UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO TECNOLÓGICO
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E SISTEMAS
PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA:
A ABORDAGEM DE TEMAS TRANSVERSAIS
DENIZE LONGARAY LERIPIO
Florianópolis 2000
CENTRO TECNOLÓGICO
D E P A R T A M E N T O DE E N G E N H A R I A DE PRODUÇÃO E
SISTEMAS
PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA:
A ABORDAGEM DE TEMAS TRANSVERSAIS
DENIZE LONGARAY LERIPIO
D issertação subm etida à Universidade Federal de Santa C atarina para a obtenção do grau de M estre em Engenharia de Produção.
O rientador: Prof. Dr. Paulo Maurício Selig
F lorianópolis 2000
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA:
A ABORDAGEM DE TEMAS TRANSVERSAIS
DENIZE LONGARAY LERIPIO
E sta D issertação foi julgada adequada para obtenção do título de
MESTRE EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
(Área de Concentração: Gestão Ambiental), e aprovada em sua forma final, pelo Programa de Pós-Graàuação.
Prof. Gre&orio Varvakis Rados, Phd. Membro
Profa. Sandra Sulamita Nahas Baasch, Dra. Membro
P r o f A rtur San/os Dias de Oliveira, MSc. Membro
_________________ __________________________ , ______
Profa. M aria Denise Nunes da Silva, M. Eng. Membro
principalmente o que fazemos para mudar o que somos. ”
Dedico este trabalho a todos os professores de ensino fundamental e médio que, apesar dos inúmeros obstáculos à prática docente, investem na formação da cidadania de nossos jovens e na construção de um mundo mais justo.
Dedico também a minhas filhas Daniela e Manoela. Que possam colher os frutos desse novo mundo a ser construído!
Agradeço a meus pais pela dedicação, pelo carinho, pela atenção e principalmente pelos exemplos de vida e luta que me deram.
A meu irmão Eduardo, à Deise e ao Vinícius pelo incentivo e preocupação .
À Dani e à Manu pela compreensão e pela companhia em todos os momentos.
Aos colegas do Laboratório de Gestão da Qualidade Ambiental - Alexandre, Dulce, João Hélvio, Patrícia, Rafael Dali’Agnol e Leopoldo - pelo apoio que deles recebi.
À Amir, pelo apoio no dia-a-dia.
Aos professores do PPGEP que contribuíram com minha aprendizagem, formal ou informalmente, e acompanharam-me nesta trajetória, em especial aos professores Gregorio Varvakis e Osmar Possamai.
Ao prof. Artur Oliveira pela paciência e co-orientação, mas principalmente pelo exemplo de cidadão crítico e ético.
Aos amigos da Secretaria, em especial a Neiva, Airton, Rosângela e Rosimere pela atenção dedicada.
A Maria Denise Nunes pela leitura, sugestões, contribuições e enriquecimentos que trouxe ao trabalho e principalmente pelo apoio nos momentos mais difíceis.
A todos os professores e colegas que colaboraram com minha pesquisa de campo.
Ao professor Paulo Selig, orientador da pesquisa, por ter oportunizado esse trabalho, por ter acreditado em minhas potencialidades, além das palavras de incentivo e da amizade.
Ao Alexandre Leripio, por todo o material que disponibilizou, pelas sugestões dadas, pela ajuda e por ter despertado em mim o interesse pelo meio ambiente.
A todos aqueles que investiram seu tempo e paciência na discussões sobre educação e meio ambiente e que, dessa forma, contribuíram com meu desenvolvimento.
RESUM O
O presente trabalho apresenta o atual modelo de ensino formal com relação a abordagem de temas ambientais e à form ação de valores necessários à pratica da cidadania, p ro p o n d o -se a v erificar se os professores de instituições públicas e particulares de ensino fundamental e médio vêm trabalhando estas temáticas e como está se dando este processo. Procura, também, criar subsídios à construção de m etodologias para a capacitação de professores das diversas áreas do conhecim ento na abordagem do tema meio ambiente, apoiadas no princípio da Transversalidade e da Interdisciplinaridade, visto que os resu lta d o s da pesquisa realizada neste trabalho apontam uma lacuna na form ação dos professores, que, de acordo como os antigos paradigmas, tiveram uma formação de especialistas, voltada apenas a sua área de conhecim ento, desarticulada do todo. Assim, ao término do trabalho, p ro cu ra-se m ostrar a importância da sensibilização e da conscientização do público-alvo a fim de garantir o seu comprometimento com a q uestão do meio ambiente, buscando a formação de um cidadão autônom o, crítico e particip an te na sociedade onde está inserido.
The aim o f this study is to p resen t the current formal teaching model concerning the application o f environm ental themes and the formation o f the necessary values for practicing citizenship. Its purpose is to check whether public and private school tea ch e rs o f primary and secondary levels are working these themes and how they are doing so. It also aims to create the basis for the construction o f m ethodologies to enable teachers o f several areas o f study to approach environmental themes supported by the principles o f transversality and interdisciplinarity, since the results found in this study indicate there is a lacuna in the tea ch e rs’ education.
According to th e old paradigms, they received a specific education, based only in their area o f study, disconnected from the whole. Finally, this study attem pts to show the relevance o f te a c h e rs ’s awareness in order to guarantee their engagement in environm ental matters, searching for the formation o f a critic and involved citizen in the society where he/she is inserted.
LISTA DE SIGLAS
CNUMAD - Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
EA - Educação Ambiental
MEC - Ministério da Educação e Cultura
ONU - Organização das Nações Unidas
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
Gráfico 1 - ÁREA DE ATUAÇÃO DE CADA PR O FE SSO R ... 49
Gráfico 2 - DISCIPLINAS INDICADAS PARA ABORDAGEM DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 50
Gráfico 3 - CONHECIMENTOS PRÉVIOS NECESSÁRIOS
à ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 51
Gráfico 4 - PRINCIPAIS DIFICULDADES PARA ABORDAGEM
DO TEMA MEIO AMBIENTE ... 53
Gráfico 5 - PRINCIPAIS DIFICULDADES INDIVIDUAIS PARA
ABORDAGEM DO TEMA MEIO AMBIENTE ... 55
Gráfico 6 - ALTERNATIVAS VIÁVEIS PARA ABORDAGEM DO
TEMA ... 56
Gráfico 7 -TEMAS MAIS DISCUTIDOS ... 57
Gráfico 8 - LOCAIS IDEAIS PARA ABORDAGEM DO TEMA ... 58
Gráfico 9 - SUGESTÕES DOS PROFESSORES PARA MELHORAR
A ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 60
Gráfico 10 - ÍNDICE DE PARTICIPAÇÃO EM DISCUSSÕES SOBRE
OS PARÂMETROS CURRICULARES "NACIONAIS ... 61
Gráfico 1 1 - 0 QUE SÃO TEMAS TRANSVERSAIS? ... 62
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - V A L O R E S N ECESSÁ RIO S À TRANSFORM AÇÃO ... 7
Quadro 2 - A C O N T E C IM E N T O S NO BRASIL QUE INFLUENCIARAM
A E D U C A Ç Ã O AMBIENTAL ... 74
L IST A DE FIG URA S
Figura 1 - O A M B IE N T E TOTAL E SEUS ASPECTOS (MODELO DO
T EC IDO CELULAR) ... 30
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO ... 1
1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA ... 4
1.2 OBJETIVOS ... 5
1.2.1 Geral ... 5
1.2.2 Específicos ... 5
1.3 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO TRABALHO ... 6
1.4 LIMITES DO TRABALHO ... 8
1.5 ESTRUTURA ... 8
CAPÍTULO 2 - OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS ... 10
2.1 A REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA ... 11
2.2 AS MATÉRIAS CURRICULARES E SUAS ORIGENS ... 13
2.3 OS NOVOS RUMOS DA EDUCAÇÃO ... 15
2.4 ENSINO E APRENDIZAGEM: NOVOS PARADIGMAS ... 16
2.5 FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DO NOVO PARADIGMA ... 19
2.5.1 Interdisciplinaridade ... 21
2.5.2 A Multidisciplinaridade ... 22
2.5.3 A Transversalidade... 23
2.6 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs) ... 26
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE ... 29
3.1 DEFINIÇÕES ... 29
3.2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 31
3.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO B R A SIL... 35
3.4 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ... 36
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA E ANÁLISE ... 44
4.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA... 44
4.2 PESQUISA DE CAMPO ... 45
4.2.1 IDENTIFICAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO ... 46
4.2.2 ELABORAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ...47
4.2.3 ANÁLISE DAS QUESTÕES ...48
CAPÍTULO 5 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ... 64
5.1 CONCLUSÕES ... 64
5.2 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ... 66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... ... 67
ANEXOS ... 70
... 71
Anexo 1 - ACONTECIMENTOS NO BRASIL QUE INFLUENCIARAM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 74 Anexo 2 - QUESTIONÁRIO ...
