VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-A Hierarquia da Linguagem
Experiência
Evolução Cognitiva
Linguagem Verbal
Auditiva e Visual
Linguagem Interior -
Não verbal e verbal
Linguagem Auditiva Receptiva -
Compreensão
Linguagem Auditiva Expressiva -
Fala
Linguagem Visual Receptiva -
Leitura
Linguagem Visual Expressiva -
Escrita
1º Sistema
Simbólico
Auditivo
S
is
te
m
a
s
P
ré
-E
st
ru
tu
ra
d
o
s
P
ro
ce
ss
o
C
o
g
n
it
iv
o
2º Sistema
Simbólico
Visual
Fonseca (1984 e 1986)
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Lerner (2003)
de Comunicação
Emissor
FALA
Cérebro
SNC
Ideia
Pensamento
Ideia
Pensamento
Receptor
Cérebro
SNC
ESCRITA
ESCUTA
LEITURA
Luz
Reflectida
Ondas
Sonoras
Processos de
Codificação
Processos de
Descodificação
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-
Sendo a leitura a
descodificação
de um conjunto de sinais gráficos
e deles
abstrair um pensamento
, esta requer que:
1.
Identifiquemos as palavras impressas
– processo denominado
de
reconhecimento
de
palavras
(
identificação
ou
descodificação
de palavras);
2.
Construamos
um
entendimento
a
partir
das
palavras
identificadas
– processo denominado
compreensão
;
3.
Coordenemos o reconhecimento das palavras e a sua
compreensão de uma maneira rápida e precisa
– processo
denominado de
fluência
.
Mas para ler também é preciso
desenvolver e manter a motivação
para o fazer, pois ler é um
processo activo de construção de
significado
, onde a palavra-chave é activo.
Em síntese, ler é a
coordenação motivada e fluente do
reconhecimento de palavras e da compreensão
.
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-A Árvore da Leitura
Ler é um
processo
activo
que
envolve a
coordenação
motivada
e
fluente
do
reconhecimento
de palavras
e da
compreensão
.
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-
Tornar-se um leitor envolve o desenvolvimento de
habilidades importantes, tais como aprender a:
•
usar a linguagem numa conversa.
•
escutar e entender as histórias lidas em voz alta.
•
reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
•
escutar os sons da linguagem falada.
•
conectar os sons às letras para entender o “código”
da leitura.
•
ler com frequência para que o reconhecimento de
palavras se torne fácil e automático.
•
aprender e usar palavras novas.
•
perceber o que leu.
Bases para a Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Origens do Pensamento
E
M
L
V/
S
P
I
F
Sistema de
Armazenamento
Simbólico
Externo
Nível I
Episódico (Primata)
Nível II
Mimético (Erectus)
Nível III
Linguístico (Humano Arcaico)
Nível IVa
Caminho Pictórico
Nível IVb
Caminho Ideográfico
Nível IVc
Sistema Fonológico
Donald (1999)
Linguagem
Interior
Linguagem
Gestual
Linguagem
Oral
Linguagem
Escrita
VC
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Os múltiplos processos cognitivos implicados na leitura
geralmente são agrupados em
dois grupos ou blocos
:
uma
dimensão
instrumental
vs.
uma
dimensão
estratégica
;
um
domínio de dentro para fora
(inside-out) vs. um
domínio de fora para dentro
(outside-in).
A
organização
mais
aceite
e
referida
dos
processos
cognitivos, sugere-nos que:
por
um
lado
existem
processos
de
nível
inferior
,
microprocessos
ou
processos de baixo nível
, que estão
implicados
na
descodificação
,
reconhecimento
ou
identificação das palavras escritas
; e,
por outro lado, existem processos de
nível superior
,
macroprocessos
ou
processos de alto nível
, implicados na
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Embora a
descodificação
seja uma
condição
necessária
,
não é suficiente
para a realização de uma leitura
competente, ...
... pois se o leitor ficar apenas pela
descodificação de um conjunto de
palavras,
sem
levar
a
cabo
a
integração semântica das mesmas
,
de pouco servirá a leitura.
Processos Cognitivos
Citoler (1996), Lyon (1998 e 1999), Shaywitz (2003)
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Não obstante uma criança poder ter
sérias
dificuldades na leitura
devido a
uma
fragilidade fonológica
nos níveis
inferiores da linguagem,...
