CLAUDIA SARTORI ZACLIS
Comportamentos éticos/ morais: em foco a produção de
artigos da Análise do Comportamento compreendida entre
os anos de 2002 a 2015.
Educação: Psicologia da Educação
PUC – SP
CLAUDIA SARTORI ZACLIS
Comportamentos éticos/ morais: em foco a produção de
artigos da Análise do Comportamento compreendida entre
os anos de 2002 a 2015.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, sob orientação da Profa. Dra. Melania Moroz, PUC-SP.
Trabalho financiado pela CAPES
2016
Dedico este trabalho ao meu
querido filho Theo e aos meus alunos
na esperança de que carreguem
consigo o compromisso ético para a
transformação da sociedade.
AGRADECIMENTO
A realização desta dissertação de mestrado foi possível graças ao apoio e incentivo de muitas pessoas queridas, as quais sou muito grata.
Agradeço aos meus pais, Cecília e Idenor, pelo amor e carinho; pela educação proporcionada; pelos modelos apresentados; pelos valores ensinados, sempre enfatizando a importância do conhecimento e aprendizado, colocando o estudo como algo fundamental para o meu desenvolvimento.
Ao meu marido Fabio, por todo o amor, incentivo e compreensão durante o período de realização do mestrado. Cooperando comigo inclusive com discussões e reflexões. Disposto a cuidar de nosso pequeno Theo, permitindo-me mais tempo para dissertar.
Ao meu filho Theo que, com sua chegada durante o período do mestrado, adiou minha conclusão, entretanto, proporcionou-me a possibilidade de enxergar o tema do estudo com outros olhos, com mais certeza sobre minha escolha e preocupação com as questões éticas/ morais.
À professora Melania Moroz, pela sua dedicação em orientar, com total apoio, confiança e disponibilidade; pelo aprendizado, através de suas opiniões e críticas.
Aos professores do programa, em especial, ao professor Sérgio Luna, pelo seu comprometimento com o aprendizado de seus alunos, pelo carinho com que trabalha e por todas as orientações e ensinamentos, valiosos para minha formação.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pela concessão da bolsa de estudo durante todo o período de realização deste mestrado.
À Mônica Gianfaldoni e à Natalia Mesquita (pessoas que admiro), por terem aceitado meu convite para participarem de minha banca de qualificação, trazendo
muitas sugestões e críticas, importantes para a condução e concretização do presente estudo.
À Regina Tocci pelo incentivo e apoio para o início do mestrado, sempre acreditando em meu trabalho. Ensinando-me e propiciando condições para que pudesse entrar em contato com o ensino de questões éticas/ morais no dia-a-dia escolar.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1. Esquema representativo sobre as classes comportamentais:
polidez, obediência e imitação; valor, respeito e dever...12
Figura 2. Esquema representativo da relação entre Obediência e Respeito...17
Figura 3. Etapas do procedimento de coleta, seleção e análise...29
Figura 4. Processo de levantamento e seleção dos artigos com as palavras chave: Ética e Moral...34
Figura 5. Comparação da porcentagem de artigos encontrados e selecionados, com a palavra Ética e Moral no título...35
Figura 6. Ano de publicação ...37
Figura 7. Área de Publicação...37
Figura 8. Tipo de pesquisa...41
Figura 9. Instrumento utilizado...41
Figura 10. Ano de publicação (AC)...50
Figura 11. Tipo de pesquisa (AC)...52
Figura 12. Instrumento utilizado (AC)...52
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Palavras-chave...26
Tabela 2. Exemplo da forma de catalogação dos artigos selecionados...31
Tabela 3. Número de artigos encontrados e selecionados, de acordo com a palavra chave, no resumo...36
Tabela 4. Temas ...38
Tabela 5. Abordagem e/ou Referencial teórico...40
Tabela 6. Participantes...42
Tabela 7 Objetivo e agente de intervenção...43
Tabela 8. Artigos com a temática Empatia, Polidez, Respeito e Cooperação...44
Tabela 9. Artigos escritos em Análise do Comportamento (AC)...46
Tabela 10. Artigos selecionados em Análise do Comportamento (AC)...48
Tabela 11. Autores, número de artigos escritos e filiação (AC)...49
Tabela 12. Temas (AC)...51
Tabela 13. Participantes (AC)...53
RESUMO
