ENTRE FILMES, CONVERSAS E TEXTOS: REFLEXÕES SOBRE CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE A PARTIR DE ENCONTROS DE UM GRUPO DE
LICENCIANDOS/AS E PROFESSORES/AS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Bruna Teixeira Castellan1 Suellen da Silva Rizza2 Sandro Prado Santos3 RESUMO
O presente trabalho compartilha experiências vivenciadas no âmbito de um projeto de extensão Roda de Conversa com professores/as da Educação Básica: em foco o corpo, o gênero e a sexualidade realizado pelo Grupo de Estudos em Gênero e Sexualidade no contexto escolar (GEGESEX) do curso de Ciências Biológicas de uma universidade federal mineira. As rodas possibilitaram o estreitamento de laços com a escola pública, constituindo-se em espaços formativos dos/as professores/as em atuação e futuros/as docentes que estão/estarão no contexto escolar (re)significando corpos, gêneros e sexualidades, pois percebemos que as abordagens sobre sexualidade, nos espaços escolares, elegem a Biologia e os territórios do Ensino de Ciências, professores/as dessas disciplinas como locais e agentes privilegiados na construção de saberes e resposta sobre a Sexualidade Humana. Foi recorrente o entendimento do espaço escolar atravessado por regras e práticas normativas que estabelece e ao mesmo tempo (re)produz o ideal de masculinidade, feminilidade, legitimação da heterossexualidade, desqualificação das homossexualidades, e, sobretudo da travestilidade. Realizamos leituras, estudos de textos e materiais videográficos que se ancoravam nas elaborações do Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos LGBT (BRASIL, 2009).
Palavras-Chave: Sexualidades, Corpos, Formação de Professores/as INTRODUÇÃO
O presente trabalho compartilha experiências vivenciadas no âmbito de um projeto de extensão, Roda de Conversa com professores/as da Educação Básica: em foco o corpo, o gênero e a sexualidade, do Grupo de Estudos em Gênero e Sexualidade no contexto escolar (GEGESEX) de um curso de Ciências Biológicas de uma universidade federal mineira. Tal projeto está vinculado ao EDITAL PEIC/UFU/UBERLÂNDIA/PONTAL – 02/2013, financiado pela Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (PROEX).
O projeto foi construído a partir da necessidade de discutir as temáticas dos corpos, gêneros e sexualidades, assentando-se nos vários relatos, trazidos pelos/as alunos/as da universidade, nos
1 Graduanda em Ciências Biológicas – FACIP/UFU – brunatc@hotmail.com 2 Graduanda em Ciências Biológicas – FACIP/UFU – suellenrizza@hotmail.com 3 Docente do curso de Ciências Biológicas – FACIP/UFU – sandroprado@pontal.ufu.br
espaços das disciplinas Educação, Saúde e Sexualidade, Metodologia de Ensino e Estágios Supervisionados do curso de Ciências Biológicas, que atuam em escolas de Educação Básica em Ituiutaba/MG (públicas e privadas), acerca das dificuldades que têm no trato dessas questões, e, ainda, do próprio contato com professoras da Educação Báscia em atividades extensionistas que também manifestam as mesmas preocupações e dificuldades: como tratar destas questões na escola (SANTOS; SPOSITO; DIAS, 2011.; SANTOS; DIAS, 2012).
Compreendemos Sexualidades, Gêneros e os Corpos como construções humanas, históricas e culturalmente definidas, e que enfatizam a necessidade da promoção dos direitos humanos, incluindo os direitos sexuais, como caminho para compreender as diferenças na construção das relações sociais e das relações escolares.
A escola não deixa de lidar com o corpo e com a sexualidade. Contudo, ela o faz apontando para certas “normas” e “padrões” que foram produzidos pela modernidade, no ocidente, por um modelo social capitalista. Estas normas e padrões foram naturalizadas e a-historicizadas, conduzindo a um modelo de educação escolar que admite apenas uma forma de experiência da sexualidade, a heterossexualidade.
Nesse contexto, comungamos e nos convencemos a partir de Louro, (2007), acerca da importância da instituição escolar na construção de subjetividades e corpos, uma vez que “[...] suas proposições, suas imposições e proibições fazem sentido, têm efeitos de verdade, constituem parte significativa das histórias pessoais” (p. 21).