... ao mesmo tempo essa criança pode
ter
intacto
todo
o
equipamento
cognitivo
que lhe
permite realizar as
habilidades
intelectuais
de
ordem
superior
necessárias
para
a
compreensão.
Processos Cognitivos
Lyon (1998 e 1999), Shaywitz (2003)
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Em síntese, se por um lado
não é
possível
compreender um texto sem o
descodificar
,
apesar
de
se
ser
inteligente, por outro
é possível
ler
sem se perceber quase nada do que se
leu
, ...
... como acontece, por vezes, ao ler
algumas críticas de arte ou ao ler
textos técnicos de matérias nas quais
não somos especialistas.
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Processos Cognitivos
Para além desta divisão em
dois grandes grupos
ou
blocos
de
processos
cognitivos,
quando
analisamos a tarefa concreta da leitura também é
frequente encontrarmos uma divisão em
quatro
grandes categorias ou módulos
:
módulo
perceptivo
;
módulo
léxico
;
módulo
sintáctico
;
módulo
semântico
;
sendo estes os módulos que incluem os grandes
processos e sub-processos que são postos em
funcionamento ao realizar a tarefa de ler.
García (1995), Citoler (1996), Vega (2002)
Nível Inferior ou
de Descodificação
Nível Superior ou
de Compreensão
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Por outras palavras, uma coisa é a
captação
visual de uma cadeia de símbolos
(
módulo
perceptivo
) ...
... que devem ser
reconhecidos como palavras
com significado
(
módulo léxico
),...
... e outra é a
compreensão das relações
existentes entre as palavras, sua ordem,
estrutura subjacente
(
módulo sintáctico
) ...
... e a
integração do significado das palavras e
frases num todo
(
módulo semântico
).
Processos Cognitivos
Citoler (1996), Vega (2002)
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-O
lugar ou estrutura mental
, que constitui a
matéria prima ou as unidades com as quais
os
leitores
constróem
o
significado
,
é
denominado
léxico interno
.
Assim, sendo cruciais para a leitura, os
processos de acesso ou recuperação léxica
são
geralmente analisados com base no
modelo de
dupla via
ou
modelo dual
que, pressupondo
um sistema de escrita de tipo alfabético,
perspectiva duas maneiras de acesso léxico:
Processos Cognitivos
Módulo Léxico
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-*
uma
via directa
,
visual
,
ortográfica
ou
léxica
,
que permite a conexão do significado com os
sinais gráficos através da intervenção da
memória global das palavras
; e
*
uma via
indirecta
,
auditiva
,
fonológica
ou
sub-léxica
, que recupera a palavra mediante a
aplicação das regras de
correspondência entre
grafemas e fonemas
, levando a que se alcance
o significado.
Processos Cognitivos
Módulo Léxico
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Processos Cognitivos
Ellis & Young (1997)
Palavra Escrita
Sistema de
Análise
Visual
Conversão
Grafema-Fonema
Léxico
Ortográfico
de Input Visual
Léxico
Fonológico
Produção
da Fala
Sistema
Semântico
Nível do
Fonema
Fala
C
A
B
A -
via visual ou directa
ou
via semântica
B -
via fonológica ou
indirecta
ou
via fonológica
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Via Sub-Léxica ou Indirecta
Segmentação Grafémica
Conversão Grafema-Fonema
Montagem Fonémica
Análise Visual
Via de
conversão
grafo-fonémica
Controle Fonético
da Resposta
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Processos Cognitivos
Ellis & Young (1997)
ESTÍMULO ORAL
Sistema
semântico
Léxico fonémico
de saída
ESTÍMULO ESCRITO
PRODUÇÃO ORAL
PRODUÇÃO ESCRITA
Análise acústica
Léxico auditivo
de entrada
Via de
conversão
auditivo-fonémica
Léxico ortográfico
de saída
Léxico ortográfico
de saída
Análise visual
Via de
conversão
fono-grafémica
Memória tampão
fonémica
Memória tampão
grafémica
Léxico visual
de entrada
Via de
conversão
grafo-fonémica
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Existem
três tipos principais de modelos
teóricos de leitura
, os quais reflectem
diversas concepções de leitura e diferentes
métodos de aprender a ler.
Temos assim:
* os
modelos ascendentes
ou de
baixo para
cima
(bottom-up),
* os
modelos descendentes
ou de
cima
para baixo
(top-down) e
* os
modelos interactivos
.
