PERSPECTIVAS CTS E TEMÁTICAS AMBIENTAIS: ANÁLISE DOS APORTES TEÓRICOS PRESENTES EM ARTIGOS DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
VANESSA MESSIAS DA SILVA1
TATIANA GALIETA2
Resumo: A sociedade contemporânea tem vivenciado problemas ambientais que vêm se agravando recentemente. A fim de responder a este desafio posto para diferentes atores sociais é relevante o desenvolvimento de propostas educacionais que reflitam sobre o papel da Ciência e da Tecnologia nesta sociedade. O movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) tem auxiliado neste processo ao abrir espaço para discussão da natureza social dos conhecimentos científicos e tecnológicos na escola. Na educação CTS, o professor é o ator que possui o papel de mediador no processo de exercício crítico de cidadania e na tomada de decisão estando, ao mesmo tempo, em contato com vários discursos ambientais que se refletem em sua prática. Tendo em vista a possível influência dos discursos presentes em artigos da área de Educação em Ciências na atuação docente, este trabalho tem como objetivo analisar as interfaces entre a perspectiva educacional CTS e temáticas ambientais. Para tanto, realiza-se um levantamento bibliográfico em periódicos da área focando nos aportes teóricos presentes nos artigos, apontando as potencialidades e limitações destes referenciais na prática docente. Espera-se que o trabalho contribua para a compreensão de práticas pedagógicas de professores de Biologia atrelada à reflexão do papel da educação CTS na sociedade atual. Palavras-chave: Educação CTS; levantamento bibliográfico; temáticas ambientais. INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea vivencia problemas ambientais que vêm se agravando recentemente em função das relações entre o ser humano e o ambiente serem dinâmicas e complexas. A discussão sobre tais relações no âmbito do Ensino de Ciências e Biologia surge como um caminho de conhecimento e superação de limites diante de variadas questões ambientais. As temáticas relacionadas ao ambiente permeiam os currículos oficiais do ensino fundamental (BRASIL, 1998a) e do ensino médio (BRASIL, 2000) – nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – sendo, inclusive, tratado como um dos temas transversais (Meio Ambiente) no segundo ciclo do ensino fundamental (BRASIL, 1998b).
Levando em conta o cenário atual em que se percebe a profunda influência da Ciência e da Tecnologia (CT), ganha destaque na Educação Científica, uma proposta que visa preparar
1Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade (PPGEAS), Brasil. E-mail: vannessamessias@gmail.com.
2Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Faculdade de Formação de Professores, Departamento de Ciências, PPGEAS, Brasil. E-mail: tatigalieta@gmail.com.
os alunos para o exercício consciente da cidadania ao discutir o papel da CT na sociedade e suas inter-relações. Este movimento que foi nomeado como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS) surgiu após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) como questionamento aos impactos crescentes e, por vezes, irreparáveis dos produtos da CT no ambiente (SANTOS; MORTIMER, 2002). No Brasil, o movimento CTS foi introduzido no fim da década de 1970 e início de 1980 em um momento em que existia um consenso entre os pesquisadores da área sobre a necessidade de inovações curriculares no ensino de ciências (KRASILCHIK, 1987).
As propostas curriculares CTS, de acordo com Auler (2002) 3, podem ser classificadas em: projetos através de enxertos CTS (inserção de temas CTS sem que haja qualquer modificação nos conteúdos tradicionalmente abordados); projetos através de um enfoque CTS (os conceitos científicos são introduzidos a partir dos temas CTS); e programas CTS puros (discussões sobre as relações e as implicações entre CTS são o foco central de modo que os conceitos científicos assumem uma posição secundária no currículo). Devemos, entretanto, ter em mente de que estas possibilidades não se limitam e, por vezes, aparecem como um continuum nos currículos das disciplinas de Ciências e Biologia.
O que temos observado é que o movimento CTS auxilia no processo de reflexão sobre a seleção dos conteúdos que compõem os currículos das disciplinas científicas ao abrir espaço para discussão da natureza social dos conhecimentos científicos e tecnológicos na escola. Na educação CTS, o professor é o ator que possui o papel de mediador no processo de exercício crítico de cidadania estando, ao mesmo tempo, em contato com vários discursos que se refletem no currículo que ele constrói em/na sua prática pedagógica. Tendo em vista nosso interesse específico sobre as temáticas ambientais e a possível influência dos teóricos sobre a atuação docente, este trabalho tem como objetivo analisar as interfaces entre a perspectiva educacional CTS e as temáticas ambientais (muitas vezes presentes em discussões sobre Educação Ambiental) em artigos publicados em periódicos da área de Educação em Ciências. Antes de avançarmos na pesquisa em si, apresentamos elementos teóricos que podem nos auxiliar a relacionar as temáticas ambientais e a educação CTS.
