ESCOLA, FORMAÇÃO E CONHECIMENTO: A RECOLOCAÇÃO DA QUES-TÃO DO MÉTODO
Mauricio João Farinon Universidade de Passo Fundo Universidade do Oeste de Sana Catarina
Resumo
Este pôster surge a partir do projeto da Capes, Observatório da Educação, edital 049/2012, intitulado: “Estratégias e ações multidisciplinares nas áreas de conhecimentos das ciências humanas, ciências da natureza e linguagens, na mesorregião do oeste cata-rinense: implicações na qualidade da educação básica”. O texto tem como objetivo re-fletir sobre educação e ação pedagógica, no desafio de conceber a organização curricu-lar e escocurricu-lar orientados por uma rigorosa concepção metodológica, a qual geraria uma nova cultura escolar e, no projeto citado, servem de referencial teórico para os professo-res fomentarem e desenvolverem seus projetos pedagógicos, dentro das diversas reali-dades escolares envolvidas no projeto. No desenvolvimento do texto, parto do conceito de formação encontrado em Gadamer, mas, após, sigo uma escrita livre, dissertando sobre os assuntos propostos. Isso não exclui alguns pressupostos teóricos, dentre os quais cito Aristóteles e Gadamer. Complementando estes autores, trago presente a inspi-ração encontrada em Cláudio Dalbosco, Hans-Georg Flickinger e José Pedro Boufleuer. A grande defesa e desafio que se apresentam às instituições de ensino está em tornar os conteúdos e a aprendizagem algo significativo, quando o aluno conseguir introduzi-los em seu contexto, em suas experiências. A isso defino como o manifestar da aprendiza-gem em um contexto de significações. Metodologicamente, o desafio está em as institui-ções colocarem na pesquisa o princípio de desenvolvimento das ainstitui-ções e princípio da construção do conhecimento. Sob o desenvolvimento investigativo, a partir da pergunta e da pesquisa, a escola encontra seu verdadeiro desafio: ser esse ambiente provocativo, promotor de atos investigativos e da busca pelo novo. Mas, tais mudanças devem ocor-rer juntamente com a novidade metodológica norteada pelo elencos e pela phrónesis. Palavras-chave: Formação; Método; Cultura escolar.
Considerações iniciais
As discussões propostas neste pôster surgem a partir dos momentos formativos desenvolvidos no projeto da Capes, Observatório da Educação, edital 049/2012, intitu-lado: “Estratégias e ações multidisciplinares nas áreas de conhecimentos das ciências humanas, ciências da natureza e linguagens, na mesorregião do oeste catarinense:
impli-cações na qualidade da educação básica”. Este projeto está vinculado ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), na linha de pesquisa Processos Formativos.
O texto tem como objetivo refletir sobre educação e ação pedagógica, no desafio de conceber a organização curricular e escolar orientados por uma rigorosa concepção metodológica, a qual geraria uma nova cultura escolar. Para isso, desenvolvo o texto em três momentos: 1) discussões sobre a ação pedagógica em sua relação com a formação; 2) a ação pedagógica e a questão do método; 3) em defesa de uma nova cultura escolar. Inserido no projeto acima citado, as ideias contidas neste texto servem de referencial teórico para os professores fomentarem e desenvolverem seus projetos pedagógicos, dentro das diversas realidades escolares envolvidas no projeto. No desenvolvimento do texto, parto do conceito de formação encontrado em Gadamer, mas, após, sigo uma es-crita livre, dissertando sobre os assuntos propostos. Isso não exclui alguns pressupostos teóricos, dentre os quais cito Aristóteles e Gadamer. Complementando estes autores, trago presente a inspiração encontrada em Cláudio Dalbosco, Hans-Georg Flickinger e José Pedro Boufleuer.
Ação pedagógica e formação: uma relação conceitual.
Rousseau nos adverte, em seu Segundo Discurso, que “O mais útil e menos avançado de todos os conhecimentos humanos parece-me ser o do homem” (2005, 149). E afirma isso frente ao desafio de distinguir aquilo que pertence à própria natureza hu-mana, das mudanças que o progresso acrescentou ou alterou neste estado primitivo. Re-colocando a preocupação de Rousseau, em termos educacionais, é possível defender que o conhecimento acerca do ser humano é uma das condições para o planejamento e exe-cução de ações pedagógicas coerentes com seu sentido próprio: a construção e signifi-cação de conhecimentos que desenvolvam a postura crítica, a capacidade criativa e a construção de sentido ético para a existência e para o estar no mundo.
