista, 1997).
Nos finais do século XIX princípios do século XX a Educação Especial caracteriza-se por um ensino ministrado em escolas especiais, em regime de internato, específicas de cada deficiência. Estas escolas destinam-se ao atendimento de crianças deficientes visuais, auditivas, intelectuais, motoras e posteriormente autistas. No entanto, existiam defensores do sistema integrado, ou seja, apoio prestado a crianças e jovens com problemas educativos especiais, inseridos a tempo total ou parcial em classes regulares, visando desta forma a sua integração familiar, escolar e social. É ne sta altura que se começa a formação específica de professores e que se criam as primeiras associações, tais como: a Associação Americana de Instrutores de Cegos e a Associação Americana de Deficiência Mental. No século XX, dá-se origem ao que viríamos a chamar Educação Especial com os trabalhos de Decroly e Maria Montessori, que criou um método assente no princípio da autoeducação (Fernandes, 2002).
Com o avanço científico, inicia-se uma nova etapa; as crianças e jovens deficientes têm o mesmo direito à educação e à igualdade de oportunidades. Tal acontecimento também só foi possível graças ao desenvolvimento de associações de pais, deficientes e voluntários, que contestaram os direitos e o lugar na sociedade por
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parte dos deficientes, tendo por base a Declaração Universal dos Direitos do Homem e a Declaração Universal dos Direitos da Criança. Neste sentido, defendia-se que era necessário adaptar métodos de ensino, currículos, recursos humanos e materiais para que cada aluno conseguisse alcançar as metas pretendidas (Silva, 2009). Começam a desenhar-se novas práticas políticas relativamente à educação especial, deixando um pouco de lado o domínio médico e passando para a proteção da educação. Com a evolução das ideias a educação especial passa a ser parte integrante do sistema educacional geral (Fernandes, 2002).
Em 1959, na Dinamarca, o conceito de normalização é legislado e definida a capacidade do deficiente mental em desenvolver um tipo de vida tão normal quanto exequível. Este conceito começa a desenvolver-se em toda a Europa e América do Norte (Jiménez,1997; Lopes,1997; Veiga et.al., 2000).
Tendo como base a lei publicada na Dinamarca, Bengt Nirje formula o princípio da normalização, interpretando-o como “ a introdução na vida diária do sub-normal, pondo à sua disposição modelos de vida quotidiana o mais parecido possível com os considerados como habituais na sociedade” (Lopes,1997,p.39). Também Wolfensberge (1972) define normalização como o princípio do “ uso dos meios normalizantes do ponto de vista cultural, para estabelecer e/ou manter comportamentos e características pessoais o mais normalizantes possível” (Bautista, 1997, p.28). Com estes princípios defende-se que os alunos com qualquer tipo de deficiencia têm os mesmos direitos que os outros cidadãos.
Neste contexto, o pricípio da normalização conduz ao conceito de integração , sendo este último uma consequência do primeiro. Correia (1999) escreve o seguinte:
“…. o termo ‘integração’ tem a sua origem no conceito de ‘normalização’ e aproxima-se muito do conceito de ‘meio menos restritivo possível’ que se usa em sentido lato para referir a prática de integrar – física, social e pedagogicamente –, na máxima medida do possível, a criança com NEE na escola regular… (p.19) ”.
1.2. Da Integração à Inclusão
A integração escolar começa a ser usual nos Estados Unidos da América e nos países do norte da Europa na década de cinquenta e sessenta. Aqui começam a integrar
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nas classes regulares as crianças e jovens com deficiência, sendo acompanhadas por um professor do ensino especial (Sanches & Teodoro, 2006).
Segundo Birch citado por Bautista (1997) a integração escolar é “um processo que pretende unificar a educação regular e a educação especial com o objetivo de oferecer um conjunto de serviços a todas as criança, co m base nas suas necessidades de aprendizagem” (p.29).
Em 1975, marca-se o início da era da integração das crianças deficientes nas escolas regulares com a publicação da Lei 94-142. Esta lei fomenta uma grande viragem na educação, contemplando especificamente as pessoas com deficiência. A lei defendia a educação pública e gratuita para todas as crianças com deficiência; a garantia de um processo adequado; a avaliação exaustiva e práticas de testagem às condições da criança, não sendo estas discriminatórias, quer ao nível da raça quer ao nível da cultura; a colocação das crianças em meios menos restritos possíveis; a elaboração de planos educativos individualizados que deveriam ser revistos pelos professores, pais e órgãos de gestão da escola anualmente; a formação de professores e técnicos especializados e a realização de materiais especializados (Baptista, 2011).