C A P ÍT U L O 1
IN T R O D U Ç Ã O
A evolução tecnológica vem aumentando a cada dia, fazendo com que o mundo passe por transform ações constantes. Porém, é necessário que haja a in corporação de novos conceitos básicos que assegurem uma nova interpretação dessa realidade em constante mutação, colaborando com o surgimento de novos paradigmas.
Ao longo da história a Hum anidade vem adotando modalidades de transform ação e de desenvolvim ento que se mostraram muito depredadoras, sem preocupação com o meio ambiente, inicialmente por pensá-lo inesgotável (ignorância) e pelas possibilidades oferecidas pela ciência e tecnologia (deslum bram ento), pagando-se qualquer preço, desde a exploração da n atu reza e dos seres humanos entre si para alcançar os padrões de desenvolvimento almejados.
Segundo OLIVEIRA (1997, p .27):
"(...) vin cu la -se o m om ento a tu a l da tecn o lo g ia ao estágio de 'ter-se que u tiliza r o desenvolvim ento a d q u irid o ’, não sendo levado em consideração que a in d u stria lizaçã o
exacerbada e sem lim ites à im aginação agora gera
n ecessid a d es a ssociadas, vinculadas a quantidades
crescen tes de energia, também u tiliza d a s à luz do
re fe re n c ia l do 'se eu sei, eu posso, independente do que fa ç o ao resto', que p ro m o vem ações de destru içã o do meio natural, d esa g reg açã o so c ia l e co n flito s culturais, em que em ergem d ific u ld a d e s de entendim ento sobre o que é modo de vida, necessid ad e e p re fe rê n c ia seletiva. "
Os processos tecnológicos que constróem o progresso presente conduzem o mundo a níveis de contaminação e poluição, onde os recursos n a tu ra is estão se tornando escassos e a degradação vem aumentando assu stad o ram en te. Tal ótica é sustentada no discurso liberal, fazendo ap o lo g ia a um fictício "mercado livre", que deverá ser o regulador de todas as relaçõ es econômicas e, por conseqüência, sociais.
De acordo com MARCOS (1997, p. 145):
"Não existe m ercado livre, p o is a o ferta é co n tro la d a p e la s g igantescas corporações, as dem andas são a rtific ia lm e n te
geradas p e la p ub licid a de, a soberania n a c io n a l está
subjugada ao c a p ita l transnacional, e o m ercado consum idor reduzido a uma p a rc ela m ínim a da hum anidade, cabendo aos dem ais o lim bo da m iséria e da m arginalidade, aonde eventualm ente g o teja rá algum a benesse da so cied ad e de c o n su m o ."
De acordo com LERIPIO (1999 , p .43):
"(...) a degradação am biental é, na verdade, conseqüência
de um m odelo de organização p o lític o -s o c ia l e de
desenvolvim ento econôm ico, que estabelece p rio rid a d e s e d efine o que a sociedade deve produzir, com o deve p ro d u zir e como será d istrib u íd o o p rod u to social. Isto im p lica no estabelecim ento de um determ inado p a d rã o tecn o ló g ico e de
uso dos recu rso s naturais, associados a uma fo rm a
esp ecífica de organização do trabalho e de a p ro p ria çã o das riquezas so cia lm en te produzidas. (...) A solução p a r a tais problem as, p o r conseguinte, exige m udanças nas e stru tu ra s de po d er e da produção e não m edidas su p e rfic ia is e p a lia tiv a s sobre os seus efeitos. "
Percebe-se, portanto, que é muito difícil retroceder nesse processo in cessan te de consumo e de exploração do meio ambiente sem uma in terv en ção educativa planejada e sistemática que possa gestar, através dos p ro ce sso s de aprendizagem, uma forma mais competente de análise da realidade e assim instrumentalizar o olhar para com preender como e para que se constróem determinadas necessidades. Há, em primeiro lugar, urg ên cia na mudança de valores da sociedade atual para sua conseqüente
3 transform ação, a fím de que se possa assegurar a sobrevivência da espécie humana e da vida em todos os seus aspectos.
Para que h a j a ' mudanças de valores, asseguradas pelos processos educativos acima mencionados, precisa-se c o n ta r com a escola, vista como um organismo que reflete e sistem atiza também atitudes e procedimentos - relativos ao com portam ento humano em sociedade - paralelamente ao conhecimento cientifico que é sua função ensinar aos alunos, e não como simples transm issora de inform ações, ou seja, a escola, como um todo, precisa também com preender os fatos n atu rais (sem a intervenção de qualquer cultura), e humanos (que sofreram a influência do homem) de modo crítico e que perm ita estimular nos seus alunos atitudes que possibilitem viver uma relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja ambientalm ente sustentável e socialmente ju sta, conforme será abordado no capítulo que se refere ao desenvolvimento sustentável.
A Educação Ambiental, de maneira form al, não pode ser definida como uma área especializada de conhecim ento. Transcende as áreas formais trabalhadas na escola e, por isso, não pode estar incluída como uma das disciplinas do currículo, mas, devido a sua importância, precisa estar sempre presente como um tema transversal, em cada uma das disciplinas.
A principal função do trabalho da escola através da Educação Ambiental, de acordo com os Temas T ransversais que fazem parte dos Parâm etros Curriculares N acionais é "(...) c o n trib u içã o p a ra a fo rm a çã o de
cidadãos plenos, capazes de d ecid irem e atu a rem sobre a realidade de modo ético e com prom etido com a vida, com a so cied a d e lo ca l e g lo b a l."