TEMÁTICAS AMBIENTAIS E EDUCAÇÃO CTS: APROXIMAÇÕES POSSÍVEIS Do ponto de vista histórico a Educação CTS teve influência do avanço do poderio científico e tecnológico dos países desenvolvidos por meio da revolução industrial e das guerras mundiais, em que se questionava com preocupação o papel da Ciência como
3 Esta classificação tem sido adotada por pesquisadores em Educação Científica e Tecnológica brasileiros, porém foi originalmente criada por José Luján López em 1994.
instrumento de poder e destruição. Além das discussões que envolvem o papel da CT, surge uma vertente teórica que prioriza as questões ambientais, incluindo a dimensão ambiental. Essa preocupação ambiental proporcionou a inclusão do “A” (Ambiente) na tríade CTS, gerando a vertente CTSA (SANTOS, 2011). Segundo Leff (2000), a questão ambiental surge no contexto de uma crise de civilização, em que se coloca em xeque o conhecimento fracionado, a ideia majoritária de progresso, enfim, as promessas da modernidade.
No entanto, a incorporação do “A” ao acrônimo “CTS” tem sido vista de formas distintas por alguns autores. Santos (2011, p.38) entende que “não basta expressar uma salada de letras se a ela não explicitarmos nossa compreensão” e que “buscar novas denominações pode ser uma forma de chamar a atenção para a mudança de foco, porém não julgamos que CTS seja uma movimento ultrapassado, como querem alguns mas um movimento que precisa ser recontextualizado”. Por outro lado, Vilches e cols. (2011, p.180) apontam que “aqueles que promovem a expressão CTSA não estão dizendo que a ‘A’ não esteja contida em CTS, mas antes pretendem que se lhe dê uma maior ênfase na educação científica para evitar um tratamento particularmente insuficiente das questões ambientais” ao ser incorporado o CTS no ensino de ciências. Pensamos que independente da sigla que seja adotada o aspecto mais relevante reside na importância de se ressaltar, primeiramente, o lugar (epistemológico) que o “Ambiente” possui nas relações CTS e, consequentemente, o lugar que as temáticas ambientais devem ter na educação científica nos currículos CTS da escola básica.
A trajetória da pesquisa em Educação CTS, tem mostrado quão relevante e urgente é oferecer um ensino que coloque a CT como fazeres humanos, problematizando-as e reelaborando seus papeis na sociedade atual e seus impactos sobre o ambiente. Vilches e cols. (2011) comentam sobre a aproximação do movimento CTS e da Educação Ambiental (EA) para a discussão de problemas ambientais que apontam para “uma grave situação de emergência planetária” (p.163) dentre os quais destacamos: a contaminação de solos, rios e mares que têm provocado uma mudança climática acelerada; o esgotamento e a destruição de recursos naturais resultando em crescente desertificação e perda de biodiversidade; a urbanização acelerada e desordenada que potencia os efeitos da poluição; a degradação generalizada dos ecossistemas devido à contaminação, ao aumento do efeito estufa, à exploração intensiva; desequilíbrios insustentáveis entre uma minoria da humanidade que consome sem controle enquanto milhões de pessoas sofrem com fome e condições de vida insuportáveis; conflitos (como guerras, atividades de máfias e corporações transnacionais) associados ao propósito de controle de matérias-primas. A reflexão sobre tais problemas ambientais tornaram-se raízes para o desenvolvimento da perspectiva CTS/CTSA, pois, levou
em conta a necessidade do pensamento crítico quanto ao avanço científico e tecnológico, colaborando com a percepção da importância da participação cidadã na tomada de decisões de problemas antes vistos como inexpressivos ou pouco relevantes do ponto de vista ambiental.
Nesse sentido, entendemos que a discussão das temáticas ambientais sob o enfoque CTS/CTSA nas disciplinas científicas pode contribuir, assim como apontam Vilches e cols. (2011, p.181), para “formar uma cidadania suscetível de contribuir para a tomada de decisões fundamentadas sobre a problemática socioambiental”. Neste ponto, as ideias de Santos (2011, p.38/39) convergem com as destes autores quando ele aponta que é necessária uma ressignificação “do movimento CTS para a ampliação do foco CTS não apenas para CTSA, mas, sobretudo, para processos participativos de tomada de decisão em CT na busca do ideal de uma sociedade justa e igualitária”.