O objetivo do estudo foi analisar a produção nacional e a produção com base na Análise do Comportamento, sob a forma de artigo publicado em periódicos disponíveis online, entre os anos de 2002 e 2015, sobre o comportamento ético/ moral. Observou-se também, os trabalhos com as seguintes classes comportamentais: polidez, respeito, empatia e cooperação. O processo de busca e seleção dos artigos, nas bases de dados BVSPsi, PePsic e SciELO, ocorreu em quatro etapas: 1) Levantamento inicial; 2) Seleção dos artigos; 3) Categorização dos artigos; 4) Identificação e categorização dos artigos escritos em Análise do Comportamento. Inicialmente foram apresentados os resultados gerais, considerando-se todas as abordagens, e posteriormente os resultados dos artigos em Análise do Comportamento. Foram selecionados na busca geral 87 artigos: a área de conhecimento prevalente das publicações foi a Psicologia, a abordagem teórica mais citada o Cognitivismo, o tipo de pesquisa predominante foi a Conceitual Teórica. Houve pelos menos um trabalho para cada tema (polidez, respeito, cooperação e empatia). Quanto aos artigos em Análise do Comportamento, foram encontrados 19 artigos, sendo que a maioria abordou o tema como Ética (e não como Moral). O tipo de pesquisa prevalente foi a Conceitual Teórica, sendo identificados trabalhos abordando os comportamentos de polidez, respeito e empatia, mas não houve trabalho com o tema cooperação. Evidencia-se, pois, que a temática ética deveria ser alvo de mais estudos por parte dos analistas do comportamento. Sugere-se que estudos futuros não sejam apenas conceituais ou descritivos, mas proponham também intervenções, a fim de trazerem novas compreensões, descobertas e, acima de tudo, mudanças na atuação frente às questões sociais que envolvam os comportamentos éticos/ morais.
ABSTRACT
The purpose of this study was to discuss the national production and the Behavior Analysis production, in the form of articles published in journals available online from 2002 to 2015, about ethical/moral behavior. We also observed studies with the following behavioral classes: politeness, respect, empathy and cooperation. The search and selection process involving articles in BVSPsi, PePsic and SciELO databases occurred in four stages: 1) Initial survey; 2) Article selection; 3) Article categorization; 4) Identification and categorization of articles written about Behavior Analysis. Initially we presented general results considering all approaches and later the results of the articles about Behavior Analysis. In our general survey, we selected 87 articles: the prevailing area of knowledge of publications was Psychology, the theoretical approach with most mentions was Cognitivism, the prevailing research type was Theoretical Conceptual approach. There was at least one article for each theme (politeness, respect, cooperation and empathy). In regard to Behavior Analysis, we found 19 articles, and most of them addressed the theme as Ethics (rather than Moral). The prevailing research type was Theoretical Conceptual approach, and we identified papers addressing behaviors of politeness, respect and empathy, but the cooperation theme was not addressed. It is evident, therefore, that the ethical theme should be subjected to more studies on the part of behavior analysts. We suggest that future studies should not be only be conceptual or descriptive, but also propose interventions with a view to bringing new understanding, discoveries and mainly changes in our activity in relation to social matters involving ethical/moral behaviors.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...01
Educação e Análise do Comportamento...02
Comportamento ético/moral e Educação...05
- Polidez...10 - Respeito...14 - Cooperação...19 - Empatia...21 MÉTODO...27 RESULTADOS...34 DISCUSSÃO...57 REFERÊNCIAS...66 ANEXOS...72
1
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho tem como tema o comportamento moral/ ético sob a perspectiva da Análise do Comportamento. Ultimamente o termo ética invadiu o senso comum e tem sido usado indiscriminadamente, principalmente em duas principais situações: para fundamentar decisões importantes da vida das pessoas e para o julgamento do comportamento do outro. Entretanto, teoricamente o termo é bastante complexo e traz uma série de reflexões e colocações distintas do senso comum. Além disso, acrescenta-se o interesse na compreensão do desenvolvimento (ensino e aprendizagem) desse comportamento, a luz da Análise do Comportamento.
