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SER PROFESSOR DE QUÍMICA: MUDANÇAS NAS VISÕES DOS/AS FORMANDOS/AS SOBRE O MODELO DE PROFESSOR/A A SEGUIR NA
DOCÊNCIA
Assicleide da Silva Brito (UFS)1
Maria Batista Lima (UFS)2
Edinéia Tavares Lopes (UFS)3
1 INTRODUÇÃO
Diversos estudos abordam a preocupação com a qualidade da Educação Básica e trazem no bojo dessas discussões a importância da formação de professores/as (TARDIF, 2000; PEREIRA, 2000; QUADROS, 2005 e MALDANER, 2006). Pereira (2000) comenta que desde o início da década de 1980 ocorreu uma intensificação do debate acerca da questão da formação de professores/as e, em seguida, observou-se uma multiplicação dos trabalhos sobre a profissionalização do magistério, o desenvolvimento profissional, a identidade docente, a formação inicial e continuada de professores/as, os saberes docentes, entre outros.
Em relação à identidade profissional do/a professor/a e à sociologia das profissões e da educação, Eras e Camargo (2004) perceberam a identidade em torno de três fatores dentro do seu processo de profissionalização:
Uma é o apego ao tradicional, que ele evoca como meio de legitimar o reconhecimento profissional, na importância que o professor tinha no passado e a significação simbólica que o nome da profissão remete. Outra tendência é a flexibilidade exigida desse profissional, pela época que vivemos tudo ganha a característica do mutável e efêmero. O professor, em um espaço de luta tenta criar estratégias de sobrevivência e de monopólio no interior da profissão. Sua identidade situa-se em mudanças seriadas que o obriga a manutenção ou manipulação de identidade constantemente redefinida pela luta no mundo das profissões (ERAS e CAMARGO, 2004, p. 41).
1Mestranda do Núcleo de Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática UFS/Campus São Cristóvão. Grupos
de Pesquisas: GEPIADDE e GPEMEC. E-mail: assicleide-brito@hotmail.com
2 Prof.a Adjunta do Departamento de Educação - UFS/Campus Itabaiana. Grupos de pesquisa: GEPIADDE e GPEMEC.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. E-mail: mabalima.ufs@gmail.com
3Prof.aAdjunta do Departamento de Química - UFS/Campus Itabaiana. Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência – Área Química/Itabaiana – PIBID/QUI/ITA. Coordenadora Subprojeto PRODOCÊNCIA-QUÍMICA. Grupos de Pesquisas: GEPIADDE e GPEMEC. E-mail: edineiat2@hotmail.com
Passos (2002), ao discutir sobre a construção da identidade docente na universidade, nos ajuda a refletir sobre esse conceito. Ela destaca que o conceito de identidade não é algo estável, mas um processo, uma produção, algo em movimento, em transformação, sempre inacabado e construído socialmente. Um indivíduo está sempre em “crise com sua identidade” (PASSOS, 2002), pois as transformações do mundo atual provocam, segundo a autora, deslocamentos-descentração no indivíduo. Como indivíduos, passamos constantemente por experiências nas nossas relações de trabalho com as pessoas. Essas experiências surgem no social e histórico que se vive e se viveu. É a partir dessas experiências que as identidades vão se modificando, evoluindo.
Assim, segundo Hall (2001),
o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas em torno de um eu coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL, 2001, p. 12-13).
Nesse contexto, a profissionalidade docente está sempre em construção pelos vários agentes educacionais presentes em um determinado contexto social e histórico. Com isso, entende-se que a docência é compreendida a partir daquilo que o/a professor/a considera importante para a sua prática. O trabalho docente se caracteriza pela pluralidade de saberes e experiências para seu desenvolvimento (PASSOS, 2002).
Com essas preocupações acerca da formação de professores/as é desenvolvida, desde 2006, uma investigação que busca analisar o processo de construção da identidade docente dos/as acadêmicos/as da primeira turma do Curso de Licenciatura Plena em Química da Universidade Federal de Sergipe, Campus de Itabaiana (CLPQ/UFS-ITA). No âmbito dessa pesquisa são desenvolvidas algumas investigações, dentre elas, a apresentada neste trabalho.
O CLPQ/UFS-ITA é ofertado no Campus Professor Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe. Esse campus localiza-se no município de Itabaiana e foi implantado no segundo semestre de 2006 como primeiro Campus fruto do Plano de Expansão 2005 - 2008 da Universidade Federal de Sergipe (UFS, 2004).