Segundo Bairrão (1998),
‘’… Este período foi pois, marcado por grandes esforços para realizar o despiste destas crianças de uma forma justa e não estigmatizante, por ligar o diagnóstico à intervenção e pelo atuar mais precocemente possível junto das crianças e famílias. Iniciando-se bem cedo a intervenção, poder-se-ia atenuar e não agravar os défices que as crianças apresentavam.” (p.19)
Em 1978 no Reino Unido, começa a desenhar-se outro pilar fundamental na educação especial com a publicação do relatório Warnock Reportd. Este relatório vem consagrar uma nova filosofia que abandona a categorização para valorizar as necessidades e os direitos dos deficientes e introduz o conceito de necessidades educativas especiais. Este novo conceito de educação especial abrange todos os tipos de dificuldades de aprendizagem. O Warnock Reportd determina três categorias para as necessidades educativas especiais. A primeira categoria assenta na necessidade de encontrar meios particulares de acesso ao currículo, a segunda em proporcionar um currículo especial moldado às dificuldades da criança e por último em ter em conta o
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ambiente educativo onde sucede o processo ensino-aprendizagem. Este relatório veio trazer novas conceções de integração e de desenvolvimento de práticas educativas.
Desta forma a escola regular surge como um modelo social aberto à diversidade e à diferença, onde a normalização é um objetivo a alcançar para qualquer pessoa diferente. Podemos dizer que a criança com necessidades educativas especiais deve ser educada no meio menos restritivo possível e que responda satisfatoriamente às suas necessidades educativas, fornecendo- lhe o apoio educativo indispensável à superação do seu problema (Baptista, 2011; Carvalho et.al., 2000; Correia, 2006; Fernandes 2002; Lopes, 1997; Veiga et.al., 2000).
Em 1981 a Organização das Nações Unidas no âmbito do Ano Internacional das Pessoas com Deficiência produz um documento onde assegura o direito à igualdade de oportunidades, o direito à normalização, o direito à integração para todas as pessoas com alguma deficiência. Este documento contribuiu para o “aprofundamento das conceções e práticas relativamente à inclusão social” (Silva, 2009, p.143).
1.3. Inclusão
O conceito de Inclusão surge como uma revisão do Conceito de Integração e de uma impetuosa evolução da resposta educativa aos alunos com necessidades educativas especiais.
Esta ideia de inclusão nasce nos Estados Unidos da América, em 1986, com o movimento Regular Education Initiative (REI), que tinha como objetivo integrar os alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular e adaptação dessas mesmas classes face às necessidades de cada um. Neste sentido, era obrigatória a colaboração entre professores do ensino especial e do ensino regular. Alguns defensores de REI defendiam a dissolvência dos dois sistemas de ensino, criando um só que fosse adequado e eficaz para todos os alunos (Ferreira, 2007). Este movimento é hoje encarado como o princípio da inclusão, mas como tudo na vida, recebeu algumas críticas por parte de alguns investigadores. Kauffman, Braaten, Polsgrove e Nelson citado por Correia (1999) diziam que,
“….a investigação existente não apoiava claramente a ideia de que todo o aluno pode ser ensinado com sucesso na classe regular e que aqueles que apoiavam a reestruturação radial ou a “unificação” do sistema dual não compreendiam a
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magnitude do problema. Seria necessário um esforço enorme para atingirem os objetivos, embora louváveis, proclamados pela REI”. (p.33)
Correia (1999) tendo em conta este modelo, desafia os investigadores “ a encontrar formas de atender o maior número de alunos na classe regular, encorajando os serviços especializados a associarem-se ao ensino regular” (p.32).
Em 1994, surge a Declaração de Sa lamanca que resultou de uma Conferência Mundial sobre as necessidades educativas especiais. O objetivo primordial desta declaração era promover a educação para todos, tendo como base o princípio da inclusão.
Na mesma linha de pensamentos, da Educação para Todos, surge, nesta conferência um conjunto de princípios que levam à concretização das propostas e recomendações governamentais. Assim, proclamou-se que cada criança tem o direito à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adeq uado de aprendizagens; cada criança tem características, interesses e necessidades de aprendizagem muito próprias, o que conduz à implementação de programas educativos tendo em conta tais características; todas as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, devendo estas ajustar-se às crianças. As escolas devem encontrar estratégias para que estas crianças obtenham sucesso e as aprendizagens devem ser adaptadas a cada uma. O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todos os alunos aprendam juntos, independentemente das dificuldades e diferenças visíveis. Podemos dizer que esta declaração representa um avanço significativo, pois rasga com a ideia da escola só para alguns e vem desta sedimentar o reconhecimento do direito de todas as pessoas à educação, em espaços organizados, sem discriminações em relação a características pessoais, num pleno exercício de liberdade, igualdade e cidadania.