Nesse trabalho apresentaremos uma descrição geral do projeto de extensão, enquanto um espaço formativo, e, em seguida algumas discussões/problematizações emergidas nas rodas de conversa, sobretudo, com professoras de Ciências e Biologia e licenciandos/as dessa mesma área.
Esses estão/estarão no contexto escolar (re)significando corpos, gêneros e sexualidades, pois percebemos que as abordagens sobre sexualidade, nos espaços escolares, elegem a Biologia e os territórios do Ensino de Ciências, professores/as dessas disciplinas como locais e agentes privilegiados na construção de saberes e resposta sobre a Sexualidade Humana.
Esta tendência de explicar "fenômenos humanos em termos biológicos é muito forte quando falamos de sexualidade, e define, muitas vezes, nossos entendimentos acerca das categorias como corpo, sexo, gênero (...)” (CARVALHO, 2009, p.2).
CONTEXTUALIZANDO O PROJETO
Este projeto, como continuidade das ações extensionistas construídas em anos anteriores, materializou uma proposta de formação que correlaciona formação inicial e continuada, retroalimentando práticas da universidade na condição de agência formadora e fortalecendo as práticas nas escolas e formação de futuros e professores da Educação Básica.
No âmbito do projeto foram desenvolvidos cursos temáticos de extensão que objetivaram realizar roda de conversa de leitura de material bibliográfico e videográfico que subsidiem a discussão do tema Corpo, Gênero e Sexualidade. O público alvo foi professores/as, em escola da Educação Básica da rede municipal e estadual de Ituiutaba/MG, bem como futuros/as professores/as dos cursos de licenciatura da referida universidade, havendo encontros quinzenais, totalizando assim, uma carga horária de 48 horas no período de agosto/2013 a julho/2014, distribuídos da seguinte forma: Aproximações Conceituais: Corpos, Gêneros e Sexualidades; A produção Cultural dos Corpos; Sexualidade Humana e as Relações entre os Gêneros: uma perspectiva histórica, cultural e formações das identidades; Gênero e sexualidade nos currículos de formação de professores/as: desafios; Currículo, Gênero e Sexualidade: o “normal”, o “diferente” e o “excêntrico”; Gênero(s), Sexualidade(s), Corpo(s) e Educação nas práticas escolares; Educação Sexual na escola: Vivências e Práticas em sala de aula; Identidades de gênero, práticas e espaços generificados; Pedagogias culturais na construção do corpo, da sexualidade e dos gêneros; Homossexualidades e homofobia no espaço escolar; Corpos em trânsito: travestilidades e transexualidades; Direitos Humanos, Gênero e Diversidade Sexual: A escola na construção da cidadania; Sexualidades e “deficiências”.
Nesse contexto, realizamos leituras e estudos de textos que se ancoravam nas elaborações do Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos LGBT (BRASIL, 2009) e nas contribuições de Louro (2001; 2004; 2007; 2010); Junqueira (2007/2011); Peres (2009); Miskolci (2009); Seffner (2006); Andrade (2012); Torres e Prado (2014), dentre outras. Além disso, recorremos às produções videográficas, tais como: Vestido Novo; Amanda e Monick (2005); Acorda, Acorda Raimundo; Procurando Bianca (2012); A boneca na mochila; Janaína
Dutra: Uma dama de ferro (2009); Probabilidade; Minha vida de João. Eu não quero voltar sozinho4.
Diante disso, tais produções, nos possibilitaram pluralizar representações de corpos, gêneros e sexualidades, bem como ampliar compreensões de possibilidades de sujeitos, de práticas, de arranjos e de proliferações de questões invisibilidades no contexto escolar.
ENTRE FILMES, CONVERSAS E TEXTOS: PROBLEMATIZAÇÕES E ENTENDIMENTOS DOS CORPOS, GÊNEROS E SEXUALIDADES5
Nas rodas de conversas desenvolvidas no presente projeto, foi recorrente o entendimento do espaço escolar atravessado por regras e práticas normativas que estabelece e ao mesmo tempo (re)produz o ideal de masculinidade, feminilidade, legitimação da heterossexualidade, desqualificação das homossexualidades, e, sobretudo da travestilidade.