No entanto, essas m udanças só serão possíveis se os profissionais envolvidos no processo educacional e que co n stró em o "fazer pedagógico", juntam ente com representantes de todos os segmentos da sociedade envolvam-se nas questões sociais e ambientais. Para isso estes profissionais precisam de uma formação com pleta que envolva valores,
é tic a 1, cidadania., amor à vida e ao próximo, pluralidade cultural, racionalização do consum o, higiene e saúde, urbanização, saneamento básico, sustentabilidade, diversidade biológica, ocupação do solo e outros, que infelizmente ainda não foram contemplados nos currículos de licenciatura. D e ssa forma, nota-se uma grande dificuldade para que os pro fesso res consigam alcançar esse objetivo, pois exercem sua função de acordo com a form ação de especialistas que tiveram nas Universidades, isto é, voltados só a sua área de conhecimento.
N este sentido, este trabalho pretende contribuir para que os p ro fesso re s desenvolvam uma consciência ecológica crítica que lhes possibilite form ar cidadãos mais conscientes, responsáveis, ju sto s e c riativos na busca de soluções.
1.1 A PR ESEN TA Ç Ã O DO PROBLEMA
A fragm entação do saber, representada pelas especializações do conhecim ento, ap rofundou a compreensão das partes, porém o ambiente precisa ser com preendido em sua totalidade, e é através da Interdisciplinaridade que se pode assimilar plenamente o equilíbrio dinâmico do ambiente. O ser humano, em função de sua formação, assume uma p ostura a n tro p o cên trica, colocando-se como o centro de tudo sem se ap erceber das relações de interdependência entre os elementos existentes no meio ambiente. Essa visão de mundo onde ocorre um sentimento de dom inação também está presente nas relações de classe de uma sociedade, assim como nas relações entre as comunidades internacionais.
Dessa form a, segundo cita GUIMARÃES (1995, p. 13), o modelo de sociedade vigente traz como caminho o crescimento econômico baseado na extração ilimitada de recursos naturais, renováveis ou não, de acúmulo contínuo de capital, na produção ampliada de bens, criando-se uma
1 Ética — Modo <te ser; caráter enquanto forma de vida do homem; relação intersocial do homem e seus parâmetros. Ciência do comportamento moral dos homens em sociedade. (Ética Ed. Civilização Brasileira S.A. 14. ed., 1993).
5 sociedade consumista, valorizando a com petição, o individualismo e transmitindo uma ilusão de crença na viabilidade desse m odelo, que jamais poderia ser alcançado pela população planetária. Seria impossível pretender que todos os países do mundo atingissem o mesmo nível de desenvolvimento e o mesmo padrão de consumo dos países desenvolvidos,
sem que isso resultasse em graves conseqüências ambientais.
Em conseqüência disso, nota-se o despreparo dos professores já formados e em exercício atualmente para a abordagem do tema meio ambiente e outros temas transversais que buscam desenvolver nos alunos uma p o stu ra crítica e reflexiva. Assim, este trabalho b u sca auxiliar na formação e capacitação dos mesmos, tendo em vista os Parâm etros Curriculares Nacionais.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Geral
Realizar uma análise reflexiva do modelo atual de ensino formal com relação a formação ambiental e cidadania.
1.2.2 Específicos
a) pesquisar e disponibilizar inform ações adicionais sobre as tem áticas Educação e Meio Ambiente;
b) adaptar a linguagem das informações pesquisadas, tornando-as acessíveis aos professores de to d as as áreas do Ensino Fundamental e Médio;
c) dar subsídios a construção de m etodologias para form ação e capacitação de professores de todas as áreas na abordagem de tem as ambientais, apoiada no princípio da T ransversalidade;
d) ap resen tar uma p ro p o sta para capacitação e formação de pro fesso res em E ducação Ambiental com ênfase na sensibilização dos m esmos com relação aos problemas ambientais atuais.
1.3 JU STIFIC A TIV A E RELEVÂN CIA DO TRABALHO
Entre as questões m ais d iscu tid a s no mundo de hoje, a Educação tem ocupado espaço im portante na m ídia em g eral, juntam ente com os p rincipais problemas am bientais.
De acordo com a LAHÓZ (2 0 0 0 , p. 174), durante muito tempo no B rasil, desenvolvim en to foi sin ô n im o de estradas, fábricas e obras, nunca de escolas. A ssim , como resultado d essas a ç õ e s, o B r a sil tem um desempenho bom na acumulação de capital físico e na produtividade, m as no caso de educação, o resultado é muito pobre.
Até agora o que se viu fo i uma e lite bem educada e uma massa de analfabetos e sem i- analfabetos, o que o ca sio n a uma grande desigualdade salarial com conseqüências so cia is, econ ôm icas, cu ltu rais e am bientais.
Porém, com o surgim ento da Nova E conom ia2 ou econom ia do conhecim ento esta realidade ed u cacion al terá que mudar. A Nova Economia está nascendo com as novas tecn o lo g ia s da inform ação e nesse novo mundo, ativos fís ic o s perdem espaço
para idéias. O su cesso das p esso a s depende cada vez m ais da educação, e
principalm ente, de uma educação d iferen te da que vinha sendo d esenvolvida no País. Citando SILVA (2 0 0 0 ), o trabalhador ideal para este novo m omento econôm ico que vai se con so lid a n d o no B rasil é um e sp e cia lista que tem a v isã o do todo, um
profissional com co n d içõ es de geren ciar seu próprio trabalho, com espírito
empreendedor, ra cio cín io ló g ic o , capacid ade an a lítica e que saiba resolver problem as, relacionar-se com os outros e trabalhar em equipe.
A lgum as transform ações na E ducação para essa nova sociedade que emerge são citadas por A L M E ID A (1999), para que haja a m elhoria da qualidade de vida e de conservação do planeta. Segundo e la , som ente a Educação poderá evitar um colapso do sistem a econôm ico e outros que tentam sustentar a sociedade que está vindo por aí. No Quadro 1 são com entadas algum as das transform ações necessárias.
7
Quadro 1 - VALORES NECESSÁRIOS À TRANSFORMAÇÃO
DE PA R A
V a lo res voltados aos com portam entos na sociedade
V alores com o suporte e inspiração para
desenvolvim ento do p o ten cia l humano e social
É tica do consum o-desperdício Ética eco ló g ica , ética da auto-realização
D eterm inism o social Construção da sociedade
Trabalho é "peso", lazer é vida Trabalho e lazer são vida
Trabalho para a sobrevivência Trabalho pela vocação e m issão p essoal
A dm inistração do tem po pelas
circunstâncias
A utodom ínio do seu próprio tempo
C om unicação como hábito Com unicação como valor
M udança com o desafio Mudança com o um valor
L iderança p ela estipulação de propósito comum
Liderança p elo forta lecim en to de todos
P e r sp ec tiv a individual C o le tiv id a d e , nação, mundo, planeta
Percepção in con scien te ou não percepção Percepção con scien te da vida
Sabedoria, com paixão, amor Integridade, em patia, união, esp iritu alid ad e
Fonte: http://w w w .perspectivas.com .br/art6.htm - Renilda Ouro de A lm eida
1.4 LIMITAÇÕES DO TRABALHO
O presente trabalho apresenta a seguinte hipótese:
"A E ducação A m b ien ta l nas escolas de E n sin o F u n d a m en ta l e M édio não está sendo abordada de fo r m a e fe tiv a p o r
p ro fesso res de todas as áreas de conhecim ento,
restrin g in d o -se às d iscip lin a s de C iências e G eografia, p o is os p ro fe sso res de outras áreas sentem -se in ca p a cita d o s p a ra tanto, tendo em vista suas fo rm a ç õ e s de esp ecia lista s. "
Uma das maiores limitações do trabalho foi com relação à aplicação dos questionários, pois como a maioria dos professores passam tempo
integral em sala de aula, foi difícil conseguir tran sm itir as informações aos mesmos, que levavam os form ulários para p reen ch er em casa e demoravam para devolver.