Correia (1999), define como inclusão a “ inserção do a luno na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos, adequados, contando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (e.g, de outros técnicos, pais, etc.) às suas características e necessidades” (p.34). Segundo este autor os princípios fundamentais da escola inclusiva assentam em três níveis: socio emocional, académico e pessoal, de forma a garantir uma educação adequada e encaminhada para maximizar o potencial de cada um.
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Desta forma a inclusão assenta em dois princípios fundamentais: um deles refere-se à eliminação de barreiras que não promova m a aprendizagem com sucesso e a outra na forma de encontrar respostas adequadas para as necessidades de cada um, isto é, a escola tem que conceber oportunidades de aprendizagem que permitam responder às necessidades de todos os alunos (Correia, 2006).
Outros autores, como por exemplo Semith, Pollowa y, Patton Dowdy citado em Correia (1999) definem inclusão “ como sendo a inserção física, social e académica na classe regular do aluno com NEE durante uma grande parte do dia escolar” (p.17).
Neste sentido, a inclusão não é só encontrar-se incluído, é muito mais do que isso, a escola deve sentir-se responsável pelos alunos e estes sentirem que pertencem à escola. (Rodrigues, 2003).
Segundo Kauffman (2007), existem os defensores da inclusão total que defendem que as crianças numa sala de aula regular alcançam ganhos educacionais e sociais muitos significativos, acabando por conseguir adquirir um bom nível de aprendizagens, de comunicação e interação com os seus pares. Por sua vez, existem também os defensores de um contexto alternativo, que consideram que as salas de aula regular não conseguem ensinar todos os alunos, sendo necessário definir programas alternativos ministrados pelos professores do ensino especial.
Podemos então referir que a Escola Inclusiva se enquadra no princípio de igualdade de oportunidades educativas e sociais a todos os alunos. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantirem um bom nível de educação para Todos, através de currículos adequados, de boa reorganização escolar, de estratégias pedagógicas e da utilização de recursos (Correia, 2010).
Segundo Ainscow, citado por Sanches (2006) para que a escola seja inclusiva devem criar -se novas condições de aprendizagem que sejam capazes de assegurar a participação de todos, o uso de uma linguagem acessível a todos e a valorização, ao máximo, dos conhecimentos de cada um. O autor referiu ainda a utilidade da organização da sala de forma a dar resposta a todos os alunos, mencionando a importância da valorização profissional de toda a equipa educativa, no sentido de lhes propiciar novas práticas educativas, favorecendo a reflexão e experimentação das mesmas. Neste sentido, Ainscow citado por Sanches (2006) aponta seis condições que poderão ser fundamentais nestas escolas: estratégias de cooperação, liderança eficaz divulgada através da escola. Envolvimento de toda a comunidade educativa nas decisões
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e orientações da escola, realização de um trabalho colaborativo, interesse dos benefícios da investigação e reflexão e crescimento de atitudes de valorização profissional.
Neste contexto, numa escola inclusiva só poderá haver uma educação inclusiva, que não é mais do que “ a compreensão do papel importante das situações estimulantes, com graus de dificuldade e complexidade que confrontem os professores e os alunos com aprendizagens significativas, autênticos desafios à criatividade e à rutura das ideias feitas” (Sanches et.al, 2006; p.73).
Para Stainback e Stainback citado por Correia (2010) a escola inclusiva é “aquela que educa todos os alunos dentro de um único sistema, com o compromisso de lhes proporcionar programas educativos adequados às suas capacidades e apoios, tanto para professores como para alunos em função das suas necessidades” (p.63).
Segundo a perspetiva da escola inclusiva, é a escola quem se deve moldar às características e necessidades dos alunos e não o contrário. As escolas devem trabalhar de uma forma mais inclusiva, prezando a identidade e a autonomia de cada um (César, 2003).
O autor Benavente e os seus colaboradores citados por César (2003) afirmam “ o direito à diferença é um passo essencial na construção de uma escola e de uma sociedade para todos, em que a exclusão de alguns não seja aprovada por outros ” (p.123).
Em suma, podemos dizer que a escola inclusiva é uma escola feita para todos independentemente das suas diferenças, em que cada um descobre o seu próprio lugar, respeita os ritmos e culturas de cada um e valoriza a participação de toda a comunidade educativa no processo ensino/aprendizagem.