Tais momentos formativos possibilitaram a emergência de vários episódios, relatos pelos participantes do projeto, sobre aqueles/as que transgridem as fronteiras de gênero ou de sexualidade, "que atravessam ou que, de algum modo, embaralham e confundem os sinais considerados "próprios" de cada um desses territórios (LOURO, 2004, p. 87). Esses professores comentam as maneiras como esses sujeitos são tratados pelos outros:
Monick, uma travesti, durante o exame do ENEM, não teve a liberdade de escolha para utilizar o banheiro (feminino ou masculino). O fiscal que acompanhou não concordou que ela usasse o banheiro feminino e sugeriu que fosse usado um banheiro entre os dois que estava desativado. Para evitar maiores confusões ela optou usar o banheiro masculino (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia).
Esse episódio é bastante emblemático para problematizarmos o quanto nosso binário modo de funcionar dividiu os meninos - pênis para um banheiro e as meninas - vulva para outro. Quando no cotidiano da escola surgem aqueles que fogem ao processo classificatório estabelecido, a confusão se estabelece. O que a escola estará dizendo para a travesti sobre si mesma? O que alguém vai poder dizer de si mesma quando a escola tem dúvida sobre o banheiro
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O Grupo de Estudos em Gênero e Sexualidade no contexto escolar (GEGESEX) possui em seu acervo tais materiais videográficos.
que está autorizado a usar?”(CRUZ, 2011, p.86, destaque da autora). O banheiro desativado seria o único espaço ou o lugar da travesti? Na escola o trânsito da travesti seria o entre - lugares (um banheiro desativado entre o masculino e o feminino)? Nesses entre - lugares seriam os espaços restritos que as travestis pudessem circular, permanentemente, no espaço escolar para que sejam suportadas?
A postura do fiscal não seria uma punição, de alguma forma, ou na melhor das hipóteses, alvo de correção? Em que sua identidade deveria ser desativada assim como a qualificação do banheiro? Nesse momento a travesti vivenciou o desprezo, a desvalorização e a subordinação (LOURO, 2004), optando por usar o banheiro masculino. Podemos perceber que a normatividade escolar capturou Monick, tornando-a inteligível e controlável ao utilizar o banheiro masculino, pois não há banheiro para uma Monick com pênis. Porque a Monick com pênis não é familiar é “estranho” (CRUZ, 2011, p. 78).
A situação de Monick nos denuncia uma perspectiva de que "(...) organizamos um modo de amenizar a diferença e deixar tolerantemente o anormal conviver conosco, dando menos trabalho” no banheiro desativado “E o que isso significaria? Esse banheiro seria um território assexuado” (CRUZ, 2011, p. 78).
Por isso, "Um aluno reclamou e fez valer seu argumento de revolta, quando sua namorada entrou para usar o banheiro e uma travesti estava usando o mesmo (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia). E, este pode ser mais um dos elementos que leva a presença da travesti nas escolas ser tão desafiadora: “temos banheiros para homens ou mulheres e as pessoas “podem” ser homens ou mulheres. Para os valores que hegemonicamente vigoram fica difícil decidir o que fazer com aqueles(as) que ousam escapar ao binarismo. A figura da travesti aparece como problemática” (CRUZ, 2011, p. 83). Na ação do aluno, vejamos como o corpo da travesti para a ser nomeado como abjeto "(...) que alguém sente horror ou repulsa como se fosse sujo ou impuro" (MISKOLCI, 2009, p. 336), por isso "fez valer a sua revolta".
Nesse contexto, problematizamos que “(...) urinar é uma necessidade fisiológica, portanto biológica e é justamente esta necessidade que não encontra espaço num território que defende o biológico como fundador das diferenças” (CRUZ, 2011, p.86).
Como nos lembra Butler (1999), para os corpos como o de Monick que não se conforma nunca e completamente as normas, esses precisam ser constantemente e infinitamente explicitadas "não pode usar o banheiro feminino"; "reclamações de alunos"; "argumentos de
revolta" para que possam exercer seus efeitos, que são: inscrevê-la no banheiro masculino, e, além disso: "Uma travesti sempre aparecia com infecção urinária, por passar todos os horários da escola segurando a urina, por vergonha de utilizar o banheiro" (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia). Entendemos que apesar de constituir uma estratégia para sobrevivência, isso representa uma relação de poder que confere um lugar que mantêm o “anormal” dentro da norma? (CRUZ, 2011, p. 77).
Entretanto, os relatos dos/as professores/as, nos mostram que o papel que o banheiro desempenha na estrutura escolar é muito mais do que um espaço de realização das necessidades fisiológicas presentes para ambos os corpos categorizados como femininos ou masculinos. Nos deixa claro que o banheiro é parte fundamental da reprodução de corpos generificados (JUNCKES; SILVA, 2009), onde não se encaixa o corpo travesti.