Assim, questiona-se: o que tem sido alvo de reflexão, por pesquisadores que se fundamentam na Análise do Comportamento, sobre o comportamento ético/ moral? Pretende-se, no presente trabalho, observar a produção do referido tema, as características do que foi realizado, com o intuito de sistematizar o já produzido e sugerir frentes para futuras pesquisas sobre o tema.
Na introdução deste trabalho abordam-se questões pertinentes à educação, Análise do Comportamento e comportamentos éticos/ morais, focando-se em quatro classes comportamentais: polidez, respeito, empatia e cooperação.
Em seguida, explicitam-se decisões metodológicas para selecionar, revisar e analisar a produção científica produzida, sob a forma de artigos, em geral e pela Análise do Comportamento, nos últimos quatorze anos.
Os resultados são apresentados focalizando-se a produção em geral e a produção com base na Análise do Comportamento. Finalmente, é discutido, entre outros aspectos, a importância de estudos futuros que não sejam apenas conceituais ou descritivos, mas proponham também intervenções, a fim de trazerem novas compreensões e mudanças de atuação frente às questões sociais que envolvam os comportamentos éticos/ morais.
2 Educação e Análise do Comportamento
As questões educacionais têm sido objeto de estudos visando à sua compreensão e possibilidade de mudanças em direção ao seu aperfeiçoamento. Skinner (1968/ 1972) destaca que a Análise do Comportamento produz conhecimento sólido acerca do comportamento1, o que possibilita sua aplicação aos contextos em que o ser humano está inserido, sendo o educacional, um deles. Dessa forma, através dos pressupostos da Análise do Comportamento é possível compreender fenômenos relacionados à educação.
A educação é vista como algo importante na vida da pessoa. Nas palavras de Skinner: “a educação é, talvez, o mais importante ramo da tecnologia científica. Afeta profundamente a vida de todos nós.” (Skinner, 1968/ 1972, p. 18), uma vez que se considera como o estabelecimento de comportamentos que poderão ser vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum momento futuro (Skinner, 1968/ 1972).
Quando se pensa em educação, dois verbos importantes para a compreensão do fenômeno são: ensinar e aprender. Para se compreender esses comportamentos é preciso entender o processo ensino-aprendizagem, que se trata de uma relação. Segundo a Análise do Comportamento, o termo “processo de ensino” refere-se ao processo de planejar e de dispor contingências para produzir modificações de comportamento no aprendiz. Skinner (1968/ 1972) afirma que “o ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem” (p.62). Dessa forma, ensinar pode ser definido pela produção de mudanças no repertório desse aprendiz, ou dito de outra forma, “ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda (Skinner,1968/ 1972, p.108). O processo de aprendizagem é compreendido como mudanças de comportamento do aprendiz2. Se tais mudanças forem produzidas através do
1
O termo comportamento refere-se à interação que organismos (animais e o próprio homem) estabelecem com o ambiente. Há dois principais tipos de comportamentos, os chamados comportamentos respondentes (ou reflexos) e comportamentos operantes.
2
Skinner (1972/1968) enfatiza que as pessoas aprendem sem serem ensinadas em seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais que aceleram a
3 processo de ensino, possibilita-se que esse aprendiz passe de uma situação na qual era incapaz de resolver uma situação-problema, para uma situação na qual minimiza ou elimina a situação-problema. Isso possibilitará a maior probabilidade de se comportar da mesma maneira quando se deparar novamente com situações semelhantes. (Botomé, MitsueKubo & Kienen, 2013).
Um dos papéis fundamentais do professor, então, é ser o agente da criação de condições que facilitem e garantam aprendizagem de seu aluno, visto que sua função primordial é ensinar. Ensinar é um processo comportamental complexo, que não se refere a um único comportamento, exige planejamento e tomada de decisões. Trata-se de um termo amplo que designa diversos comportamentos, emitidos pelo professor e que produz efeitos nos comportamentos do aluno. Os efeitos das ações do professor sobre o comportamento do aprendiz pode ser definido como o aspecto mais crítico no processo chamado ensinar; este efeito deve ser então a aprendizagem do aluno (mudanças no repertório do aprendiz). Skinner diz que “o aluno é “ensinado” no sentido de que é induzido a se engajar em novas formas de comportamentos e em formas específicas, em situações específicas” (Skinner, 1968/ 1972, p. 31).