Com relação à amostra, embora ten h a -se buscado escolas de segmentos diversificados (estaduais, m unicipais e particulares), se aplicados em outras localidades, estes questio n ário s podem levar a outros resultados, tendo em vista que os estudos sobre os PCNs e temas transversais têm dependido da organização das escolas e da boa vontade dos professores que querem m elhorar sua p rática pedagógica, não podendo
ser generalizado, por exemplo, a to d as as escolas da cidade ou do estado.
1.5 ESTRUTURA
A estrutura desta dissertação é a seguinte: O Capítulo 1 é dedicado à Introdução, procurando dar uma visão g eral do trabalho, buscando relacionar os assuntos envolvidos n esta dissertação , trazendo os objetivos geral e específicos. Traz também a definição do problema que foi
diagnosticado, bem como a ju stific ativ a e relevância do mesmo.
O Capítulo 2, traz uma revisão bib lio g ráfica sobre Educação, privilegiando a Teoria H istórico-C ultural de VYGOTSKY por esta possibilitar a prática reflexiva, questionadora e c rítica dos comportam entos atuais na busca de novos paradigmas.
O Capítulo 3, é dedicado à Educação Ambiental, falando da sua origem, importância, das ações internacionais e nacionais, Agenda 21 e outros.
No Capitulo 4, é desenvolvida uma pesq u isa de campo para que se conheça a real situação do ensino, se está h avendo a inclusão dos temas transversais e a adoção dos PCNs e o que p o d e ria ser feito para que isto fosse realizado. São definidos critério s de avaliação e público-alvo e é realizada a análise das questões levantadas no questio n ário .
O Capítulo 5, é com posto das C onclusões e Recom endações para trabalhos futuros.
9
CA PÍTULO 2
OS PA R A D IG M A S ED U C A C IO N A IS
N este capítulo serão abordados o antigo paradigma educacional, que "educava" para as exigências do mercado de trabalho e suas necessidades m om entâneas, e o novo paradigma, que busca dar uma formação integral ao educando, levando-o a ser um cidadão autônom o, crítico e participante na sociedade onde está inserido, embora ainda buscando atender às necessidades da modernidade tecnológica.
É claro que a mudança de paradigma deve-se às necessidades da sociedade atual, que, com a evolução dos meios de comunicação e o en curtam ento de distâncias devido ao aperfeiçoamento dos transportes, possibilitado pelo avanço tecnológico, propiciaram o desenvolvimento das sociedades modernas.
Segundo SANTOS (Meio Ambiente Ind., p .36):
"Os p a íse s dom inantes passaram a d ita r as norm as de desenvolvim ento, criando e in fluenciando m ercados e a fo r ç a de trabalho p ro d u tiva , dando causa ao p ro cesso de g lo b a liza çã o que vem a rticulando o capital, a tecnologia, a fo r ç a de trabalho e generalizando o consum ism o, de fo r m a que a m odernização do m undo está p a u ta d a p e lo s valores so c io cu ltu ra is destes p a íse s predom inantes. ”
Dessa forma, é importante que a educação esteja voltada à construção da cidadania, a uma tomada de posição contra à dominação econôm ica, à to d a forma de discriminação e o autoritarismo.
2.1 A ATUAL REALIDADE EDUCACIONAL BR A SIL E IR A
A repetição de atitudes políticas antigas, centralizadoras e com pouco envolvimento dos setores sociais interessados a ca rre ta uma baixa qualidade das iniciativas governamentais na educação. É p reciso rom per esse ciclo das decisões unilaterais na educação brasileira p a ra abrir espaço para a pluralidade de idéias, ao debate dem ocrático e à qualidade nas políticas educacionais.
O péssimo desempenho escolar dos alunos na América Latina coloca em risco o próximo século para a região, com possibilidade de sérias conseqüências econômicas e sociais, havendo o perigo de estagnação do continente. Esses são resultados de estudos prom ovidos pelo Inter- American Dialogue e pelo Banco Interam ericano de Desenvolvim ento(BID), divulgados recentemente no rela tó rio "Futuro em Risco". O estudo detectou o que não é novidade para quem acompanha a educação no mundo: 80% dos estudantes latino-am ericanos freqüentam escolas públicas de baixa qualidade, o que no contexto do desenvolvim ento global produz um impacto negativo no crescimento da região, agravando as terríveis desigualdades sociais do continente. (ANO)
O Brasil, conforme o relatório, apresenta um dos piores desempenhos escolares, colocando-se abaixo da média da América Latina, que é de 42% de repetência para a primeira série do ciclo básico na rede pública. Numa comparação com outros países da América Latina, no Cone Sul, temos: no Chile, 10% repetem a primeira série; na Argentina, 33%; no Brasil, 53% apresentam repetência. Dessa maneira, apenas 1% dos alunos brasileiros consegue concluir a sexta série do ciclo básico sem rep etir um único ano. A média desse item da pesquisa foi de 10% na região.
Segundo LAHÓZ (2000, p. 174):
"A repetência, antes de m ais nada, re p re se n ta um enorme custo. A fin a l, a m esma criança g a sta d u a s (ou três, ou quatro) vezes o mesmo investim ento. (...) Se esse dinheiro servisse p a ra que os alunos de f a to aprendessem , tudo bem,
m a s todos os in d ica d o res confirm am que os repetentes in va ria v elm e n te se transform am em m u lti-rep eten tes e acabam a b a n d o n a n d o os estudos. "
A qualidade do trab alh o das redes públicas tem uma correspondência direta com os investim entos que estas redes recebem das políticas educacionais e seus orçam entos. De acordo com o relatório "Futuro em Risco", nos países desenvolvidos o investimento médio por aluno/ano, no ensino fundam ental e médio, é de U$4.170. Na América Latina não passa de US252. O atual governo brasileiro alardeou ter estabelecido como meta garantir um g asto de U S300 por aluno/ano, ou seja, 7% da média do investim ento dos países desenvolvidos. As poucas instituições educacionais públicas que fazem um investimento por aluno/ano próximo de países desenvolvidos são as Escolas Técnicas Federais, com um custo médio de U $3.000. C ontudo, hoje estes educandários vêm sofrendo severas restrições orçam entárias do governo e, assim, esse valor tende a diminuir.
As escolas p articulares da América Latina, dentro das proporções de preço, apresentam um p ad rão internacional de qualidade, com custos também equivalentes aos padrões internacionais, conforme atestam pesquisas do BID. Dessa m aneira, uma pequena elite que consegue estudar numa boa escola estará cada vez mais distante da grande massa que freqüenta as escolas públicas.
O ingresso da América L atina neste milênio, com desenvolvimento e melhoria do nível de vida da população, passa por uma urgente reform ulação das políticas educacionais do continente, buscando dar qualidade, dignidade e viabilidade ao ensino público, a fim de que a educação seja um fator de autonom ia e crescimento social.