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Os
modelos ascendentes
ou de
baixo para
cima
(bottom-up) concebem o processo de
leitura como uma
série de estádios distintos e
lineares
, nos quais a informação passa de um
para outro de acordo com um sistema de
adição
e
recodificação
.
Em síntese, de acordo com estes autores,
estes modelos partem da
identificação das
letras
, as quais são
combinadas em sílabas
,
que depois de unidas
dão origem às palavras
,
as quais, por sua vez, se
unem em frases
.
Modelos de Leitura
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Os
modelos descendentes
ou de
cima para
baixo
(top-down) concebem a leitura como
sendo o processo inverso do dos modelos
ascendentes, pois partem do princípio de
que
ler é compreender, isto é,
ler é a
construção activa de significado a partir de
uma mensagem escrita, o que põe em
relevo
o
papel
desempenhado
pelo
conhecimento
geral
do
leitor
para
a
compreensão do texto.
Modelos de Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Em síntese, segundo estes modelos, a leitura
consiste no
confronto do leitor com palavras e
textos
,
sobre
os
quais
o
leitor
já
tem
expectativas
e
sobre
os
quais
formulou
hipóteses
para saber quais são as palavras e
que tipo de mensagem contém.
Deste modo, a leitura envolve processos de:
identificação
directa
de
signos
globais
;
antecipações que se suportam em predições
léxico-semânticas e sintácticas
; e
verificação
das hipóteses produzidas
.
Modelos de Leitura
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Os
modelos ascendentes
e
descendentes
têm em
comum o facto de
serem modelos lineares
, isto é,
pressupõem que a
informação circula apenas
num sentido
, seja ele ascendente ou descendente,
sem permitirem que componentes posteriores
possam influenciar componentes prévias.
Assim,
constituindo
uma
posição
intermédia
relativamente aos modelos atrás expostos, os
modelos interactivos
procuram delinear o
papel da
detecção
de
traços
,
típica
dos
modelos
ascendentes
, na interacção com as
influências
contextuais
,
característica
dos
modelos
descendentes
.
Modelos de Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-De acordo com Citoler (1996) e Linuesa &
Gutiérrez
(1999),
genericamente
podemos
encontrar
duas formas para tentar explicar o
desenvolvimento
dos
mecanismos
de
reconhecimento de palavras escritas
:
–
os
autores
que
defendem
que
este
desenvolvimento é um
processo contínuo
(e.g.,
Perfetti et al. (1987) e Morais (1997)); e
–
os
autores
que
caracterizam
este
desenvolvimento numa série de etapas ou fases,
isto é, um
processo descontínuo
(e.g., Frith (1986)
e Spear-Swerling & Sternberg (1994 e 1996)).
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-
Fitts & Posner (1968, in Citoler & Sanz, 1997)
e Kirby & Williams (1991) distinguem três
fases genéricas: a fase
cognitiva
, a fase de
aquisição
ou
de
domínio
e
a
fase
de
automatização
.
Na fase
cognitiva
desenvolve-se a
consciência
da tarefa a realizar
(Citoler & Sanz, 1997),
esta fase corresponde assim à
elaboração de
uma representação sobre as função e sobre a
natureza da leitura
, ou seja, para que serve
saber ler e quais são as características da
leitura,
respectivamente
(Martins
&
Niza,
1998).
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-
A fase de
aquisição
ou de
domínio
envolve a
prática da tarefa até que esta esteja dominada
(Citoler & Sanz, 1997), esta fase corresponde
tanto ao
aperfeiçoamento do uso do código escrito
,
quer seja pela via visual ou directa, ou pela via
fonológica
ou
indirecta,
como
ao
tratamento
semântico e conceptual do texto
, através da
procura do seu significado (Martins & Niza, 1998).
A terceira fase é a de
automatização, e nesta a
tarefa é realizada sem esforço consciente
(Citoler
& Sanz, 1997), esta fase refere-se ao
momento no
qual o aprendiz já tem proficiência para ler
diferentes tipos de textos usando de modo flexível
as diferentes estratégias de leitura aprendidas
, de
um modo automático (Martins & Niza, 1998).
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-1.
A primeira etapa é a
simbólica ou mágica
, na qual
a criança considera que
qualquer rabisco é uma
palavra
.
2.