Compreende-se então a relação ensino-aprendizagem como um processo no qual, ambos os protagonistas, professor e aluno, devam ser sujeitos ativos. Nesta perspectiva, o aluno não é alguém passivo no processo. Em outras palavras, é esperado que o aluno realize as atividades propostas pelo professor e, para isso, tal atividade deve ser planejada de modo que favoreça a participação e empenho do aluno. Além desse aspecto, outros devem ser levados em consideração pelo professor para o planejamento do ensino. O primeiro passo é identificar e descrever com clareza e precisão o que será ensinado. Em termos comportamentais, significa especificar os comportamentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os critérios que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. (Henklain & Carmo, 2013).
aprendizagem, facilitando o aparecimento de comportamentos que, de outra forma, seriam adquiridos vagarosamente ou mesmo poderiam nunca ocorrer.
4 No estabelecimento dos objetivos finais, que o professor deseja que seu aluno atinja, é fundamental que se identifiquem quais são os comportamentos básicos, ou pré-requisitos para que se chegue nesse objetivo, de forma que o ensino seja planejado passo a passo, ordenado em uma sequência do mais simples ao mais complexo, de forma gradual. Começar ensinando algo muito difícil, que esteja muito distante do repertório de seu aluno, ao invés de motivá-lo, desafiá-motivá-lo, fará com que ele vivencie uma experiência aversiva, por errar, ou não compreender o que está sendo ensinado, fazendo com que ele apresente padrões de fuga e esquiva da situação, ou não se apresente mais como um sujeito ativo (desemparo aprendido). (Cortegoso & Coser, 2013)
A vivência da experiência aversiva em educação não está apenas no ensino de algo distante ao repertório do aluno, e do erro gerado. Historicamente os castigos corporais sempre desempenharam um papel importante na educação. Hoje em dia ainda se observa as mesmas formas de punição de antes. Skinner (1968/ 1972) salienta algumas, tais como: utilização de sarcasmos, críticas, encarceramento (ficar depois da aula), “cópias” ou tarefas extras, perda de privilégios, trabalhos forçados, ostracismo, entre outras. As consequências dessas práticas são desastrosas, visto que o estudante, em muitas situações trabalha para escapar da estimulação aversiva. Há formas sutis de fuga, como, por exemplo, desatenção ou inquietação. Além de repostas de fuga e esquiva, o controle aversivo poderá levar a respostas de contra controle3. Todos esses processos geram subprodutos emocionais, tais como: medo e ansiedade (características da fuga e esquiva); raiva (característica do contra controle); ressentimento (Skinner, 1968/1972).
Outro fator a ser considerado pelo professor é o conhecimento de seu aluno, é imprescindível conhecer seu repertório acadêmico e social (o que ele já sabe fazer), coisas de que o aluno goste e pelas quais se interesse (para poder usar como reforçador no planejamento), e quais seriam as questões-problema que este aluno deveria conseguir resolver (contexto social). Idealmente o trabalho do professor deveria ser dirigido pelas necessidades de
3
Resposta comum decorrente de um processo de punição que visa esquiva da estimulação aversiva ou ataque ao agente punidor (Teixeira & De Souza, 2006).
5 cada aluno e não por necessidades médias da maioria dos alunos de uma determinada faixa etária.
Comportamento ético/ moral e Educação
A ética e a moral são produtos do homem na sua vida em sociedade, visto que emergem a partir do momento em que o homem necessita de outros homens para construir a sua vida e sua sobrevivência (Gianfaldoni, 2005). Quanto à ética e moral, Skinner não faz distinção entre ambas, pois afirma que “(...) um julgamento [é] moral ou ético no sentido de que mores e ethos se referem a costumes e práticas do grupo” .
O sistema ético skinneriano é baseado em uma ciência do comportamento e, como tanto, apresenta algumas peculiaridades, diferindo de concepções tradicionais.
Mesmo referindo a possibilidade de classificação de um comportamento em ético ou antiético, não é possível afirmar que exista um comportamento ou valor que seja intrinsicamente ético. Pessoas em um grupo social reforçam umas às outras e padrões de moralidade individuais e sociais surgem deste intercâmbio (Skinner, 1971).