2.2 AS M A T É R IA S C U R R IC U L A R E S E SUAS O R IG E N S
Segundo MORENO (1998, p .25), as origens das atuais disciplinas (M atem ática, Física, Química, Língua, Biologia, Literatura, História, Geografia, Filosofia, Artes, ...), isto é, aquelas que giram em torno de
tem áticas que podemos qualificar como milenares, encontram -se na Grécia Clássica. Os pensadores gregos eram uma elite - dentro de uma sociedade e litista e altamente hierarquizada - e determinaram os campos tem áticos mais im portantes sobre os quais valia a pena concentrar os seus esforços intelectuais.
A "democracia", term o inventado por eles, era privilégio de poucos, do qual estavam excluídos as mulheres e os escravos, ou seja, a maioria da população. Dessa forma, não é de se estranhar que os p ensadores gregos tivessem se dedicado ao estudo de questões muito distanciadas da p roblem ática surgida das necessidades da vida cotidiana do povo.
As matérias transmitidas atualmente nas instituições de educação prim ária e secundária continuam a ser as que se originaram na Grécia C lássica. D urante muito tempo a Educação no Brasil serviu aos interesses de alguns para que se tivesse uma m ão-de-obra barata e pouco qualificada. E ra isso que as empresas queriam, de acordo com artigo publicado por SILVA (2000, p. 183) na Revista Exame, pois garantia a com petitividade nacional. T er muitos cérebros encarecia a força de trabalho do país e afastava investimentos. No Brasil pré-abertura econômica, as pessoas mais bem form adas atuavam nos processos mais sofisticados e a m ão-de-obra b a ra ta realizava as outras tarefas que englobava atividades repetitivas ou que agregavam pouco valor.
Hoje em dia, na chamada Nova Economia, com a revolução tec n o ló g ica e o aumento da produtividade todos os p ro cesso s são sofisticados e as empresas têm procurado por profissionais que sejam especialistas com a visão do todo, um profissional com condições de g eren ciar seu próprio trabalho, com espírito em preendedor, raciocínio lógico e capacidade analítica, entre outras características, porém, a escola p o u co mudou no sentido de ser um espaço de formação e inform ação que leve o educando a inserir-se no dia-a-dia das questões sociais e em um universo cultural maior.
13 " (...) O en sin o não tem a p en a s o o b jetivo de tra n sm itir
nossa ciê n cia e nossa cultura, m as também seus aspectos sub ja cen tes, ou seja, uma m a n eira p a rtic u la r de p e n sa r e de co n sid era r uma p ro b le m á tic a esp ecifica . O ensino deve se encarregar tam bém de a p resen ta r a tradição cu ltu ra l herdada de uma p ro b le m á tic a m ilenar, p o ssib ilita n d o a reflexã o sobre os co n texto s h istó rico s que a fo rm ara m e a p ro b le m a tiza çã o do co n texto atual, de modo a co n tribu ir com a fo rm a ç ã o de cid a d ã o s co n scien tes e críticos, fr e n te à rea lid a d e só c io -a m b ien ta l e à fo r m a como esta sociedade se organiza p a ra p ro m o ve r ta l reflexão . Com ele transm itim os também su a s g ra n d eza s e su a s m isérias. "
Além de ser parcial em seus o bjetos de estudo, estas disciplinas converteram -se em um im portante instrum ento de poder. Aparece claramente quando o conhecim ento é u tilizado como forma de submissão quando se obriga o aluno a aceitar como ato de fé aquilo que não entende, habituando-o a substituir a razão pela crença. Também é possível perceber a valoração da luta e da violência em alguns conteúdos de história, quando se exalta as ações bélicas com adjetivos positivos ("heróicos", "valentes", "esforçado", "glorioso", ...) em vez de m ostrá-las como uma falta de capacidade de negociação e diálogo p o r parte dos governantes para encontrar uma solução pacífica.
Segundo OLIVEIRA (1997, p .1 9 ):"(...) a neutralidade que m uitos
c ie n tista s e a rtista s ju lg a m p ra tica r, quando da criação de suas
p ro d u çõ es, em realid a d e esta rá p la n e ja d a a sa tisfa ze r o objetivo
estru tu ra l de um sta tu s quo que não se p re te n d e alterar. "
Dessa forma, pode-se dizer que o m odelo de educação tradicional foi adotado justam ente porque atendia às n ecessidades de pessoas interessadas em prolongar a alienação e a passividade dos educandos, procurando a formação dos mesmos para o trabalho braçal, sem a promoção de processos reflexivos que levassem a prom oção da p esso a humana como ser social, político e ecológico.
2.3 OS NOVOS RUMOS DA EDUCAÇÃO
O que será im portante desenvolver para as futuras gerações? Quais os valores, habilidades e atitudes necessárias num mundo globalizado, autom atizado, perm eado por comunicações imediatas com qualquer parte do globo? O que necessitarão conhecer? Em que realidade aplicarão seus conhecim entos? E o p rofessor/educador está preparado e terá recebido uma form ação adeq u ad a para enfrentar esses desafios?
Uma ed u cação transm issora de conteúdos - como é a tradicional - não pode fazer face a este panorama onde a velocidade e a quantidade de informação to rn am quase impossível o seu armazenamento.
É necessário form ar gerações mais competentes: observadoras, reflexivas, criativ as e autônomas, críticas, éticas; aptas a discutir, escolher e encam inhar por si mesma uma prática social mais solidária e com prom etida com a qualidade de vida da humanidade como um todo e das com unidades locais em especial; pautando-se em referenciais que possibilitam um agir para transformar. D esta forma, poderá ser possível reo rg an izar o con tex to social com vistas a dar novas respostas às velhas
questões.
A prender sempre requer um esforço, mas esforço não é necessariam ente sinônimo de algo que provoca rejeição; pelo contrário, pode ser vivido com grande satisfação se o sujeito se sentir atraído pela ação, perceb en d o -a como algo prazeroso. Se satisfaz a curiosidade ou é sentido como algo útil ou necessário, o conhecimento sempre proporciona prazer, daí a necessidade de fazê-lo partir da curiosidade inerente a todo ser humano e de fazer com que os estudantes compreendam sua importância. N ad a desanima mais que fazer um trabalho que requer esforço sem que se saiba para que serve.
Um dos atuais problemas é como utilizar as aprendizagens escolares em situações co n cretas e cotidianas, se as realizaram apenas no contexto de um lab o rató rio ou de um livro texto, muito afastado de qualquer uso extra- escolar e sem nunca chegar a estabelecer uma relação entre o que
15 aprenderam na escola e o que acontece to d o s os dias em seu ambiente situado fora da instituição de ensino.
Os educadores despertam para o m omento atual p o r que passa a educação, assumindo uma postura mais crítica e p articipativa, tentando estabelecer conexões entre as disciplinas que devem ministrar e as q uestões sociais que a todos preocupam, porém a g ran d e maioria ainda sente-se perdida no que se refere à forma de abordagem dessas questões e os conteúdos a serem trabalhados, conform e será apresentado no Capítulo 3.
2.4 E N S IN O E A P R E N D IZ A G E M : N O V O S P A R A D IG M A S
Quando se fala em novos paradigm as3, muitas vezes estes são associados a novas tecnologias.