Na segunda etapa, a
logográfica
ou
pictórica
, a
palavra é lida como uma figura
, pelo que uma
mesma palavra escrita com um tipo de letra
ligeiramente diferente não é reconhecida como
sendo a mesma.
3.
A terceira etapa é a
alfabética
, e nela a
sequência
de letras é usada como pista para ler uma
palavra
, pelo que os leitores podem reconhecer e
ler a palavra em qualquer forma escrita.
4.
A última etapa é a
ortográfica
e ocorre quando o
leitor começa a ler fluentemente
, pois adquire
consciência acerca do modo como as letras podem
ser combinadas para produzir distintos sons.
Frith (1985 e 1986)
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Frith (1985 e 1986)
Aprendizagem da Leitura
3. A criança consegue ler
“pato” e
«p»
«a»
«t»
«o».
1 Simbólica
2 Logográfica
3 Alfabética
4 Ortográfica
1. A criança rabisca e diz
“Isto é um cão”.
2. A criança consegue ler
“pato”
mas não «p» «a» «t» «o»
4. A criança consegue ler
“pato”, “pauta”, “pano”.
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Morais (1997)
Aprendizagem da Leitura
Como nos sugere Morais
(1997, p.188) “o leitor hábil
identifica as palavras na
base de representações
ortográficas
e
representações
fonológicas
”
Logográfica
Ortográfica
Alfabética
Fonológica
e “para chegar à
constituição destes
processos
ortográfico
e
fonológico
, o aprendiz-leitor
baseia-se essencialmente
no
princípio alfabético
”, ao
qual se associa uma
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-No que se refere ao ensino da leitura, Casas (1988)
sugere que, na melhor das hipóteses, o trabalho do
professor
consiste
em
facilitar
um
pouco
esta
aprendizagem
.
Na realidade, a
aprendizagem da leitura
, tal como
qualquer outra aprendizagem
,
é um processo activo,
motivado e participado por parte do aprendiz
(Santos,
1993), motivo pelo qual esta resulta principalmente do
esforço que o leitor faz
e do
como se envolve nessa
aprendizagem
(Casas, 1988).
Por
outras
palavras,
é
ideia
consensual
entre
os
diferentes especialistas do ensino da leitura
que,
mais do
que o método em si
, é o
aprendiz quem representa o
factor fundamental no que se refere ao êxito ou fracasso
da aprendizagem da leitura
(Casas, 1988, Lerner, 2003).
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-
Não obstante ter existido e ainda existir uma
grande variedade de técnicas de ensino da
leitura
, se fizermos uma análise rigorosa do
conceito de método, podemos conclui que só
existem
duas
posturas
históricas
fundamentais sobre o ensino inicial da leitura
,
as
quais,
englobando
todos
os
outros
métodos, se podem caracterizar como:
–
os
métodos fónicos
(fonéticos) ou
sintéticos
[
aprendizagem do código
(code-emphasis)];
–
e
os
métodos
globais
ou
analíticos
[
linguagem global
(whole-language)].
Ensino da Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Ensino da Leitura
De acordo com Spear-Swerling & Sternberg (1996)
enquanto os
métodos fónicos
(aprendizagem do
código)
enfatizam
a
aprendizagem
da
descodificação ou do reconhecimento das palavras
numa fase inicial do ensino da leitura
, os
métodos
globais
(linguagem
global)
enfatizam
a
compreensão ou apreensão do significado do
texto
.
Por seu lado, como nos referem Citoler & Sanz
(1997) e Vega (2002),
embora nenhum destes
métodos se baseia explicitamente no modelo de
dupla
via
é
possível
estabelecer
uma
correspondência entre estes dois métodos e o
desenvolvimento das vias de acesso ao léxico
.
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Ensino da Leitura
Assim, enquanto os
métodos fónicos
desenvolvem
essencialmente a
via fonológica
,
indirecta ou
sub--léxica
,
pois
o
que
fazem
é
sistematizar
a
aprendizagem
das
regras
de
correspondência
grafema-fonema
, os
métodos globais
favorecem a
via visual
,
directa ou léxica
, pois fomentam o
processamento visual das palavras
(Citoler &
Sanz, 1997, Vega, 2002).
Tendo por base o atrás referido, parece-nos lícito
concluir que enquanto os
métodos sintéticos
implicam eminentemente o uso do
processamento
sucessivo de informação
, os
métodos analíticos
envolvem preferencialmente o funcionamento do
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-
Para responder à questão
“O que funciona melhor no
ensino da leitura ?”