1.4. Breve perspetiva histórica da Educação Especial e m Portugal
As atitudes sociais, ao longo da história, foram marcadas pela exclusão de pessoas com deficiência, isto é, eram rejeitadas e ignoradas pela sociedade. Ao longo da Idade Média, a sociedade, dominada pela religião e pelo divino, considerava que a deficiência sucedia de causas sobrenaturais ou da intervenção de forças do demónio, pelo que, estas pessoas eram submetidas a práticas exorcistas. No decorrer dos séculos XVII e XVIII, todas as pessoas que manifestavam algum tipo de deficiência, nomeadamente deficiência mental, eram postas em manicómios, orfanatos e prisões (Jimérez, 1997).
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A Educação Especial, em Portugal, começa a ter as primeiras atuações na segunda metade do século XIX, incidindo em duas vertentes: uma de cariz assistencial, caraterizada pela criação de asilos e a outra de cariz educativo, com a criação de institutos para cegos e surdos (Lopes, 1997).
Num panorama evolutivo, podemos dizer que o primeiro impulso no nosso país foi dado por José António Freitas Rego, em 1822, ao formular um pedido ao rei D. João VI no sentido de serem educadas crianças cegas e surdas no nosso país. O rei contrata Aron Borg para organizar um Instituto de Surdos e Cegos. Passada uma década, em 1863, é fundado o Asilo de Cegos de Nossa Senhora da Esperança que começa por acolher cegos e idosos e posteriormente recebe crianças e adolescentes. Mais tarde, em 1971, é criada a primeira casa de detenção e correção para menores delinquentes. Passadas duas décadas e meia surge em Lisboa o Asilo Esco la António Feliciano de Castilho (Fernandes, 2002).
No seguimento da criação de escolas para surdos, dá-se em 1913, um grande passo na criação dos primeiros cursos de especialização de professores, sob a iniciativa do pedagogo António Aurélio da Costa Ferreira (Sanches, 1995).
Em 1916, é fundado um Instituto, que posteriormente vem a ter o nome de António Aurélio da Costa Ferreira, com o objetivo de observar e ensinar alunos da Casa Pia que apresentassem problemas mentais. Em 1926, este Instituto, passa a ser posse do Ministério da Tutela e em 1942 trabalha em cooperação com o Instituto Aurélio da Costa Ferreira impulsionando a educação de deficientes mentais e motores no nosso país. Em 1945,com a publicação do Decreto-lei nº 35401 de 27 de dezembro, são diferenciadas novas funções, tais como: Dispensário de Higiene Mental Infantil, formação de técnicos e docentes e fomentação de estudos nos campos psicossocial e médico-pedagógico.(Fernandes, 2002).
É neste contexto que emerge um novo Decreto-Lei a 3 de agosto de 1946, que estabelece a criação das primeiras classes especiais, junto das escolas primárias, acabando por marcar uma etapa importante na história do Ensino Especial. As classes especiais destinavam-se, inicialmente a crianças com deficiência mental e posteriormente, a crianças com incapacidade escolar e debilidades ligeiras. A instituição que nessa época tinha a missão de orientar essa s classes e proceder à formação dos seus professores era a Instituição António Aurélio (Lopes, 1997).
Na segunda metade do século XX, mais precisamente na década de sessenta, houve uma forte intervenção de natureza pública. É a partir da revolução dos cravos que
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começam a ser criadas inúmeras escolas do tipo particular e cooperativo, tendo como objetivo fornecer assistência a pessoas com deficiência mental, que eram aquelas que até à data tinham recebido menos apoio. Deste modo, são criados os primeiros centros de educação especial e de observação. Realizam-se os primeiros programas de formação especializada de professores, fora do âmbito do Ministério da Educação. Nos anos setenta, o Ministério da Educação começa a assumir progressivamente o setor da Educação Especial criando as divisões do Ensino Especial dos Ensinos Básico e Secundário e abrindo caminho para a integração escolar. Surgem as Equipas de educação Especial que tinham como objetivo promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens deficientes motores e sensoriais, com capacidade para acompanhar os currículos escolares. Algum tempo mais tarde, este apoio passa também a ser dado a crianças com deficiência mental. (Bairrão,1998; Kauffman, 2007).
A integração de crianças com deficiência nas estruturas regulares é possibilitada pela reforma de 1973 que, conjuntamente com transformações que aparecem após o 25 de abril de 1974 e a Constituição de 1976, são a base orientadora das leis que regem a Educação Especial em Portugal (Fernandes, 2002)
A inclusão plena, em Portugal, acontece então já nos finais da década de oitenta. 1.5. Enquadrame nto Legislativo
A Educação Especial em Portugal teve um desenvolvimento muito lento, tal como aconteceu a nível mundial.