3 Esse Campus oferta dez cursos, sendo sete da área de licenciatura e três bacharelados, disponibilizando um total de 500 (quinhentas) vagas no vestibular, pois cada curso oferta 50 por ano. Foram selecionados 50 alunos no vestibular de 2006 para entrar na primeira turma do CLPQ-UFS/ITA. Em 2010/1, dos 50 (cinquenta) alunos matriculados em 2006, 15 (quinze) concluíram o curso, formando, assim, a primeira turma do Curso de Licenciatura Plena em Química do Campus Professor Alberto Carvalho. Vale ressaltar que o Departamento de Química do Campus oferta somente o Curso de Licenciatura em Química.
Assim, este texto tem como objetivo apresentar as visões dos/as acadêmicos/as do CLPQ/UFS-ITA sobre o modelo de professor/a que pretendem seguir ao terminarem o Curso e assim poderem conhecer alguns elementos que contribuem para a compreensão do processo de construção da identidade docente desses/as estudantes.
Os dados foram coletados a partir de um questionário aplicado em 2010 a dezenove acadêmicos/as, cuja formatura estava próxima. No questionário havia questões fechadas, referentes ao perfil, e questões abertas relacionadas ao tema ser professor/a e professores/as de memória. Neste trabalho apresentaremos apenas os dados relacionados ao modelo de professor/a que eles/elas pretendem ser ao término do curso.
2– OPINIÕES ACERCA DE SEGUIR OU NÃO A CARREIRA DOCENTE
Como comentado anteriormente, este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla que busca analisar o processo de construção da identidade docente dos/as acadêmicos/as da primeira turma do Curso de Licenciatura Plena em Química (CLPQ/UFS-ITA) a partir do estudo de sua formação inicial e de seu processo de atuação profissional. Dentre essas discussões, levantaram-se alguns dados das opiniões desses/as acadêmicos/as, ao final do curso, sobre suas pretensões em seguir a carreira de professor/a e que modelo de professor/a eles/elas pretendiam ser na sua atuação profissional.
As respostas foram organizadas em sim, não, apresentaram dúvida, outra resposta e não respondeu. Dentro dessas respostas, foram elaboradas categorias para organizar as informações (Quadro 1). Quando perguntado aos/às acadêmicos/as se pretendiam seguir a carreira docente após o término do curso, a maioria disse que pretendia seguir a carreira
docente (14 entrevistados/as). Os demais (05 entrevistados/as) responderam que estavam em dúvida ou não responderam. Desses/as apenas um/a disse que não pretendia seguir a carreira docente.
Eixo Categorias Fr.
Sim
Identificação com a profissão 04 Metodologias diferenciadas 03
Ter formação na área 03
Contribuição para formação do cidadão 03
Necessidade pessoal 01
Adquirir conhecimento e experiências
sociais 01
Carência de professores na área 01 Respostas sem explicação 01
Subtotal 17
Não Apenas professor de nível superior 01
Apresentou
dúvida Não se identificou com a profissão; senão tiver outra opção 03
Outras
respostas Já exerce a profissão 01
Não respondeu 01
Total 23
Fr: frequência.
Quadro 1: Eixos das respostas dos/as acadêmicos/as em relação a pretensão de seguir a carreira docente após terminar
o CLPQ/UFS-ITA.
Dos 19 entrevistados/as, a resposta sim obteve 17 inferências, pois dentro dessa categoria os/as acadêmicos/as forneceram mais de uma explicação sobre a pretensão em seguir a profissão docente. As respostas para esse eixo formam organizadas nas seguintes categorias: ter formação na área, identificação com a profissão, carência de professores na área, metodologias diferenciadas, necessidade pessoal, adquirir conhecimento e experiências sociais, contribuição para formação do cidadão e respostas sem explicação.
Quanto aos/às acadêmicos/as que responderam que pretendem ser professores/as, a categoria que mais se destacou refere-se à identificação com a profissão (04 inferências). Nessa categoria eles/as expressaram que têm vontade de ser professor/a, têm identificação com a profissão e gostam de lecionar.
5 As categorias ter formação na área, metodologias diferenciadas e contribuição para formação do cidadão também se destacaram em relação às demais, obtendo 03 inferências cada. Na categoria ter formação na área, os/as acadêmicos/as citaram que pretendem ser professores/as por estarem em um curso de licenciatura e por isso os seus objetivos serão o de ensinar.