A discussão sobre temáticas ambientais em aulas de Ciências e Biologia em uma perspectiva CTS/A pode propiciar o contato com o conhecimento complexo e abstrato da área, trazendo reflexões a respeito dos componentes históricos, sociais, políticos e econômicos por meio de análises contextualizadas. É sabido que as temáticas ambientais têm sido tradicionalmente abordadas nessas disciplinas atreladas a um viés ecológico ou, mais recentemente, à EA (seja ela tradicional ou crítica) (LIMA, 2007). É neste cenário que o presente trabalho propõe um levantamento de artigos publicados em periódicos da área de Educação em Ciências a fim de explorar a aproximação entre CTS/A e as temáticas ambientais (por vezes identificada com o campo da EA) focando em seus aportes teóricos. METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa tem caráter qualitativo (por favorecer compreensão da realidade e aprofundar o mundo dos significados) (MINAYO, 2008) e bibliográfico, pois, “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2008, p.44). O critério estabelecido para a seleção dos periódicos foi sua classificação no sistema Qualis de Periódicos da CAPES4, considerando as revistas com avaliações nos estratos A e B. Aqui apresentamos uma análise de 4 (quatro) periódicos (Alexandria – Pesquisa em Educação Científica e Tecnológica, Ciência & Educação, Ciência
4 Atualmente inserido na Plataforma Sucupira
(https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeri odicos.jsf).
& Ensino, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências - RPBEC) pois consiste no recorte de uma pesquisa de mestrado em andamento5.
A seleção dos artigos foi feita por meio do sistema de buscas nos periódicos desde o primeiro ano de publicação até o ano de 2016 utilizando os termos “CTS”, “ambiental”, “CTSA” e “temáticas ambientais” como palavras chave de forma isolada, no resumo ou no trabalho completo. Nesta primeira etapa de seleção foram encontrados 69 artigos. Cada um deles foi lido na íntegra e foram, então, enquadrados em quatro tipos de enfoques: implementação da proposta CTS/A (trabalhos que propõem ou investigam práticas pedagógicas e temáticas ambientais), materiais didáticos (trabalhos que têm como alvo materiais didáticos diversos envolvendo CTS/A e/ou temáticas ambientais), percepções sobre a abordagem CTS/A e/ou percepção dos sujeitos sobre CTS/A e/ou temáticas ambientais e revisão de literatura envolvendo CTS/A (trabalhos de revisão de literatura ou pesquisas de estado da arte sobre CTS/A e/ou temáticas ambientais).
A partir dessa categorização, foram tomados os 33 artigos com enfoque em revisões de literatura ou pesquisas de estado da arte e feita uma segunda seleção tendo como critério o foco em estudos que relacionassem CTS/A com temáticas ambientais especificamente, no âmbito do Ensino de Ciências e/ou Biologia. Com isto, reduzimos o número de artigos para 17 os quais foram descritos com relação às suas frentes teóricas, a saber: 1) Proposições filosóficas e análise do modelo capitalista, 2) Proposta curricular e a perspectiva da educação para a cidadania, 3) A formação do professor, 4) Contextualização e Interdisciplinaridade, 5) Natureza da ciência e 6) Valorização de diversos saberes e da diversidade cultural.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os artigos selecionados na primeira etapa, em cada um dos quatro periódicos investigados, estão apresentados de acordo com seus enfoques no Quadro1.
Quadro 1: Enfoques presentes nos artigos selecionados por periódico
Periódicos Enfoques Total
Implementação de Propostas Percepções da abordagem e/ou sujeitos Materiais Didáticos
Revisão e/ou estado da arte
Alexandria 7 1 0 10 18
Ciência & Educação 10 5 1 10 26
Ciência & Ensino 4 2 1 6 13
5 Dissertação de mestrado “Discursos sobre a temática socioambiental na prática pedagógica de professores de Biologia” em andamento no PPGEAS, UERJ.
RBPEC 2 0 3 7 12
Total de artigos 23 8 5 33 69
Os 17 artigos selecionados na segunda etapa (do tipo revisão de literatura e/ou estado da arte sobre relações entre CTS/A e temáticas ambientais, especificamente no Ensino de Ciências e/ou Biologia) estão sintetizados no Quadro 2.