É necessário esclarecer as diferenças entre N o v o s Paradigmas e Novas Tecnologias e m ostrar que estas tem dado preciosas contribuições à Educação, no sentido de colaborar com o indivíduo na co n stru ção do seu próprio conhecimento, instrumentalizando-o, to rn an d o -o mais livre e independente, apesar de sempre enfatizar o papel do p ro fe sso r como o m ediador no processo de Ensino-Aprendizagem e não mais aquele que é o deten to r to d o -p o d ero so do conhecimento.
De acordo com FREIRE (1996, p. 52): "É p re c is o in sistir: este saber
necessá rio ao p ro fe sso r - que ensinar não é tra n sfe rir co n hecim ento - não apenas p re c isa ser aprendido p o r ele e p e lo s educandos n a s suas razões de ser - ontológica, p o lítica , , ética, ep istem o ló g ica , p ed a g ó g ica , mas também p re cisa se r constantem ente testem unhado, vivido. "
P ara que se possa falar em novos paradigmas, p rec isa -se entender o que é o velho paradigma ou qual é o velho m odelo de ensino- aprendizagem. A concepção de velho paradigm a está c en trad a no homem, sociedade e conhecimento fragmentado, na rep ro d u ção do conhecim ento e verdades tidas como absolutas, objetivando-se chegar a um final onde todos tenham o mesmo conhecimento. A presentam -se m odelos a serem
copiados e, frente aos quais, não cabe desvio ou questionamentos. Isto é, o aluno não é visto como sujeito que interage com o conhecimento socialmente p ro duzido, mas como objeto que se apropria de informações acriticamente.
As habilidades intelectuais mais valorizadas são a lingüística e a lógica m atem ática, necessárias ao emprego na indústria e comércio, para onde, na E ra Industrial, a m aior parte dos alunos era destinada. A m emorização da informação é a pedra fundamental desse antigo paradigma. Há poucas possibilidades para simulação de eventos naturais ou imaginários. O conhecim ento humano é dividido em classificações estanques (m atem ática, geografia, história, ...). O aluno que consegue concluir os estudos é considerado "formado", pronto para o mercado de trabalho.
O novo paradigm a educacional apresenta os modelos para serem recriados. É o conhecim ento como totalidade. Com o advento do com putador, além da autom ação da fábrica e do escritório, surgiram novos padrões de complexidade, com petitividade e mudanças constantes em todos os empreendim entos. A aprendizagem , que é um estado da mente, ocorre não apenas em um lugar g e o g ráfico chamado "escola", mas em todos os locais onde o indivíduo exerça alguma espécie de participação (interação com o meio), atrav és da co n stru ção de novos conhecimentos.
Dessa forma a aprendizagem não deve ser pensada apenas em função dos conteúdos program áticos, mas na forma em que ela se dá, nos caminhos que serão utilizados para alcançar os objetivos.
A sociedade mudou m uito nas últimas décadas, mas a educação formal continua inalterada: continua-se a confundir um amontoado de informações com o conhecim ento; a ignorar os processos cognitivos que possibilitam a aprendizagem hum ana e as particularidades decorrentes das histórias individuais, o que com põe a multiplicidade de internalizações; a exigir o uso apenas da m em orização e não capacitações cognitivas de alta ordem, como in terp retação , julgam ento e decisão; a exigir respostas corretas, quando o que é realm ente importante é saber achar a informação
17 necessária, na hora certa para tomar uma decisão e saber fazer as perguntas certas.
Com a Globalização, o único recurso verdadeiram ente nacional será o povo, constituído por seus cidadãos. A importância de cada nação será determinada pelo enriquecimento das capacitações e habilidades do seu povo.
O antigo paradigma educacional tornou-se incapaz de lidar com as constantes mudanças ocorridas na sociedade durante os últimos 20 ou 30 anos: o aumento de volume de informações de to d o s os tip o s disponíveis para o cidadão comum, e em especial para profissionais que têm como parte do seu trabalho diário a tarefa de tomar decisões; aumento da complexidade em to d o s os setores da vida profissional e pessoal; a dificuldade em lidar com sistemas com maior ou m enor nível de integração e a necessidade de fazer relacionamentos novos entre campos de conhecimento antes isolados; o estabelecimento de novos padrões de comportam ento social, caracterizados por valores alternativos, com a prom oção da individualidade e conseqüente aceitação ‘d em ocrática de preferências individuais.
O novo paradigma nasceu das atuais necessidades políticas e econômicas da sociedade , que não aceita mais profissionais simplesmente adestrados para exercer uma função específica, pois com a velocidade das mudanças que ocorrem no mundo, as pessoas precisam ser rápidas também para adaptarem-se a essa realidade em constante m utação, tendo criatividade para criar novas opções de participação.
O novo paradigma educacional em desenvolvimento sugere que a escola deve ser, antes de tudo, um ambiente "inteligente" (especialm ente criado para a aprendizagem), rico em recursos por ser um local privilegiado onde os alunos podem construir os seus conhecim entos levando em conta a história do grupo e o m omento individual de aprendizagem que caracteriza cada um; o ferecer atividades pedagogicamente inovadoras, permitindo a comunicação entre o p ro fesso r e os pais dos alunos, onde a avaliação é feita constantem ente, enfatizando a capacidade de o aluno pensar e se expressar claram ente, solucionar
problemas e tom ar decisões, etc., ou seja, "uma concepção integral do homem como ser tecnológico, solidário e humano."
Nessa nova concepção o professor "problem atizador" assume papel e grande importância, segundo sugere FREIRE (1996, p .28):
"O educador dem o crático não p o d e negar-se o dever de, na sua p rá tic a docente, re fo rç a r a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubm issão. (...) P ercebe- se assim , a im p ortân cia do p a p e l do educador e a certeza de que f a z p a rte de su a ta refa d o cen te não apenas ensinar os
conteúdos m as tam bém en sin a r a p e n sa r certo. ”
Por "pensar certo" entende-se que o aluno vá desenvolver o seu próprio raciocínio, alcançando assim a autonom ia que dele se espera como ser participativo, criativo e dinâmico e, p o r isso, em constante transform ação.
2.5 FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DO NOVO PARADIGMA
Uma das teorias que se apresenta como • um novo paradigma, principalmente do ponto de vista da educação escolar é a histórico- cultural, formulada por VYGOTSKY. Em prim eiro lugar porque o autor traz à Psicologia, um p ressu p o sto extrem am ente novo para a época, visto que morreu em 1934, com trin ta e sete anos: o comportam ento dos indivíduos e a sua consciência tem origem nas relações sociais e na cultura, um postulado m arxista que se co n trapunha a todas as explicações sobre a origem do com portam ento humano. L ogo, o processo de inserção cultural é fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas.
Para VYGOTSKY, aprender é a p ro p ria r-se da produção cultural através da interação e da mediação, operando com os dados da realidade para compreendê-la e transform á-la. D este modo, a aprendizagem é uma atividade social com partilhada com o todo do qual o indivíduo faz parte. Por isso não pode ser visto como conquista individual mas como processo impulsionado pelo outro.
19 H e rd er, citado por BRANCO (1989), define cultura como ”(...)form a de vida de um a nação, de um povo ou de uma coletividade." Já para Tylor, citado pelo mesmo autor, "(...) cultura é todo um complexo que inclui os conhecim entos, crenças, arte, moral, costumes e todas as demais disposições e hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro de uma
sociedade."