, alguns autores argumentam que o
melhor é um
equilíbrio entre os diferentes métodos
,
que
incorpore tanto a instrução directa do princípio
alfabético
como
uma
abordagem
baseada
no
significado
, ou seja, os educadores e professores
devem incluir a exposição de várias abordagens e
práticas, integrando diferentes tipos de instrução
(Camilli & Wolfe, 2004).
Surgem assim aquilo a que Citoler (1996), Defior
(1998) e Viana (1998 e 2003) denominam por
métodos
mistos de ensino da leitura
, os quais procuram
sintetizar e integrar as vantagens dos dois tipos de
métodos atrás referidos
.
Ensino da Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-
De acordo com Camilli & Wolfe (2004), os
professores
efectivos
têm de entender as
necessidades particulares e
circunstâncias dos seus alunos
, bem como um
conjunto
de práticas contextualizadas e baseadas na evidência
.
Assim, as
questões verdadeiramente importantes
no
ensino da leitura são:
quem
,
porquê
,
onde
,
quando
,
como
precisa de
o quê
e
que
professores devem facilitar as
instruções (Lyon, 1998 e 1999, Camilli & Wolfe, 2004,
Duke, 2004, Lyon & Chhabra, 2004).
Em síntese, de acordo com Armstrong (2004) é tempo de
por fim a esta guerra
sobre qual é o melhor método, pois
a nossa
função como educadores
é entender o máximo
possível toda a complexidade do processo de leitura e
usar um conjunto alargado de estratégias para dar
resposta às necessidades dos diferentes alunos.
Ensino da Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-
Deste modo, de uma
separação entre os métodos
fónicos
, que se
suportam nos modelos ascendentes
, e
os
métodos globais
, que se
suportam nos modelos
descendentes
, surge uma evolução para os
métodos
mistos
, que
conceptualizam a leitura tendo por base os
modelos interactivos
(Rebelo, 1993, Viana, 1998 e
2003).
Spear-Swerling
&
Sternberg
(1996)
e
Foorman,
Fletcher
&
Francis
(2002)
sugerem-nos
que
os
métodos de ensino que facilitam ganhos no âmbito do
reconhecimento das palavras
são
mais importantes
nas fases iniciais de aquisição da leitura
, enquanto
que os
métodos de ensino que facilitam ganhos na
compreensão da leitura
são
especialmente importantes
em fases posteriores de aquisição da leitura
.
Ensino da Leitura
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-•
Assim,
a
ênfase
não
deve
ser
posta
simplesmente no ensino de
base fonémica
ou
na
abordagem global
, mas sim no
ensino de
competências de análise das palavras num
contexto significativo
(Hennigh, 2005).
•
No domínio da
análise de palavras
existem
quatro
competências
vitais
para
o
leitor
(Hennigh, 2005):
–
reconhecimento de letras
;
–
consciência fonológica
;
–
reconhecimento de sílabas
; e
–
uso de pistas contextuais
.
Métodos Mistos
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-De acordo com Ehri (1997) e Gaskins (2004)
existem pelo menos
quatro
maneiras distintas de
fazer a descodificação:
–
correspondência grafema-fonema
;
–
visualmente
;
–
por analogia
; e
–
usando o contexto
.
Todas estas maneiras de descodificar podem e
devem ser utilizadas em simultâneo e
todas elas
são realmente utilizadas pelos bons leitores
, mas
aquele que parece ser o
modo mais rápido e
eficiente
para descodificar palavras é o que
envolve a
descodificação visual
.
Ensino da Leitura
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Ensino da Leitura
Recomendações Gerais para o Ensino da Leitura
•
Procurando identificar as principais áreas de
instrução da leitura, o National Reading Panel
(2000) reviu mais de
cem mil investigações
, com o
objectivo de identificar as actividades que, de um
modo consistente, se relacionam com o sucesso
na leitura.