Assim como a importância da utilização do banheiro reaparece diretamente relacionada à permanência da travesti na escola, o uso do nome social. Nesse contexto, percebemos ser um problema no espaço escolar a utilização do nome social das travestis: "Há de se esperar por um dia que as pessoas tenham seus desejos respeitados, assim como de um menino que deseja ser chamado pelo nome de Thaisla (...) a escola insiste em por barreiras (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia).
Sendo assim, problematizamos: Por que é tão difícil e perturbador garantir o direito de uma pessoa ser tratada da forma em que ela se sente confortável e, sobretudo, humana? O nome social não é um apelido e representa o resgate da dignidade humana, o reconhecimento político da legitimidade de sua identidade social (JUNQUEIRA, 2011, p. 87).
A utilização do nome social, de acordo com Junqueira (2011) “(...) ao se recusar a chamar uma estudante travesti pelo seu nome social, o/a professor/a ensina e incentiva os/as demais a adotarem atitudes hostis em relação a ela e à diferença em geral” (p. 87).
(...) parece estar diretamente relacionada ao binômio afirmação/negação de seus processos de fabricação da identidade. Poder-se-ia problematizar que o nome social de travestis (...) situa-se num campo de condição de possibilidade para a existência e viabilidade desses corpos e identidades no mundo e nas instituições, para além da invisibilidade (SANTOS, 2011, p.7).
A crença socialmente institucionalizada segundo a qual existiria apenas um modo legítimo de viver as masculinidades e feminilidades vem fazendo com que práticas pedagógicas e
sujeitos que não se enquadram nessa representação sejam situados à margem (LOURO, 2010). É o que relata uma professora:
(...) levaram esmalte à escola para passar nas meninas e subitamente percebeu interesse por parte de um dos meninos que acabou pedindo para passar também, mas a fim de evitar rumores ela (a professora) achou melhor que ele levasse e passasse em casa. Assim que esse episódio chegou à diretoria da escola, foi pedido que a professora desse um basta nesses tipos de comportamentos. Pelo simples fato da professora ter consentido com as unhas pintadas do garoto (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia).
Nesse episódio encontramos marcas da escola como um espaço fértil de disseminação de modos (des)adequados ser homem atravessados por estranhamento, furor e vigilância com o menino que deseja passar o esmalte. A prática da professora e o aluno ao desestabilizar ou possivelmente atravessar ou borrar aquilo que é considerado humanamente natural para a vida dele, a heterossexualidade, sofreu interdições e questionamentos da guardiã das normas de gênero e da heteronormatividade: a direção escolar.
Na tentativa de (re)verter esse quadro a direção tenta normalizar os comportamentos do aluno, quando aponta que "(...) foi pedido que a professora desse um basta nesses tipos de comportamentos". Nesse sentido, podemos pensar que essa estratégia é acionada na tentativa de distanciá-lo da homossexualidade.
Sendo assim, as normas regulatórias voltam-se contra os corpos homossexuais: "Um garoto, de determinada escola apanhou durante um ano por homofobia dos colegas, aguentou calado durante todo o tempo, até que resolveu revidar e acertou um dos meninos com um pedaço de ferro. Por essa reação de defesa ele foi acusado de psicopata (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia). Segundo Louro (2004) essas normas indicam limites de legitimidade, de moralidade ou de coerência. Nesse relato, observamos claramente que para garantir a solidez e a permanência da norma heteronormativa são realizados investimentos continuados e repetidos, ou seja, "o garoto apanhou durante um ano", tornando-se por um tempo controlável "aguentou calado" e ao tentar desestabilizar essa ordem "(...) revidar e acertou um dos meninos com um pedaço de ferro" o corpo desse sujeito foi marcado como patológico como sendo padecedor de uma desordem psíquica " Por essa reação de defesa ele foi acusado de psicopata".
Nesse contexto escolar, a perspectiva patológica da homossexualidade sobrevive na escola: ”A homossexualidade é associada à genética como uma anomalia dos genes ou alguma disfunção dos sistemas" (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia).