O que é o humano? Como podemos promover este ser? Que desafios sua presen-ça nos impõem? Tais indagações nos põem diante do (re)pensar a educação no horizon-te da qualificação do humano, não apenas em horizon-termos técnicos e instrumentais, mas em termos formativos. Neste sentido, é que Gadamer, em Verdade e Método (§14) se torna fundamental, ao definir formação como o processo a partir do qual o ser humano integra em si tudo o que assimila e compreende, nada desaparecendo, mas tudo sendo preserva-do, o que gera a vinculação histórica de conservação. A formação é um modo de
consti-tuição interna, na qual o vivenciado e experienciado se integram ao indivíduo como conteúdo disponível em sua orientação no mundo. Neste sentido, as ações pedagógicas e as próprias instituições de ensino deveriam ter a preocupação central de realizar expe-riências formativas, a partir das quais os indivíduos experimentam um processo ético de desenvolvimento interno de si.
É válido nos questionarmos acerca do real compromisso das instituições de ensi-no com a formação, com essa qualificação interna e com consequências históricas que surgem nos indivíduos a partir de tais experiências. A característica original do ato pe-dagógico está na formação, no disponibilizar as condições para que os envolvidos façam a experiência da construção de si a partir das relações que ocorrem nos contextos forma-tivos. Mas devemos ter cuidado com o fato de que cada um é responsável pelas experi-ências formativas realizadas, de modo que não posso vivê-la pelo outro e, tampouco, obrigar o outro a fazer a minha experiência ou do modo como a desejo. Do contrário, a ação pedagógica seria pautada pela imposição, o que é absolutamente contrário ao sen-tido de formação. Assim é que ocorre a necessidade de analisarmos a questão do méto-do presente na ação pedagógica.
A ação pedagógica e a questão do método
Tomo como referência para as discussões acerca do método presente na ação pedagógica, as concepções gregas de téchne e poiésis em contraposição às concepções, também gregas, de elencos e phrónesis. A partir da filosofia aristotélica, a téchne nos põe diante de uma ação instrumental que visa um fim ideal. Ou seja, é uma ação que visa algo perfeito e que pode ser determinado previamente. Tem, portanto, um caráter produtivo, de fabricação. Aplicado à ação pedagógica, temos a noção de que todos de-vem atingir a mesma finalidade e do mesmo modo, pois é o padrão ideal a ser atingido, o qual é posto acima de qualquer particularidade. Tendo a ação pedagógica uma relação com o método da téchne, os resultados esperados são externos, de modo que isso não significou uma qualificação interna ao indivíduo, tendo apenas servido para torná-lo uma pessoa mais instruída. Em contraposição, temos o método da phrónesis, a partir do qual defendo o verdadeiro sentido da ação pedagógica, pois diz respeito ao estar dispos-to a fazer parte de um processo vivo, dinâmico, com a constante necessidade de ressig-nificações, pois a cada instante da ação tem-se a necessidade de refletir sobre o contexto no qual os envolvidos estão inseridos e, também, sobre suas experiências. Na ação ori-entada pela téchne e pela poiésis não ocorre o ato de reflexão e construção de sentido,
apenas a repetição de fórmulas já prontas. Pedagogicamente, a phrónesis se encontra vinculada com o elencos, o conjunto de atores envolvidos no desenvolvimento das ce-nas. A ação pedagógica não pode ocorrer em monólogo, isoladamente, com esforços individuais, desprovidos de relação com o entorno. Somente ocorre o elenco quando, cada um consciente de seu papel na cena, entra em relação com outros, gerando o senti-do de ação dialógica. Enquanto processo vivo, dinâmico, reflexivo, a ação pedagógica exige a interação, a inter-relação, a formação. No conceito de elencos não ocorre o exame isolado de opiniões, posturas, mas, ao contrário, ocorre, por um lado, a interliga-ção presente em tais convicções e, por outro, a interligainterliga-ção entre os envolvidos.