P a ra NUNES (1999, p .3 9 ):"(...) a aprendizagem está p resén te desde
o even to do nascim ento, quando a criança p a ssa a in terag ir com fo r m a s c u ltu ra is j á p ro d u zid a s. Por isso, qualquer situação de aprendizagem tem sem pre um h istó rico que a precede, mas também pro d u z fo rm a s novas no d esen vo lvim en to . "
O liveira (1993), citado por NUNES (1999, p .42) diz que:
"(...) há três im plicações dos p o stu la d o s de VYG O TSKY
p a ra o ensino escolar. A p rim e ira refere-se à id éia de transform ação, de um olhar p ro sp ectivo que p o s s ib ilita p la n e ja r p a ra além do que é p o ssív e l no p resen te, o que sig n ific a fa v o re c e r situ a çõ es em que os alunos atuem além do desenvolvim ento real. A segunda im plicação é fa z e r com que a escola tome p a ra si a tarefa de ensinar considerando
cada aluno como sujeito, garantindo espaços p a ra
aprendizagens sig n ific a tiv a s e que tenham p a p e l esse n cia l no desenvolvim ento p sic o ló g ico de cada um. A terceira e
m ais relevante está relacionada com os p ro c e sso s
in terp sico ló g ico s e n ecessita que a escola gara n ta situ a çõ es de cooperação entre os m em bros grupo, ou m elhor, que estim ule a produção co letiva dentro e fo r a da sala de aula. "
D essa maneira, nota-se que através do trabalho em grupo haverá a tro ca de experiências, de pontos de vista, o que irá certamente incentivar a criatividade, criticidade e a interação entre os educandos.
Segundo VYGOTSKY, Educação é a prática social que se constitui em instrum ento de compreensão da realidade como um todo. Propicia o acesso aos conhecimentos sistematizados e amplia os significados con stru íd o s espontaneamente. E um processo mediado.
A te o ria de Vygotsky oferece uma grande contribuição à E ducação Ambiental pois considera que a atuação de outras pessoas no desenvolvim ento individual é particularm ente evidente em situações em
que o aprendizado é um resultado claram ente desejável das interações
r
sociais. E através dessa troca de experiências e da m ediação que será possível despertar para a necessidade de constante recontextualização à luz de transform ações culturais que colocam o desenvolvimento humano diante de questões sempre novas.
De acordo com Vygotsky (1984), citado por OLIVEIRA (1 9 9 8 ,p .60): "(...) a id éia de transform ação, tão e ssen cia l ao p r ó p r io conceito de
educação, ganha p a rtic u la r destaque em uma concepção que en fa tiza o interesse em com preender, no curso do desen vo lvim en to , a em ergência daquilo que é novo na tra jetó ria do indivíduo, os "brotos" ou "flores" do desenvolvim ento, ao invés de seus fru to s . "
2.5.1 A In terdisciplinaridade
A Interdisciplinaridade transfere m étodos de algumas disciplinas para outras, identificando novos objetos de estudo. É uma p o stu ra frente à totalidade do conhecimento, que substitui a concepção fragm entária pela unitária do ser humano. Proporciona a inserção do aluno em sua própria realidade, possibilitando uma compreensão m aior do espaço e do tempo em que vive. É uma forma de diálogo entre várias formas de conhecim ento, de onde se constrói um geral, partindo-se de particulares. Em sua prática, o assunto abordado em uma disciplina depende de conceitos, definições ou leis fornecidos por outra, o que leva à integração e à harm onia do saber. Não cabe mais a proposta de conhecimentos com partim entalizados, uma vez que no cotidiano exige-se articulações que levam em conta v ário s pontos de vista, tanto científicos quanto metafísicos. N esse sentido, a Interdisciplinaridade propõe superar a fragm entação do saber em prol do conhecimento da totalidade do universo. O aluno vai unir suas experiências individuais às vivências e reflexões que a escola e outras instituições lhe permitem, ligando pontos aparentem ente distantes de cada área em um projeto coletivo que exige comprometimento por parte dos alunos e dos professores.
Segundo O LIV E IR A (1997, p. 16):
"O a m b ien te é o homem e o seu lugar. M ais do que isso, é o homem no seu lugar, no seu entorno e a integração sistê m ica que se dá entre o homem e o r e sta n te in te ra tiv o , com as suas d e v id a s f u n ç õ e s o rgânicas de a u to -r e g u la ç ã o . (...) a passa g em do homem p e lo lugar (será) que tem c o n o ta ç ã o histó rica ? ). Pensamos em que lug a r(será g e ografia?). P en sa m o s na r e la ç ã o do homem com o lugar (terem os as a tiv id a d e s e c o n ô m ic a s de p r o d u ç ã o e o auto-conhecim ento ambiental, c a r a c t e r iz a d o p e l a s c iê n c ia s naturais?) Pensam os na relação do homem com o p r ó p r io homem (acaso ter á re la ç ã o com so cio lo g ia , d ir e ito e d e m a is c iê n c ia s sociais, ou m edicina?). Pensam os na * rela çã o do lugar com o p ró p rio lugar (adm inistração p ú b lica , engenharia, tec n o lo g ia ? ). Pensamos sobre a fo rm a ç ã o do co n h e c im e n to de homem e lugar ( filo s o f ia ? ) ."
2.5.2 A M u ltid iscip lin a rid a d e
A M ultidisciplinaridade procura reunir resultados obtidos mediante o enfoque disciplinar, ou seja, cada especialista em seu assunto tenta contribuir com o seu conhecim ento para a resolução de algum problema.
De acordo com Y U S(1998, p . 121):
"(...) supõe o tratam ento de um tem a transversal desde
d ife re n te s áreas, seguido um p la n o estabelecido que se d esen vo lve sim ultaneam ente num tem po lim itado, em que apenas se cuidou de fa z e r uma divisão de conteúdos em fu n ç ã o da ep istem o lo g ia de cada ciência. D esse modo, o
tem a tra n sv e rsa l é abordado a p a r tir de um enfoque
e p iste m o ló g ic o e m etodológico p ró p rio de cada área. (...) o
tem a tra n sv e rsa l não é realçado acim a dos tem as
d iscip lin a res, f ic a subordinado a esses. "
2.5.3 A T ran sversalid ade
A discussão a resp eito dos Temas Transversais na Educação surge de q uestionam entos realizados por alguns grupos politicamente organizados em vários países sobre qual deve ser o papel da escola dentro de uma sociedade plural e globalizada e sobre quais devem ser os conteúdos abordados nessa escola. Se, por um lado, não se pode cair na leitura ingênua de atribuir à E d u cação o papel central na reprodução dos valores
que interessam às elites , como se a escola fosse a única ou a m aior responsável pela preservação da organização dessa sociedade, por o u tro lado, não podemos negar seu papel institucional e seu potencial de influir
significativamente na transform ação da sociedade.
Uma das maneiras de influir nesse processo de transform ação, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais é por meio da inserção transversal, na estrutura curricular das escolas de temas como saúde, ética, meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos do consumidor, as relações capital-trabalho e a igualdade de oportunidades.
Segundo MORENO (1998), o país que mais aprofundou essa p ro p o sta até o momento foi a Espanha. A inclusão de tem as transversais sistem atizados em um conjunto de conteúdos considerados fundamentais para a sociedade surgiu na reestruturação do sistema escolar espanhol em 1989, com o objetivo de ten tar diminuir a distância existente entre o desenvolvimento tecnológico e o da cidadania.