Quadro 2: Artigos que exploram relações entre CTS/A e temáticas ambientais
Artigo (Referência) Síntese (relações entre CTS/A e temáticas ambientais)
Auler; Bazzo (2001) Realizam um histórico sobre o movimento CTS contextualizando com a históriado Brasil e apontando os desafios para a implantação do enfoque CTS. Teixeira (2003) Aponta aproximações entre educação científica e tendências pedagógicas e asinfluências das diferentes tendências no ensino de biologia e ciências.
Auler (2007) Discute as três dimensões na literatura CTS: a abordagem de temas de relevânciasocial, a interdisciplinaridade e a democratização de processos de tomada de decisão e as reflexões baseadas em Paulo Freire.
Farias; Freitas (2007) Elencam os elementos da EA e do CTS para refletir sobre as potencialidades elimitações na compreensão de perspectiva integradora. Ricardo (2007) Discute as possíveis dificuldades para a implementação da Educação CTSA nocontexto escolar com sugestões de propostas. Pinheiro et al. (2007) Apontam aproximações entre os pressupostos teóricos CTS e o currículo oficialdo ensino médio com propostas de uma concepção ampla e social de CT.
Santos (2007) Propõe a contextualização no ensino de ciências em uma perspectiva crítica, tendocomo base um trabalho empírico que pensa o CTS/A de acordo com a perspectiva critico-social de Paulo Freire.
Von Linsingen (2007) contextualização e do enfoque CTS de acordo com as especificidades sociais,Discute a educação da CT nos diversos níveis de ensino a partir da culturais e políticas latino-americanas.
Binatto et al. (2008)
Discutem a orientação dos pressupostos teóricos do enfoque CTS para a formação reflexiva de professores de Ciências com ênfase nas dimensões sociais e políticas
de tendência democrática e emancipatória.
Santos (2008) Discute, a partir da concepção humanística de Paulo Freire, o resgate do caráterpolítico da abordagem CTS. Auler et al. (2009) metodológicos da relação entre temas geradores (Paulo Freire) e o enfoque CTS.Realizam uma pesquisa bibliográfica para aprofundar aspectos
teórico-Abreu et al. (2013) nas principais revistas de pesquisa em Ensino de Ciências no âmbito nacional eRealizam um levantamento da produção científica da linha CTS (1980 a 2008) internacional e as atas de encontros nacionais da área.
Chrispino et al. (2013) (1996-2010), destacando os principais autores nacionais e a interdisciplinaridade eFazem um levantamento em periódicos nacionais na área de Ensino de Ciências a contextualização como características dos trabalhos sobre CTS.
Lima Junior et al. (2014) Utilizam Karl Marx como um referencial de análise nas relações CTS, podendoser utilizado na formação de professores e no planejamento de currículos CTS. Roehrig; Camargo (2014) Paraná e relacionando-as com propostas curriculares a partir do enfoque CTS.Apresentam uma análise das Diretrizes Curriculares de Física do Estado do
Freitas e Ghedin (2015) com as produções de Periódicos nacionais publicadas entre 2009 e 2013 (2008-Fazem uma pesquisa do tipo estado da arte comparando a produção encontrada 2013) destacando, entre outros, o processo de expansão das pesquisas CTS. Strieder et al. (2016) Apresentam reflexões a respeito da formação de professores de ciências a partirda Educação CTS e da Educação Ambiental.
A partir da leitura destes 17 artigos, destacamos alguns aspectos para a aproximação das perspectivas CTS/A e as temáticas ambientais. Eles foram organizados em 6 (seis) frentes teóricas as quais são apresentadas e discutidas a seguir.
1) Proposições filosóficas e análise do modelo capitalista
Lima Junior et al. (2014) destacam as propostas reflexivas de Marx sobre o sistema assim como as questões ambientais destacando que algumas inovações advindas da CT contribuem para a redução da força de trabalho e no valor das mercadorias. A partir de uma visão economicista por parte da espécie humana, o ambiente tem sido concebido como “recurso” a ser explorado. Ao refletirmos o contexto das temáticas ambientais muitas vezes o ser humano é visto como um ser desvinculado de todas as dimensões que justamente o diferenciam dos demais seres vivos compreendendo a natureza como algo a ser explorado (FARIAS; FREITAS, 2015). Nesta perspectiva, também se observa que a demanda por inovação científica e tecnológica contribui significativamente para a aceleração do consumo, que demanda por mais recursos naturais, gera mais resíduos e contribui para a desigualdade social (LIMA JUNIOR et al., 2014).