Os progressos verificados na Educação Especial estão inteiramente ligados à democraticidade do ensino, à semelhança dos outros países. Após o 25 de Abril de 1974, a ideia de integração passa a ser uma realidade incontornável, estando de acordo com os ideais e movimentos internacionais que se manifestaram através do Warnock Report (Veiga et.al.,2000).
Em 1976, o direito à educação e ao ensino passam a ser direitos elementares consagrados na Constituição da República Portuguesa, em que estabelece o ensino básico obrigatório, universal e gratuito, tendo todos os cidadãos direito ao ensino e à igualdade de oportunidades na formação escolar (Lopes, 1997).
Durante a década de setenta vários foram os decretos publicados, no sentido de integrar crianças com deficiência nas escolas. O Decreto-Lei nº 174/77, define condições especiais de matrícula para alunos com deficiência, o Decreto-Lei nº 538/79,
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estabelece que as crianças com incapacidade comprovada podiam ser dispensadas até ao fim da escolaridade obrigatória da frequência ou matrícula, desde que houvesse a comprovação médica da incapacidade e a Lei nº6/79 de outubro define os princípios orientadores da educação especial, quer a nível da organização estrutural, quer a nível de objetivos que lhe deviam servir de estrutura.
Meados da década de oitenta, começa a haver uma grande transformação na conceção de educação integradora e é então publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86 de 14 de outubro) que vem revolucionar o sistema educativo em Portugal, com várias repercussões ao nível do atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) define como um dos objetivos “assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, designadamente a deficiência física e mental, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades.” (art.º7º)
Esta Lei estabelece grandiosas metas para a educação em geral e a integração da educação especial no sistema educativo nacional. No artigo 17º define os objetivos da educação especial, integrando atividades direcionadas às famílias, educandos, educadores e comunidade. No artigo 18º refere que "a escolaridade básica para crianças e jovens deficientes dever ter currículos e programas devidamente adaptados às características de cada tipo e grau de incapacidade.”
Tendo em conta os objetivos e os princípios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo, surge o Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88 que cria as equipas da educação especial. Passado um ano, emerge o Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro que define o regime jurídico da autonomia da escola do 2.º e 3.º Ciclos dos Ensinos Básico e Secundário e confere competências às escolas no âmbito da orientação e acompanhamento dos alunos. No artigo 11.º deste mesmo decreto refere “ … encaminhar alunos com comportamentos que perturbam o funcionamento adequado da escola para serviços de apoio especializado, ouvindo os encarregados de educação….”
No mesmo ano, aparece o Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto que estipula o " acompanhamento do aluno, individual ou mesmo em grupo ao longo do processo educativo, bem como o apoio no processo de escolha do seu projeto de vida, é garantido pelos serviços de psicologia e orientação escolar" (art.º 11).
O Decreto-Lei 35/90, de 25 de janeiro, define o regime de gratuitidade e de escolaridade obrigatória no ensino básico, que passou a ter a como duração nove anos, destacando que “os alunos com necessidades educativas específicas, resultantes de
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deficiências físicas ou mentais, estão sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatória, não podendo ser isentos da sua frequência” (art. 2º).
Um ano depois surge o Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de maio, que reconhece a importância dos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) no acompanhamento da vida escolar, promovendo o reconhecimento da identidade pessoal e a criação de um projeto de vida próprio.
No entanto é o Decreto-Lei n.º319/91 de 23 de agosto que marca a história da Educação Especial em Portugal, pois vem preencher um espaço em branco na legislação da Educação Especial. É com este Decreto-Lei que aparece pela primeira vez o conceito Necessidades Educativas Especiais e assenta em alguns princípios básicos do Warnock Report.
Segundo este Decreto-Lei, as escolas passam a ter um suporte legal que as ajuda na organização e no funcionamento do atendimento a crianças com Necessidades Educativas Especiais, consistindo num conjunto de medidas na "adaptação das condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais" (ponto 1, do art. 2º). Conforme está disposto no ponto dois do art.2º as adaptações previstas são: equipamentos especiais de compensação, adaptações de materiais, adaptações curriculares, condições especiais de matrícula, condições especiais de frequência e de avaliação, adequação na organização de classes ou turmas, apoio pedagógico acrescido e ensino especial.
Tal como é referido na lei, as crianças e jovens com deficiência física e mental podem usufruir de um currículo escolar próprio.
O Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de julho surgiu da urgência em preencher uma lacuna deixada pelo Decreto-Lei 319/91 de 23 de agosto. Este define o regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo, em consonância com os princípios consignados na LBSE, particularmente nos artigos 17º e 18º.