É comum os “valores” estarem muitas vezes fora de discussões científicas, por parecer referirem-se à individualidade de cada pessoa, não sendo possível o estabelecimento de critérios de análise semelhantes aos realizados com os chamados “fatos”. Apesar disso, Skinner os traz à discussão cientifica. Para o autor, apesar do reconhecimento de que “o fato” é diferente do modo com as pessoas se sentem (“valor”)4
, ambos são passíveis de análise (Gianfaldoni, 2005).
Quando afirmamos que um juízo de valor é uma questão não de facto, mas do que a pessoa sente em relação aos factos, estamos simplesmente a estabelecer uma distinção entre um objeto e o seu efeito de reforço. A física e a biologia estudam as coisas por si mesmas, geralmente sem se reportar ao seu valor; porém, os efeitos de reforço das coisas constituem o campo da ciência do comportamento, a qual, na medida em que se interessa pelo reforço operante, é uma ciência de valores (Skinner, 1971/2000, p.87).
4
Dizendo de outra forma, um fato é diferente do que se sente a respeito dele, mas o que se sente (sentimento), também é um “fato”, dado que é passível de análise e sujeito às mesmas leis comportamentais.
6 Abib (2001) apresenta a definição de valor a partir de duas características: os efeitos das consequências sobre o comportamento que as produziu (fortalecimento ou enfraquecimento do comportamento) e acrescenta os sentimentos, que se polarizam como positivos e negativos e, acompanham esse efeito.
Dittrich (2008) afirma que diferentemente da filosofia moral tradicional, para o behaviorismo radical os “valores” não estão na mente das pessoas, mas são consequências do comportamento, podendo ser chamados de “bons” ou ruins”5
. Questões de valor são sempre questões sobre o comportamento humano6 (Skinner, 1971/2000). Muitos reforçadores podem adquirir controle sobre o comportamento de diferentes indivíduos; assim, mesmo havendo a possibilidade de precisão dos cursos de acontecimentos7, a avaliação de quais consequências são desejáveis sempre estará aberta para discussão. Mas, como diz Skinner, não há nada além da história do indivíduo que permita “justificar” os valores defendidos por ele. Não se escolhe aquilo que reforça o comportamento; os valores são produto de uma história de exposição a contingências filogenéticas de sobrevivência e de contingências ontogenéticas de reforço, assim a justificativa para a adoção de determinado valor é sempre definida na historia comportamental do indivíduo (Dittrich, 2008).
Segundo Skinner, há três importantes tipos de valores: 1) valores individuais (eventos ou resultados que são diretamente reforçadores para o indivíduo que se comporta; por exemplo, comida); 2) valores sociais (eventos ou resultados que são reforçadores para o grupo; aqui o reforço é mediado por alguém/ agência, por exemplo, o comportamento de seguir regras de trânsito);
5 Classificar os valores como “bons” ou “ruins” são formas sociais aprendidas verbalmente para
classificar os eventos de acordo com seu efeito reforçador. Posteriormente, estas palavras tornam-se em si reforçadores generalizados positivo ou negativo e são utilizadas no controle do comportamento ético. Observa-se que sempre que se considera algo como bom ou como bem, a análise recaí sobre as contingências de reforçamento positivas, da mesma forma, é possível a atribuição do conceito de mau e ruim, entretanto nesta condição, operam-se contingências coercitivas; assim, na atribuição de um valor, tem-se a presença tanto de contingências reforçadoras quanto coercitivas.
6
A atribuição de um valor é essencialmente relacional. Dizemos que algo é bom ou mau (juízo atribuído por alguém à algo), ou bom em algumas circunstâncias e ruim em outras (Gianfaldoni, 2005)
7
7 3) valores culturais (eventos ou resultados que refletem contribuições para a sobrevivência da cultura, por exemplo, a preservação da natureza; referem-se aos bens dos outros no/ do futuro).
Para compreender o sistema ético skinneriano é preciso compreender o modelo de seleção por consequências8 (Dittrich & Abib, 2004)9.