Já na categoria metodologias diferenciadas, apontaram que pretendem ser professores/as para mudar as metodologias de ensino, mudar suas práticas de forma que possam contribuir significativamente com a melhoria do ensino, pelo menos na escola em que trabalharem.
Na categoria construção para formação do cidadão, citaram que pretendem ser professores/as para contribuir com a vida cotidiana dos/as aluno/a, buscando formar cidadãos/ãs mais críticos/as.
Nas demais categorias, os/as informantes responderam que pretendem ser professores/as pela carência de profissionais da área na região, por necessidade pessoal e por querer adquirir conhecimento e experiência social na área. Nesse último caso o fato de ser professor traz enriquecimento em termos de conhecimento e de experiências sociais.
Pode-se observar nessas categorias que os/as estudantes apresentam visões de um/a professor/a preocupado/a com a busca de metodologias diferenciadas, com a construção para a formação do/a cidadão/ã. Dessa forma, ser professor/a contribui para adquirir conhecimento e experiências sociais.
Em relação à resposta não (01 inferência), apenas um/a informante respondeu que não pretende ser professor/a do ensino médio, mas apenas do ensino superior. Quer exercer a profissão após uma pós-graduação, por gostar de debates aprofundados e filosóficos. Argumenta que na educação básica esse tipo de discussão é mais restrita.
Sobre essa questão, o autor Maldaner (1999), ao discutir sobre a pesquisa como perspectiva de formação continuada de professores/as, comenta sobre a dificuldade que os/as professores/as da Educação Básica têm em relacionar a pesquisa ao ensino, pois em suas mentes a pesquisa é como algo superior, algo para ser trabalhado nos cursos de graduação e pós-graduação, pois eles/elas não conviveram com essa atividade na sua formação anterior, no ensino médio. Por isso podem apresentar dificuldades de realizar debates e pesquisas sobre o
ensino, o contexto escolar, a sua formação, entre outras questões que podem ser discutidas no ensino médio.
A pesquisa relativa ao ensino é aquela que acompanha o ensino, modifica-o, procura estar atento ao que acontece com as ações propostas no ensino, aponta caminhos de reorientação do ensino praticado, produz novas ações, reformula concepções, produz rupturas, etc. (MALDANER, 1999, p. 8).
É a visão de uma pesquisa que está ligada à problematização de um contexto, das questões de um ambiente escolar, das propostas envolvidas no sistema de ensino, que esses/as futuros/as professores/as precisam levar em suas mentes e buscar estudá-las, de forma a encontrar subsídios que orientem o processo investigado, a resolução de questões e a melhoria desse ensino, independente do nível escolar em que trabalhem. Nesse sentido, compete aos cursos de formação inicial e continuada de professores/as ajudar na superação dessa dificuldade, pois a junção da pesquisa com o ensino nas suas práticas, tanto na universidade como nas escolas, contribuem para uma nova organização dos/as professores/as, que passaram a discutir os novos conhecimentos ou saberes produzidos em suas salas de aula, com seus alunos/as, seus/suas colegas de trabalho e em encontros de debates na área.
A partir dessas questões, recomenda-se que as universidades e os sistemas de educação fundamental e média promovam meios de valorizar a pesquisa no currículo dos/as professores/as. O ideal seria permitir uma maior participação desses/as professores/as em grupos de pesquisa e que esses grupos existissem nas escolas, que esses professores fossem capazes de pesquisar independentemente (MOREIRA, 2003).
Retomando as categorias apresentadas, observou-se que nas inferências (03) referentes à dúvida em seguir a profissão, os/as informantes afirmaram não identificação com a profissão. Um desses/as informantes disse que não se identificou com a profissão após a realização dos estágios supervisionados. Os/as demais disseram que exerceriam caso não aparecessem cargos melhores ou se não tivessem outra opção. Em outras respostas, o/a informante respondeu que pretende ser professor/a por já exercer a profissão.
Oliveira e Gomes (2004) comentam que, no Brasil, a identidade docente que, anos atrás, era definida de acordo com a posição e o status que os membros dessa categoria profissional ocupavam no contexto social. Atualmente tem sido caracterizada a partir de um
7 crescente desgaste emocional e pessoal do/a professor/a em vista de más condições de trabalho, baixos salários e um quadro de pressão social que o leva a exasperar-se e tornar-se membro indiferenciado de uma categoria profissional, além da pouca realização profissional.
As consequências desses fatores são o desejo de abandono ou afastamento da atividade docente e o aumento do descontentamento com a profissão, o que pode explicar o fato de alguns desses/as alunos/as não pretenderem exercer a profissão docente se tiverem, segundo eles/elas, cargos melhores.