Até à altura da implementação do Despacho Conjunto n.º 105/97, os apoios educativos eram apoios diretos e individualizados a cargo dos professores de ensino especial, destacando-se as Equipas de Educação Especial. Com o Despacho Conjunto n.º 105/97 os apoios tornaram-se mais abrangentes e passou a ser da competência do professor de apoio educativo “prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino-aprendizagem” (alínea a) do ponto 3).
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Um ano mais tarde surge o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio que proporcionou autonomia às escolas na gestão do processo educativo e na organização do seu funcionamento.
Em 2001, entra em vigor o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro que propõe alguns princípios orientadores da organização e da gestão do ensino básico, bem como o processo de desenvolvimento curricular nacional e a avaliação das aprendizagens. É com este Decreto-Lei que surge na legislação portuguesa o conceito de Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente, sendo considerados os alunos "que apresentem incapacidade ou incapacidades que se reflitam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade" (art.º 10).
A mais recente publicação sobre o Ensino Especial é o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro, que vem substituir o Decreto- Lei n.º319/91. Este decreto define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular cooperativo ou solidário (art. 1º, nº1); visa a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com deficiências ou incapacidades (art. 1.ºnº1º); define como objetivos da educação especial a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativos, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional. (art 1.º, nº2); define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e introduz os procedimentos a ter no caso em que estas não exerçam o seu direito de participação. (art. 3º); estabelece como medidas educativas de educação especial: Apoio pedagógico personalizado; Adequações curriculares individuais; Adequações no processo de matrícula; Adequações no processo de avaliação; Cur rículo especifica individual; Tecnologias de apoio (art 16.º); prevê a introdução de áreas curriculares especificas que não fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, a leitura e escrita em Braille, a orientação e mobilidade, o treino de visão, a atividade motora adaptada, (art. 18.º);introduz o Plano Individual de Transição no caso dos jovens cujas necessidades educativas os impeçam de adquirir as aprendizagens e co mpetências definidas no currículo comum. (Art.14.º).
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Em suma, este Decreto-Lei baseia-se na inclusão de crianças e jovens nas escolas do ensino regular, na autonomia, na estabilidade, na promoção de igualdade de oportunidades e na preparação para a vida profissional das crianças com Necessidades Educativas Especiais.
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CAPÍTULO II - A PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E
DÉFICE DE ATENÇÃO
A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é um dos distúrbios mais estudado ao longo dos tempos. As crianças com esta perturbação apresentam problemas a nível da atenção, são tipicamente impulsivas e revelam uma atividade excessiva.
O conceito da PHDA surgiu inicialmente como um distúrbio associado à Disfunção Cerebral Mínima. Seguidamente foi abandonada a ideia e começou a centrar-se nos aspetos comportamentais e psicológicos das crianças.
Neste contexto, um dos objetivos do presente capítulo é prover uma maior compreensibilidade da definição da PHDA. Para o efeito, recorremos a uma perspetiva diacrónica que pretende reconstruir a evolução do conceito, desde os seus primórdios até aos dias de hoje.
Um outro objetivo prende-se com às causas da PHDA, pois têm vindo a ser apresentadas inúmeras teorias para as explicar. Umas têm sido aceites por parte da ciência e outras têm sido recusadas por não terem mérito.
Ainda vamos ao longo deste cap ítulo falar da prevalência da PHDA, das áreas de funcionamento e dos problemas associados.
2.1. A evolução do conceito
A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) foi estudada durante várias décadas, no entanto continua a ser uma doença, síndrome, distúrbio, perturbação com um contínuo estudo e investigação nas suas mais variadas áreas e conteúdos, uma vez que, apresenta, ainda hoje, uma elevada taxa de predomínio na sociedade. Desta forma, o conceito tal como o conhecemos, foi sofrendo muitas alterações no que se refere à sua definição.
As primeiras alusões à Hiperatividade remontam à segunda metade do século XIX, numa poesia de um médico alemão, Heinrich Hoffmann, em 1865, mas as primeiras referências a nível científico são atribuídas a George Still (1902) e Alfred Tredgold (cit. por Barkley, 2006).
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Still, nas suas pesquisas sobre os sintomas que eram apresentados por alguns indivíduos com um carater mais ofensivo, tais como: agressividade, baixos níveis de atenção, “inibição volitiva”, hiperatividade, problemas de aprendizagem, desonestidade e crueldade, eram na sua perspetiva crianças que apresentavam uma “deficiência do controlo moral”. Este autor estava convicto que a origem destes sintomas tinha como base a deficiência biológica que estaria associada a problemas pré e pós-natais (Benczik, 2000; Lopes, 1998). O termo apresentado por Still acabou por ser substituído pelo termo “Disfunção cerebral mínima” sugerido por Tredgold e este manteve-se durante muito tempo (Neto, 2010).