Outro teórico bastante citado nos trabalhos desta frente de pesquisas (TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2007; AULER, 2007; SANTOS, 2008; AULER et al., 2009) é o filósofo da educação Paulo Freire. Considerando a discussão trazida por ele, em que os países de terceiro mundo são marcados pela exclusão social, pelo lucro, pela divisão do trabalho e pela exploração ambiental, a perspectiva CTS/A oferece a discussão do papel da CT perante esta sociedade desigual. Apesar das aproximações possíveis entre CTS, temáticas ambientais e Freire os trabalhos de Santos (2008) e Auler et al. (2009) destacam que existe uma diferença essencial entre as concepções de Freire e do enfoque CTS, quando relacionam o papel dos alvos de estudo: os estudos de Freire se baseiam no ser humano como alvo principal da transformação, enquanto que para os estudos CTS este seria as formas de se pensar a CT. 2) Proposta curricular e a perspectiva da educação para a cidadania
Nas últimas décadas, os educadores em ciências têm colocado como um dos objetivos do ensino de ciências a formação para a cidadania. Seguindo esta tendência, a relação entre educação científica e cidadania pode ser observada nos documentos curriculares oficiais (TEIXEIRA, 2003) e vem sendo alvo de diversas investigações sendo, inclusive, defendida a necessidade de mudanças profundas no campo curricular (AULER, 2007). Portanto, é também nas propostas curriculares que se concentraram as temáticas ambientais de acordo com as tendências e as práticas a serem desenvolvidas (PINHEIRO et al., 2007). De acordo
com documento do tema transversal Meio Ambiente, um de seus objetivos é a contribuição para a formação de cidadãos conscientes “aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global” (BRASIL, 1998, p.25). Essa premissa estaria, a princípio, em acordo com a educação CTS. Além disso, o documento propõe que o conteúdo da ciência seja conectado e integrado ao cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendência nata de associar a compreensão pessoal de seu ambiente social, tecnológico e natural, passando a encontrar sentido na ciência em suas experiências diárias (ROHERING; CAMARGO, 2014).
De acordo com Pinheiro et al. (2007), o enfoque CTS sendo inserido nos currículos consistiria no início do despertar no aluno de uma postura questionadora e crítica a ser exercida em futuro próximo. Isso implica dizer que a postura CTS ocorre não somente dentro da escola, mas, também, extramuros. Diante desta mesma tendência o currículo CTS por seu caráter emancipatório pode auxiliar na valorização da participação ativa dos professores nas decisões que envolvem o ensino de ciências (BINATTO et al., 2015).
3) A formação do professor
É sabido que o ensino das disciplinas das Ciências da Natureza traz por si só um caráter dinâmico e desafiador. Tendo por base um currículo CTS, é necessário observar com atenção a formação docente. Neste sentido, professores que foram formados em conformidade com o modelo da racionalidade técnica acabam por apresentar dificuldades em problematizar as concepções estereotipadas de Ciência. Com o enfoque CTS, o trabalho em sala de aula requer outros tipos de habilidades e conhecimentos por parte do professor, pois estes e os alunos passam a descobrir, a pesquisar juntos, a construir e/ou produzir o conhecimento científico, que deixa de ser considerado algo sagrado e inviolável, sendo sujeito a críticas e mudanças (PINHEIRO et al., 2007). Logo, é fundamental repensar também a formação de professores de ciências e biologia e a inclusão de CTS nos currículos das licenciaturas.
Somente desta maneira será possível encarar o papel do professor não apenas como estando relacionado à revelação da realidade dos educandos, mas sim em ajudá-los a desvendar a realidade por si só (SANTOS, 2008). Na educação CTS, o professor deve ser o ator que possui a função mediadora no processo de exercício crítico de cidadania (ABREU et al., 2013; FREITAS; GHEDIN, 2015) e na tomada de decisão de processos que envolvam a CT em temáticas ambientais.
4) Contextualização e Interdisciplinaridade
Estes dois conceitos já conhecidos no contexto escolar também oferecem aproximações importantes ao abordar temáticas ambientais e educação CTS e são discutidos
nos trabalhos de Auler (2007), Ricardo (2007) e Santos (2007). Nos PCN do ensino médio, a interdisciplinaridade e a contextualização são dimensões marcantes (BRASIL, 2000). É recomendado por este documento que as disciplinas científicas utilizem uma abordagem contextualizada, a partir da própria vivência dos alunos. De acordo com Ricardo (2007), a contextualização se constrói em uma etapa posterior a um processo de problematização da realidade vivida pelos alunos e da elaboração de modelos e teorizações apoiadas nos saberes científicos e tecnológicos. Para Auler (2007), a interdisciplinaridade, dentro de uma perspectiva CTS, envolve o rompimento de barreiras entre as áreas do conhecimento.