Gatti (1997), analisando seus dados, associa a relação remuneração/desempenho profissional com aspectos de autoestima e valor social, salários baixos e más condições de trabalho, que podem ocasionar impacto direto na autoestima e, portanto, no perfil do/a profissional e em suas condições básicas para atuar eficazmente. Assim, considera-se que, além de interferir na opção pela profissão, também pode intervir nas relações professor/a-aluno/a e professor/a-comunidade.
Contudo, essas observações ajudaram a perceber que a maioria desses/as futuros/as professores/as pretendem seguir a carreira docente por terem-se identificado com a profissão, destacando ainda a pretensão da realização de metodologias diferenciadas nas suas práticas e de um ensino que visa à formação para a cidadania.
3 - VISÕES DOS/AS ACADÊMICOS/AS DO CLPQ/UFS-ITA SOBRE O MODELO DE PROFESSOR/A QUE PRETENDEM SEGUIR NA DOCÊNCIA
Foi perguntado aos/as acadêmicos/as que tipo de professor/a eles/elas pretendiam ser. As respostas para esse questionamento foram organizadas em quatro categorias Quanto ao Professor, Relacionamento professor-aluno, Quanto à aula e Outros, sendo que, a partir da identificação de palavras que denotaram sentimentos como carinho, aceitação, admiração, rejeição e outros, os três primeiros eixos se referem aos aspectos positivos e o último a negativos e positivos (Quadro 2).
Nas análises desses dados, os Aspectos Positivos obteve maior frequência (29 inferências). A categoria que mais se destacou foi Quanto ao professor (13 inferências).
Nessa categoria os/as informantes forneceram respostas relacionadas às características específicas e pessoais do/a professor/a, como ser dedicado, compreensivo, eficiente, aberto para ouvir críticas e sugestões, responsável, dinâmico e que possa realizar uma autoavaliação profissional (Quadro 2).
Fr: frequência.
Quadro 2: Eixos das respostas dos/as acadêmicos/as em relação ao modelo de professor que pretendem ser
ao terminar o CLPQ/UFS-ITA.
Logo após, esses/essas acadêmicos/as citaram características relacionadas à categoria Quanto à aula (08 inferências). Nessa categoria eles/elas citaram aspectos relacionados à busca de melhoria das práticas na sala de aula por parte dos/as professores/as, à investigação de novas metodologias, proporcionando a formação de opiniões e orientando o aluno na construção do conhecimento científico.
Na categoria Outros, o terceiro mais citado, foram colocadas respostas em que os/as informantes destacaram ter dúvida em relação a que tipo de professor/a pretendiam ser. Nesse caso, eles/elas informaram que o modelo de professor/a vai depender das normas da instituição em que estiverem trabalhando.
A categoria Relacionamento professor-aluno obteve menor frequência (02) em relação às anteriores. Os/as acadêmicos/as citaram que o/a professor/a deve conhecer seus/suas alunos/as e suas dificuldades.
Nos aspectos negativos, com uma inferência, um informante afirmou que seria um/a professor/a exigente e autoritário/a. Esse informante foi o mesmo que respondeu na questão anterior que não pretendia seguir a carreira docente após o término do curso (Quadro 2).
Assim, constata-se que o modelo de professor/a que esses/as informantes pretendem ser está relacionado aos aspectos positivos. Esses aspectos estão atrelados em primeira ordem
Eixo Categorias Fr Aspectos positivos Quanto ao Professor 13 Quanto à aula 08 Relacionamento professor-aluno 02 Outros 04 Subtotal 27 Aspectos negativos Outros 01 Não respondeu 02 Total 30
9 ao/a professor/a, nos quais destacam-se características de um/a professor/a dedicado/a, responsável, dinâmico/a. Em segundo lugar, consideram a sala de aula, destacando nela o/a professor/a que busca melhorar sua prática a partir da busca de novas metodologias.
A metodologia também foi reforçada nas respostas acerca de seguir a carreira docente, pois, em suas respostas, confirmaram que uma das pretensões de seguir a carreira de professor/a está também relacionada com a busca de novas metodologias.
Esses dados ajudaram a conhecer algumas transformações na visão desses/as acadêmicos/as sobre suas ideias de Ser Professor/a. Em investigações anteriores, esses/as acadêmicos/as tinham, no início do Curso, uma visão voltada ao perfil de um professor/a com características tradicionais que estavam relacionadas ao/à professor/a transmissor/a de conhecimento e dominador/a do conteúdo específico.