As transform ações da realidade escolar precisam passar necessariam ente por uma mudança de perspectiva em que os conteúdos escolares tradicionais deixem de ser encarados como "fim" na Educação. Eles devem ser "meio" para a construção da cidadania e de uma sociedade mais justa. Os conteúdos tradicionais só farão sentido para a sociedade se estiverem integrados em um projeto educacional que almeje o estabelecim ento de relações interpessoais, sociais e éticas de respeito às o u tras pessoas, à diversidade e ao meio ambiente.
O Brasil precisa buscar seus próprios caminhos m etodológicos de construção de uma realidade escolar coerente com os princípios da Transversalidade. A experiência educacional e a realidade cultural brasileira são muito ricas, diferenciadas nas várias regiões do país, e isso precisa ser considerado na hora de se trabalhar com os tem as transversais nas escolas, bem como é necessário formar os p rofessores para lerem as necessidades sociais de seus alunos, para, abrindo mão da rigidez curricular introduzirem tem áticas que colaborem para a reflexão dos alunos acerca da realidade que os rodeia.
23 No Brasil, os tem as transversais p ro p o sto s pelo MEC nos Parâm etros Curriculares B rasileiros são: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo.
Segundo NUNES (1999, p .28):
"Os c rité rio s p a ra a escolha de temas reco rren tes à
educação escolar, de acordo com o PCNs - Temas
T ransversais (1998) são: urgência social, que engloba temas que am eaçam a cid a d an ia , a dignidade e a qualidade de v id a ; a b ra n g ên cia n acional, que in clu i a discussão daquilo que é com um ao p a ís e rep ete-se em d iferen tes contextos; com preensão da rea lid a d e e p a rticip a çã o social, para p ro m o ver uma educação que supere o individualism o e a rea lid a d e de classe, ed u ca n d o p a ra o coletivo responsável, em erg ên cia do contexto, com o é o caso das drogas, trânsito e v io lên c ia p o r exem plo. "
"A educação escola r é um a p rá tic a que tem a fu n ç ã o de cria r co n d içõ es p a ra que todos os alunos desenvolvam suas ca pa cid a des e aprendam os conteúdos n ecessá rio s p a ra c o n stru ir in stru m en to s de com preensão da rea lid a de e de p a rtic ip a ç ã o em rela çõ e s sociais, p o lític a s e culturais d iv e rsific a d a s e cada vez m ais amplas, condições estas fu n d a m e n ta is p a ra o e xe rcíc io da cidadania na construção de um a sociedade d em o crá tica e não e x c lu d e n te ." (PCNs,
MEC, SEF, 1998, p .32)
Todos os tem as transversais têm estas características: são temas de abrangência nacional; podem ser com preendidos por crianças na faixa etária proposta; perm item que os alunos desenvolvam a capacidade de se posicionarem p erante questões que interferem na vida coletiva; e podem ser adaptados à realidade das regiões. D a mesma forma, as alternativas para lidar com tais questões também são produzidas pela e na própria sociedade, a cada dia, nas ações de cada um. P a ra que se possa com preender os problemas ambientais, p o r exemplo, precisa-se saber coisas que vêm da história, da geografia, da matemática, das ciências físicas, naturais, sociais, etc.
Como se vê, o trabalho com os tem as transversais pode o co rrer o tempo todo na escola, seja no momento em que se escolhe os conteúdos a serem trabalhados em determinada turm a, seja na definição das atividades
que serão propostas, na resolução de problemas corriqueiros de convivência, e até na forma como se relacionam as pessoas que participam dessa escola.
Segundo M IG LIORI (1999, p .38):
"Os tem as transversais voltam -se p a ra o p ro cesso de resgate d a dignidade e da cidadania, e devem ser exercitados, viven cia d o s p a ra que essa consciência m ais am pla p erm eie o desen vo lvim en to e a fo rm a çã o do indivíduo que está num a sa la de au la e que vai coordenar uma ação m uito am pla com o adulto, como p ro fissio n a l. Assim , a escola p a ssa a ser um am biente germ inador desse cidadão am pliado, que vai a ju d a r a desenvolver os aspectos aqui sugeridos como tem as transversais. E les são transversais não só na escola - são tra n sversa is na vida. "
A través desta proposta, o governo aposta na competência das escolas e de seus profissionais na abordagem desses temas, porém cabe ressaltar que a realidade precária vivida pelos educadores que vai desde o d e sp restíg io social até o despreparo teórico causado pela ausência de reflexão, dificuldade de acesso à produção do conhecimento e baixos salários, im pede-os de pôr em prática essa mudança tão necessária à educação brasileira.
Segundo NUNES (1999, p .33):
"(...) é p ru d en te sa lien ta r que a a tu a l fo rm a ç ã o dos
p ro fe sso re s não os h a b ilita a abraçar causa de ta l m agnitude. A ntes disso, é fu n d a m e n ta l que os seto res
resp o n sá veis p e la elaboração de p o lític a s p ú b lic a s
e d u ca cio n a is despendam esforço de igual teor no sen tid o de via b iliza rem a capacitação de p ro fe sso res em serviços,
sendo necessário d iscu tir a p ró p ria concepção de
capacitação, tanto em relação aos conteúdos como á fo r m a de realização, devido ao grande núm ero de p ro fiss io n a is envolvidos. "
Sendo assim, nota-se que de nada adianta a intenção governam ental no que se refere a formação de cidadãos mais conscientes e participativos na sociedade, se não forem disponibilizados aos profissionais que irão
25 colocar em prática essa mudança, cursos de capacitação, pois os professores em exercício não tiveram uma form ação adequada para que transform em a escola em espaço de aprendizagem da cidadania e se
constitua em agente de transformação.
2.6 OS PARÂMETROS CURRICULARES NA CIO NA IS
Os parâm etros curriculares nacionais foram elaborados, conforme alteração estabelecida pela atual Lei de D iretrizes e B ases da Educação, por dezenas de professores, especialistas em E d u cação e revisados por pareceiristas contratados pela Secretaria de E d u cação Fundamental do M inistério da Educação e do D esporto, "com o o b je tiv o de a u xilia r os
p ro fe sso r e s no trabalho de fa z e r com que as c ria n ça s e jo v e n s dominem
conhecim entos de que necessitam p a ra crescerem como cidadãos
p len a m en te reconhecidos e con scien tes de seu p a p e l em nossa so c ied a d e ",
conforme palavras do Ministro Paulo R enato Souza, na introdução da referida publicação.
A elaboração de Parâm etros C urriculares em term os nacionais, constitui uma experiência inédita na história da E d u cação brasileira e, na verdade, vêem atender às exigências do Plano D ecenal de Educação e comprom issos assumidos internacionalm ente pelo Brasil, tanto na Conferência Mundial de Educação de 1990, na Tailândia, como também a Declaração de Nova Deli, assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo, além das injunções do Banco Mundial, do MERCOSUL e da própria globalização.
Os Parâm etros foram elaborados a partir das discussões em âmbito nacional que começaram em 1995, com a p articipação de professores de universidades, técnicos de secretarias de educação e representantes de diferentes áreas de conhecimento, além de especialistas e educadores de um modo geral.
De acordo com artigo de LEITINHO (1999) m uitos grupos de profissionais da Educação têm-se preocupado em fazer uma análise critica dos PCNs, principalmente quanto a forma co n serv ad o ra como foram