Santos (2007), por outro lado, aponta que o ensino de ciências, por muitas vezes, vem sendo trabalhado de forma descontextualizada da sociedade e de maneira dogmática, marcado pela supervalorização da ciência. Além disso, ele identifica que a contextualização tem se tornado sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, no sentido de descrever, nominalmente, o fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem é desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões sociais nas quais os fenômenos estão inseridos. Portanto, é fundamental de que, no caso de temas ambientais, estes sejam tratados levando-se em consideração aspectos sociais de contextos culturais e sociais específicos.
5) Natureza da Ciência
Muitas vezes a ciência ensinada nas escolas se alia a outros discursos difundidos na sociedade em que ela é retratada como não tendo conflitos, interesses econômicos ou disputada de poder, sendo, portanto neutra, desinteressada e dotada de autonomia (TEIXEIRA 2003; ABREU et al., 2013; CHRISPINO et al., 2013; FREITAS; GHEDIN, 2015; FARIAS; FREITAS, 2015). Esta visão idealizada da Ciência difundida na educação retira a responsabilidade das atividades científicas e tecnológicas sobre os impactos ambientais, uma vez que ela deixa de ser vista como sendo realizada por seres humanos diante do contexto histórico, político, econômico e social (FARIAS; FREITAS, 2015).
A perspectiva salvacionista da CT que se refere “à crença de que todos os problemas sociais podem ser resolvidos pelo desenvolvimento científico e tecnológico, ou seja, para sanar os problemas da sociedade, basta investir em mais ciência e mais tecnologia” (LIMA JUNIOR et al., 2014 p. 177) também se reflete nos temas ambientais onde a ciência é posta como a solução para os problemas de degradação (FARIAS; FREITAS, 2015). Ao expandir o olhar sobre a natureza da ciência é possível desconstruir o mito de que diante dos problemas ambientais, não é o uso da CT que reverterá a crise ambiental contemporânea.
A abordagem CTS ao reconhecer a ciência como um fazer humano, abre espaço para a participação do cidadão e de outros saberes, além da supremacia científica e tecnológica (TEIXEIRA, 2003). Ao valorizar o conhecimento prévio de outras vozes num contexto de temas ambientais, é possível oferecer contribuições relevantes, propiciando o reconhecimento e o respeito pela diversidade cultural e de outras formas de relação entre o ser humano e a natureza. Ao consideramos o enfoque CTS como uma perspectiva ampliada, é possível estimular uma cultura de participação (AULER; BAZZO, 2001), favorecendo a tomada de decisão e o envolvimento ativo da sociedade nas políticas científicas e tecnológicas auxiliando o desvelar da realidade (BINATTO et al., 2015). Além disso, pode-se utilizar toda essa sociobiodiversidade como forma de compreender melhor os aspectos ambientais, empoderar a comunidade local e auxiliar nas tomadas de decisões sobre CT.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O pressente trabalho teve como objetivo um mapeamento dos aportes teóricos presentes em artigos da área de Educação em Ciências que se situam na interface entre o enfoque CTS/A e as temáticas ambientais. A partir de seus resultados foi possível identificar artigos que exploram diferentes enfoques, a saber: implementação de propostas CTS/A, materiais didáticos desenvolvidos dentro da perspectiva CTS/A, percepções sobre a abordagem CTS/A e revisões de literatura envolvendo CTS/A.
A análise dos artigos do tipo revisões de literatura e/ou de estado da arte, especificamente no Ensino de Ciências e/ou Biologia, revelou a sustentação em diversos aportes teóricos os quais auxiliam na compreensão da relação entre o potencial das temáticas ambientais e a educação CTS/A. Percebe-se, então, que essa relação se dá por meio da interpretação do papel da ciência na resolução dos problemas ambientais, da valorização da diversidade cultural, dos conceitos de contextualização e interdisciplinaridade, de análises críticas sobre o modelo capitalista e da participação social dentro de uma formação para a cidadania. Entendemos, finalmente, que a ampliação do escopo dos periódicos analisados poderá contribuir para a corroboração e aprofundamento desses resultados aqui apresentados. REFERÊNCIAS
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