Já ao final do curso observa-se que suas inferências se referem ao/à professor/a mediador/a do conhecimento, um/a professor/a preocupado/a com a sua prática e que busca adquirir conhecimento que ajude a melhorar a prática pedagógica.
Assim, constata-se que suas visões têm sido transformadas no sentido de se distanciar das visões atreladas ao modelo tradicional do ensino e se aproximar de uma visão mais transformadora da educação. Nessa o professor tem a função de mediador do conhecimento e é um profissional preocupado com sua prática pedagógica.
Nesse sentido, espera-se que essas mudanças significativas nas visões sobre Ser Professor/a e no modelo de professor/a que pretendem seguir continuem evoluindo significativamente no decorrer da sua atuação profissional, pois é nessa perspectiva que podemos almejar mudanças no processo de ensino e aprendizagem de Química.
Desse modo se reforça a importância da formação continuada na construção da identidade docente, na qual as concepções sobre a educação e a docência devam ser problematizadas e refletidas. Segundo Nóvoa (1997, p. 28),
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia de mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola.
Assim, pensar e discutir sobre a construção da identidade docente nos cursos de formação de professores/as ajuda a compreender esse processo no sentido de poder fornecer
elementos que auxiliem no desenvolvimento dos cursos de formação para um melhor crescimento dos/as futuros/as professores/as, em especial no CLPQ/UFS-ITA.
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho apresenta as visões dos/as acadêmicos/as do CLPQ/UFS-ITA sobre o modelo de professor/a que pretendem seguir após o término do curso. A partir dessas visões podem-se observar mudanças nas opiniões dos/as acadêmicos/as sobre o modelo de professor/a a seguir, pois em investigações anteriores, quando esses/as acadêmicos/as ingressaram no curso, observou-se que eles/as possuíam concepções do ser professor/a voltadas para o/a profissional dominador/a do saber, consideradas tradicionalistas. Agora, ao terminarem o curso, esses/as futuros/as professores/as, em sua maioria, reforçam aspectos relacionados à prática do/a professor/a em sala de aula.
Nessas investigações percebe-se que o CLPQ/UFS-ITA possibilitou uma mudança significativa rumo à construção da identidade desses/as acadêmicos/as. A continuação desses estudos contribuirá para melhor compreender o processo de formação desses/as futuros/as professores/as, agora na sua atuação profissional, e permitir reflexões dos elementos que contribuem para a compreensão do processo de construção da identidade desses/as futuros/as profissionais.
5 - REFERÊNCIAS
ERAS, L. W.; CAMARGO, W. A. A Identidade Profissional do Professor e a Sociologia das Profissões e da Educação. In: ANTONIO, C. A. et al (orgs). Identidade profissional, conhecimentos e práticas educativas. Francisco Beltrão: Unioeste, 2004.
GATTI, B. A. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas-SP: Autores Associados, 1997.
HALL. Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de Formação Continuada do Professor de Química. Revista Química Nova, vol. 22, n.2. São Paulo Mar./Apr. 1999.
MALDANER, O. A. Formação de Professores, pesquisa e atuação. In: MALDANER. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química professor/pesquisador. 3. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
11 MOREIRA, M. A. Pesquisa Básica em Educação em Ciências: Uma Visão Pessoal. Anais de publicação do Instituto de Física, Universidade federal do Rio Grande do Sul, p. 1-12, 2003. OLIVEIRA, C. A. V.; GOMES, A. A. Identidade, formação e “mal-estar docente”: um estudo de caso. VII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Centro-Oeste, Goiânia, 2004. Anais VII EPECO Encontro de Pesquisa em Educação da Região Centro-Oeste. Goiânia: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPED Centro-Oeste, 2004.
PASSOS, C. M. B. Identidade Docente na Universidade: um processo em construção. Anais do II Encontro de Pesquisa em Educação da Universidade Federal do Piauí, 2002.
Disponível em
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2002/GT.12/GT12_5_20 02.pdf.
PEREIRA, J. E. D. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
QUADROS. A. L. et al. Os professores que tivemos e a formação da nossa identidade como docentes: um encontro com nossa memória. Ensaio pesq. Educ. Ciência, Belo Horizonte, vol. 7, n. 1, ago. 2005. Disponível em: <http: ufmg.br/ensaio>. Acesso em 25 de maio 2010. TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento. In: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. Plano de Expansão 2005 - 2008. São Cristóvão: UFS, novembro de 2004.