No início do século XX, os americanos começaram a demonstrar interesse pela PHDA, devido ao surto de encefalite, pois as crianças que sobreviveram à infeção cerebral manifestavam sequelas cognitivas e comportamentais. Estas crianças depois de recuperadas tinham tendência a apresentar atividade excessiva, défice de atenção e impulsividade (Barkley, 2006; Lopes, 2004; Sanz & Madrid, 2002). Strauss levanta a hipótese de poder existir uma lesão cerebral mínima nestas crianças, neste sentido, elas apresentavam impulsividade, distração e hipercinesia. Estas novas características deram lugar a um novo termo “ Síndrome de Lesão Cerebral Mínima”( (Bréjard & Bonnet, 2008). Este conceito levantou várias polémicas, pois verificou-se que nem sempre havia uma lesão cerebral. Deste modo, é substituído o conceito lesão cerebral pelo conceito disfunção cerebral mínima. Segundo Clements (1966) citado por Lopes (2004) a disfunção cerebral mínima está associada a um conjunto de sinais, tais como: impulsividade, dificuldades em manter a atenção, hiperatividade e dificuldades específicas de aprendizagem, entre outros.
Foram então surgindo várias investigações ao longo dos tempos. Muitos autores referem a atividade motora excessiva como a principal característica deste distúrbio, daí a passar a denominar - se “Síndrome Hiperactivo da Infância”. Outros, tais como Chess, Laufer e Solomons, referiram que os critérios de diagnóstico estava m associados a sintomas como a impulsividade, agressividade e atividade motora excessiva. Contudo, constataram ainda que a hiperatividade estava ligada a outros quadros clínicos, tais como, atraso mental, esquizofrenia, lesões cerebrais e autismo infantil (Bréjard &Bonnet, 2008; Lopes, 1998).
Tal como referimos anteriormente o DSM-II (1968) faz referência a essa nova denominação, em que as principais características dessa problemática se deviam à hiperatividade, desatenção e inquietação (Neto, 2010).
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Nesta altura começa a surgir uma discrepância quanto às características desta síndrome. Nos Estados Unidos, consideravam que a hiperatividade estava associada a uma síndrome comportamental enquanto na Grã-Bretanha, achavam que tinha um caráter patológico (Bréjard & Bonnet, 2008).
Na década de 70, assistiu-se a um crescimento de estudos sobre P HDA. As crianças com esta problemática eram caracterizadas como impulsivas, desatentas, agressivas e ostentavam baixa tolerância à frustração (Barkley, 2006). Nesta época, Virgínia Douglas dá um enorme contributo com o seu pensamento. A hiperatividade deixa de ser o fator fundamental deste distúrbio e dão enfase à impulsividade e à desatenção como sendo as caraterísticas essenciais desta perturbação (Chaves,1999).
Durante a década de 80, são publicados inúmeros trabalhos sobre a hiperatividade. Esses trabalhos contribuíram para a alteração do termo “Reação Hipercinética da Infância “ para o termo “Distúrbio de Défice de Atenção” (DDA) consagrando no DSM- III (1980). Esta nova definição elege como problema central a dificuldade de concentração e atenção, deixando de lado a atividade motora exposta ao longo dos anos.
O DSM-III deixa bem definido e delineado os critérios de diagnóstico. Surgem assim dois subtipos deste distúrbio: distúrbio de défice de atenção com hiperatividade e distúrbio de défice de atenção sem hiperatividade (Lopes, 1998).Os dois subtipos envolviam dificuldades em manter a atenção. Para o diagnóstico, a criança tem que apresentar os sintomas antes dos sete anos com a duração de seis meses pelo menos. A criança deve manifestar pelo menos dois dos sintomas de desatenção, três de hiperatividade e três de impulsividade, isto é, um mínimo de oito dos sintomas da lista de 16 (Lopes, 2004; Neto, 2010).
Ao longo dos anos 80 foram surgindo modelos de pesquisa cada vez mais sofisticados de forma a estabelecer critérios de diagnóstico mais específico. Vários autores começam a fazer a distinção entre hiperatividade “difusa” que se apresenta em dois contextos distintos, tais como, em casa e na escola e hiperatividade “situacional”, que só ocorre num único contexto (Nogueira & Lopes, 1998).
Podemos dizer que esta década foi muito rica em pesquisas e um dos maiores contributos deve - se à opinião de que o DHDA não é um distúrbio de atenção verificando-se que fatores instrutivos e motivacionais influenciam a presença e o grau de sintomas do DHDA (Nogueira & Lopes, 1998).