•
O National Reading Panel (2000) analisa e discute
cinco áreas no ensino da leitura:
–
consciência fonémica
(phonemic awareness);
–
princípio
alfabético
ou
correspondência
grafema-fonema
(phonics);
–
fluência
(fluency);
–
vocabulário
(vocabulary); e
VC
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Heaton & Winterson (1996)
vii
Dislexia
i
Baixa
Inteligência
ii
Escolaridade
inadequada ou
interrompida
iii
Desvantagem
sócio--económica
iv
Deficiência
física
v
Desordem
neurológica
visível
vi
Problemas
emocionais
C
a
u
s
a
s
V
is
ív
e
is
C
a
u
s
a
s
V
is
ív
e
is
“Desvantagem Escondida”
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Pensamento
crítico
Raciocínio
de conceitos
Formação
Compreensão
Conhecimentos
gerais
Desvantagem Escondida
Shaywitz (2003)
Descodificação
Resolução
de problemas
Vocabulário
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Do Texto ao Significado
Shaywitz (2003)
Texto
Descodificação
Identificação
Significado
de palavras
Inteligência
geral
Vocabulário
Raciocínio
Formação de
conceitos
Tempo
extra
Processos de Ordem Superior + Contexto + Tempo Extra = Significado
Na dislexia a “via rápida” para a leitura está bloqueada e o disléxico tem
de seguir por uma “via secundária”, mais lenta e laboriosa. No entanto,
pode chegar ao seu destino, apenas levará um pouco mais de tempo.
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-O Paradoxo da Dislexia
Shaywitz (2003)
Descodificação
Leitura
Compreensão
Codificação
Composição
Escrita
Fonologia
Processos de
Ordem Superior
Pensamento
Pensamento
Linguagem
Linguagem
Um défice fonológico interfere com a descodificação (codificação),
mas os processos de ordem superior necessários para a
compreensão (composição) estão intactos.
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Estudo Teórico
Base de Conhecimentos (MLT)
Simultâneo
Sucessivo
Modelo de Funcionamento Cognitivo PASS
Reconhecimento de
unidades individuais
Reconhecimento de um
padrão de unidades
Letras
Palavras
Frase
Letras
Palavras
Frase
A
V
Formação e retenção da
sequência de unidades
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Estudo Teórico
Base de Conhecimentos (MLT)
Simultâneo
Sucessivo
Reconhecimento
das letras
Reconhecimento de
sílabas e de palavras
Formação da sequência
das letras
Reconhecimento dos
elementos das letras
Formação de sequências
de sílabas e de palavras
Formação da sequência
dos elementos das letras
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Mecanismos da Leitura
Citoler (2006)
Mecanismos Específicos
(Reconhecimento de Palavras)
+
_
–
+
Mecanismos
Não Específicos
(QI, Habilidades
Cognitivas, Linguísticas,
Conhecimento do Tema,
etc.)
Disléxicos
Hiperléxicos
Maus compreendedores
Maus Leitores
(Garden Variety)
Bons Leitores
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
-Definição de Dislexia
Observatoire National de la Lecture
•
Considera-se disléxico “... aquele cujo défice
resulta
numa
anomalia
na
capacidade
de
descodificação de palavras escritas. A origem
dessa anomalia reside nas estruturas cerebrais e
cognitivas
que
servem
de
base
a
essa
capacidade”.
National Institute of Healt (2002)
•
“A dislexia resulta, entre outras coisas, de um
défice no processamento fonológico da linguagem
que, sem intervenção especializada, pode ter
consequências
desastrosas
para
o
sucesso
VC
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S-Opacidade Ortográfica
Transparente
Opaca
OPACIDADE ORTOGRÁFICA
C
O
M
P
L
E
X
ID
A
D
E
S
IL
Á
B
IC
A
Simples
Complexa
Sucena & Castro (2008)
Finlandês Grego
Italiano
Espanhol
Português Francês
Alemão
Norueguês
Islandês
Neerlandês
Sueco
Dinamarquês Inglês
Opacidade Ortográfica - maior distância na relação entre a ortografia e a
fonologia
Complexidade Silábica - mais as sílabas das palavras se afastam do padrão
CV (consoante-vogal).
D A F F O D IL W IN T E R C O N F E R E N C E M E E T IN G -M ID S W E D E N U N IV E R S IT Y -Ö s te rs u n d -S w e d e n 2 n d – 5 th F e b ru a ry o f 2 0 1 0 m ic A s s e s s m e n t o f F u n c tio n in g a n d O rie n te d a t D e v e lo p m e n t a n d s iv e L e a rn in g m e n iu s m u lti la te ra l p ro je c t -1 4 2 0 8 4 -2 0 0 8 -L L P -B E -C O M E N IU S