Orientando as ações sob tal perspectiva, o desafio está em encontrar a medida correta entre a intervenção e o deixar-fazer. Consciente de que as experiências formati-vas são intransponíveis, próprias de cada um, rompendo com o caráter de imposição, o professor deve ter capacidade de discernir o momento e a dose de sua intervenção, a fim de garantir que o aluno construa e trilhe seu caminho no conhecimento. Contudo, o alu-no não está em condições de realizar este processo sozinho, necessitando da intervenção do professor. Encontrar o ponto de equilíbrio entre a intervenção e o deixar-fazer se constitui no grande desafio, rompendo com a ideia de sujeito e objeto. Esta é a defesa da mais alta exigência de rigor metodológico, pois assim saímos do conforto daquela fami-liaridade que se manifesta no dizer de muitos professores ao fixarem-se no sempre mesmo: sempre foi assim, sempre fiz assim e, portanto, eu sei fazer. O elencos faz sair desse conforto e me aproxima do modo como o outro age, não para imitá-lo, mas para, juntos, encontrar novas alternativas pedagógicas. No momento em que conseguirmos compor o elenco temos o surgimento e desenvolvimento da saudável e necessária capa-cidade crítica e criativa. Este é o grande problema dos professores, quando, fixados no método da téchne, prendem-se à repetição mecânica e vazia do conteúdo. O clamor pro-vindo das discussões metodológicas está em substituir a mecanicidade pela criatividade, pelo renovar criativo das energias pedagógicas.
Considerações finais: em defesa de outra cultura escolar
O grande desafio que se apresenta às instituições de ensino está em tornar os conteúdos e a aprendizagem algo significativo, quando o aluno conseguir introduzi-los em seu contexto, em suas experiências. A isso defino como manifestar da aprendiza-gem em um contexto de significações. Mas, para que ocorra tais mudanças, deve-se, antes, ocorrer a novidade metodológica norteada pelo elencos e pela phrónesis. Isso tem
consequência na compreensão do que é um conteúdo, não o colocando como produto oferecido por uma grade curricular, mas como o conjunto dessa riqueza cultural que dá condições para o ser humano entender o contexto e agir adequadamente nele. A mudan-ça metodológica deve nos conduzir à mudanmudan-ça na cultura escolar, concebendo o agir pedagógico em um contexto de interdependência, no qual cada disciplina, cada ativida-de, cada sujeito, está em íntima inter-relação.
A grande defesa final desse texto, em termos de cultura escolar, está posto na co-locação da pesquisa como princípio de desenvolvimento das ações e princípio da cons-trução do conhecimento. Fazer pesquisa exige conseguir propor perguntas, indagar o contexto, questionar o mundo e, a partir de um rigoroso processo de leitura e debate, desenvolver a capacidade autônoma de produção de conhecimento, desenvolver a ânsia pela aprendizagem. Sob o desenvolvimento investigativo, a partir da pergunta e da pes-quisa, a escola encontra seu verdadeiro desafio: ser esse ambiente provocativo, promo-tor de atos investigativos e da busca pelo novo.
Referências
ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Tradução de Edson Bini. 3. ed. São Paulo: EDI-PRO, 2009.
BOUFLEUER, José Pedro. A docência como testemunho da própria aprendizagem. In: FÁVERO, Altair; DALBOSCO, Claudio A.; MARCON, Telmo (org). Sobre filosofia e educação: racionalidade e tolerância. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006. p. 365-377.
DALBOSCO, Cláudio A. Pedagogia filosófica: cercanias de um diálogo. São Paulo: Paulinas, 2007. – (Coleção Educação em foco).
FLICKINGER, Hans-Georg. A caminho de uma pedagogia hermenêutica. Campinas: Autores Associados, 2011 (coleção Educação contemporânea).
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método I – traços fundamentais de uma herme-nêutica filosófica. Tradução de Flávio Paulo Meurer. 11.ed. Petrópolis: Vozes; Bragan-ça Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2011.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualda-de entre os homens: precedido desigualda-de discurso sobre as ciências e as artes. 5. ed. Tradução de Maria Ermantina de Almeida Prado Galvão. Introdução de Jacques Roger. São Pau-lo: Martins Fontes, 2005.