É essa concepção naturalizante da homossexualidade “que decorre igualmente a idéia segundo a qual nos cromossomos e nos hormônios estariam pré-fixadas as essências masculinas e femininas que marcariam o desejo sexual e o destino social dos homens e das mulheres” (FILHO, 2009. p. 99), isto é, nossas identidades sexuais e de gênero estão encerradas e controladas por bases genéticas e hormonais, subtraindo dos corpos a contextualização social e cultural das experiências homoeróticas por eles/as vividos/as. Há o predomínio da heteronormatividade como marco de controle e normalização, não reconhecendo o homossexual como sujeito de desejo e sujeito de direitos.
Dessa forma, "o que fica transparente é uma reação de preconceito ao evitar tratar sobre o tema, principalmente quando há um homossexual ou travesti na sala. Isso porque eles (os professores) alegam que com a presença destes o diálogo se torna mais difícil e cauteloso (Registro do Projeto de Extensão - professora de Biologia). Problematizamos: Por que a presença da travesti e do homossexual na escola inviabiliza discutir o tema? Devido o medo de falarem por si? Eles/as não precisam dizer de si? Só os outros "normais" podem dizer sobre eles/as e não com eles/as? O silenciamento não estaria eliminando esses sujeitos? Esses sujeitos não podem ser conhecidos/as e/ou desejados/as no espaço escolar? Quais espaços, quais sujeitos e discursos são legítimos e possuem a voz "autorizada" para dizer sobre travestis e homossexuais? Ao falar de si, travestis e homossexuais, possuem discursos desviantes, alternativos e ilegítimos? Não se constitui vozes autorizadas para dizer de si? Essas ações sobre a homossexualidade vão ao encontro da afirmação de Seffner (2006): “(...) algumas gozam de privilégios, legitimidade, autoridade; outras são representadas como desviantes, ilegítimas, alternativas. “Enfim, algumas identidades são tão “normais” que não precisam dizer de si; enquanto outras se tornam “marcadas” e, geralmente, não podem falar por si” (p. 92). Louro (2001) nos aponta que:
O processo de ocultamento de determinados sujeitos pode ser flagrantemente ilustrado pelo silenciamento da escola em relação aos/às homossexuais. No entanto, a pretensa invisibilidade dos/as homossexuais no espaço institucional pode se constituir, contraditoriamente, numa das mais terríveis evidências da implicação da escola no processo de construção das diferenças. De certa forma, o silenciamento parece ter por fim “eliminar” esses sujeitos, ou, pelo menos,
evitar que os alunos e as alunas “normais” os/as conheçam e possam desejá-los/as. A negação e a ausência aparecem, nesse caso, como uma espécie da garantia da “norma” (p. 89).
Paradoxalmente, conforme aponta Butler (1999) esses corpos são indispensáveis para fornecerem e estabeleceram as fronteiras para os corpos que materializam as normas, ou seja, os corpos que realmente importam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante disso, as rodas de conversas, nos possibilitaram pluralizar representações de corpos, gêneros e sexualidades, bem como ampliar compreensões de possibilidades de sujeitos, de práticas, de arranjos e, de proliferações de questões invisibilidades no contexto escolar. Discutimos e problematizamos: como os sujeitos que compõem a escola criam expectativas em torno dos corpos que frequentam esse espaço, estabelecendo padrões de comportamentos (in)aceitáveis, categorizando-os/as como (a)normais imputando-lhes vigilâncias, torturas, dentre outros; como as relações entre a escolas e as experiências dos corpos dissidentes dos padrões heteronormativos estabelecem no campo do estranhamento e, em geral, da tensão; porque a presença desses corpos desestabiliza a escola e perturba a ordem, ocasionando a rejeição e a exclusão desses sujeitos, por meio das violências simbólicas, físicas, das práticas pedagógicas, utilização do nome social e do banheiro feminino.
“Enfatizamos que as “estranhas” figuras poderão nos ajudar a lembrar que as nossas “figuras” - as formas como apresentamos a nós próprios e aos outros - são sempre formas inventadas e marcadas pelas circunstâncias culturais em que vivemos” (LOURO, 2010, p. 50).
Esperamos que o projeto tenha contribuído para ações formativas no âmbito das reflexões com corpos, gêneros e sexualidades possíveis no espaço escolar, subsidiando entendimentos das diversas possibilidades, teóricas e práticas de atuação profissional no cotidiano escolar; da dimensão histórica e cultural da sexualidade, corpo e das relações de gênero, levando a perceber que suas configurações são plurais e relativas, excedendo o determinismo biológico.
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