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Algumas investigações inclinam-se para uma possível alteração nos mecanismos de funcionamento dos “outputs” nas crianças com DHDA. Segundo Sergeant (1988) citado por Lopes (1998), o défice de atenção não assenta a nível do processo de atenção, mas sim a nível do mecanismo de regulação energética do controlo motor. Douglas, que tinha sido o defensor do modelo do défice de atenção, refere que os reforços podem atuar de maneira diferente nestas crianças.
Em 1987 o DSM-III é revisto e na nova edição o DSM-III-R altera a denominação de distúrbio para “Distúrbio Hiperativo de Défice de Atenção-Hiperatividade” (DHDA). Nesta edição deixa de existir os subtipos e aparece uma única lista de sintomas. Porém, reconhece-se que está associada a esta problemática tanto a desatenção como a inquietação (Lopes, 2004; Phelan,2005).
Nos anos 90, vários estudos demonstram que a hereditariedade poderia explicar mais de 50% das caraterísticas da PHDA. Vários estudiosos pensavam que este problema estava associado a anomalias ou atrasos no desenvolvimento do funcionamento cerebral (Barkley, 2006).
Nesta altura é publicado o ICD-10, que considera que este transtorno começa na infância, caracterizado por atividade excessiva, desorganização e problemas a nível de concentração (Neto, 2010).
Posteriormente, é publicado o DSM-IV (APA, 1994 cit. Lopes, 2004) que subdivide os sintomas de uma forma diferente dos manuais anteriores pois, agrupa em tipo desatento, tipo misto e tipo hiperativo- impulsivo. Este manual ainda refere que se deve realizar um despiste em contextos estruturados, tais como a sala de aula, pois os professores são vistos como observadores particularmente privilegiados.
O DSM-IV refere ainda que a PHDA é uma perturbação neuro comportamental mais frequente em crianças na idade escolar.
2.2. Perspetiva atual da definição do conceito PHDA
Desde o início do século XXI têm sido realizadas várias investigações no que se refere à definição da PHDA, à sua etiologias e diagnóstico. Neste sentido, surgem três grandes perspetivas: a Francesa, a Americana e a da Organização Mundial de Saúde, sendo esta última a mais aceite.
A definição mais empregue pela American Psychiatric Association (APA) e na Europa é a que está consagrada no DSM-IV-TR (2002).
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A PHDA no DSM-IV- TR (2002) é enumerada como Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção e engloba os três subtipos da versão anterior.
No que concerne ao subtipo ‘’Predominantemente Hiperativo-Impulsivo’’, as crianças apresentam pelo menos seis dos nove co mportamentos de hiperatividade-impulsividade. No subtipo ‘’Misto’’, as crianças apresentam sintomas de Falta de Atenção e Hiperatividade- impulsividade, devendo possuir pelo menos seis dos nove sintomas de ambas as categorias. Em relação ao subtipo ‘’ Predominantemente Desatento’’ a criança deve preencher pelo menos seis sintomas de desatenção.
A. 1) ou 2):
1) 6 (ou mais) dos seguintes sintomas de falta de atenção devem persistir pelos menos durante
6 meses com u ma intensidade que é desadaptativa e inconsciente, em relação co m o nível de desenvolvimento.
Falta de Atenç ão
(a) com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas;
(b) co m frequência te m d ificuldade e m manter a atenção em ta refas ou atividades; (c) co m frequência parece não ouvir quando se lhe dirige m direta mente;
(d) co m frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (se m ser por oposição ou por incompreensão das instruções); (e) co m frequência te m d ificuldade e m organiza r tare fas ou atividades;
(f) co m frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeira m u m esforço mental mantido (tais como traba lhos escolares ou de casa);
(g) com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por exe mplo brinquedos, e xerc ícios escolares, lápis, livros ou ferra mentas);
(h) co m frequência distrai-se facilmente co m estímulos irre levantes; (i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas.
2) 6 (ou ma is) dos seguintes sintomas de hiperatividade – impulsividade persistira m pe lo
menos durante 6 meses com u ma intensidade que é desadaptativa e inconsciente com o nível de desenvolvimento.
Hi per ati vi dade
(a) co m frequência movimenta e xcessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado; (b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado;
(c) co m frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é inadequado fazê -lo (e m adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impaciênc ia);
(d) com frequência te m dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquila mente a atividades de ócio;
(e) co m frequência "anda" ou só atua como se estivesse "ligado a um motor'; (f) co m frequência fa la e m e xcesso.