Skinner (1971/ 2000) denomina de bens éticos, as consequências (efeitos) dos comportamentos denominados éticos e descreve três tipos de bens: 1) bens pessoais: reforçadores positivos para o comportamento da própria pessoa10; 2) bens dos outros: aqueles que resultam em reforçamento positivo para o comportamento de outras pessoas, diferentes do indivíduo que os produziu; ou quando o sujeito remove reforçadores negativos em relação ao comportamento de outros. Este bem emerge apenas no interior de contingências sociais de reforço, sob determinadas condições. Por exemplo: quando um grupo social controla o comportamento de outros membros deliberadamente; o comportamento dos membros controlados gera consequências reforçadoras para os controladores (Dittrich, 2004). É neste nível que podemos observar a origem dos valores sociais. 3) bens da cultura: qualquer consequência de práticas culturais que contribuem para a sua sobrevivência. A seleção no nível cultural não controla diretamente o comportamento dos indivíduos, dado que o bem da cultura (isto é, sua sobrevivência) não os reforça diretamente; assim, os eventos que indicam possibilidade de aumento nas chances de sobrevivência de uma cultura são reforçadores condicionados atuantes no nível ontogenético (Dittrich, 2004)
8
Tal modelo afirma que o comportamento humano é produto da conjunção de variáveis atuantes em três níveis de seleção: filogenético (evolução das espécies: nível em que são selecionados comportamentos que produzem consequências com valor de sobrevivência para a espécie); ontogenético (evolução de indivíduos de uma espécie durante seu tempo de vida: seleção de operantes que potencializam a probabilidade de produzir consequências reforçadoras) e cultural (evolução da cultura: seleção de práticas que produzem valor de sobrevivência para as culturas).
9
Apesar de haver relação, Dittrich e Abib (2004) afirmam que não há simetria entre o sistema ético skinneriano e os três níveis que compõem o modelo de seleção por consequência, dado que: 1) bens pessoais incluem também reforçadores secundários; 2) bens dos outros são produzidos apenas sob circunstâncias especiais de seleção do comportamento operante no segundo nível – “Nas culturas humanas, a produção de bens para outros surge quase sempre como um pré-requisito para a obtenção de bens pessoais” (p.428).
10 “Reforçadores, condicionados ou não, são bens pessoais, no sentido de que reforçam o
8
Bens pessoais e bens dos outros podem ser descritos por sentenças
descritivas, as quais descrevem contingências atuais de reforço; diferentemente dos bens da cultura, que são analisados como prescritivos11 12
(Dittrich, 2004). Promover o bem pessoal e dos outros significa promover reforços (para si e para os outros respectivamente), já promover o bem da cultura não equivale a reforçá-la13.
No sistema skinneriano, o comportamento ético humano define-se por sua relação com a produção destes três tipos de bens, que não são excludentes, mas que podem ser produzidos por uma mesma pessoa simultaneamente (Dittrich & Abib, 2004). De forma coerente ao modelo de seleção por consequência, no sistema ético skinneriano, contingências dos diversos níveis podem convergir ou divergir14 para o fortalecimento de um mesmo operante. Sendo assim, o que é “bom” em um nível seletivo, pode ser “ruim” em outro (Dittrich, 2004).
Ao discutir o planejamento da cultura, Skinner afirma que os reforçadores que as culturas utilizam para induzir seus membros a trabalharem pela sobrevivência desse bem estão geralmente em conflito com os reforçadores pessoais (Skinner, 1971/ 2000). Aqui, segundo Castro (2007), está o principal problema da ética: o conflito entre consequências imediatas e consequências futuras.
Ao falar sobre os problemas futuros de uma cultura, Skinner (1948/ 1972) desafia o planejamento de um sistema educacional que leve em consideração os possíveis problemas; afirma ser importante a previsão de quais serão os comportamentos ou cadeias comportamentais complexas que poderão contribuir para sua superação e que se utilize da tecnologia do ensino para educar de modo efetivo.
11
Este aspecto pode ser chamado também de normativo, no sentido de recomendar a ação de certos valores.
12
Skinner não menciona uma divisão, em sua teoria, entre aspectos descritivos e aspectos prescritivos. Filosoficamente eis a distinção entre “fatos” e “valores” - o "como é" e o "como deve ser" (Castro, 2007).
13 “Culturas e práticas culturais não estão sujeitas a reforço, posto que elas mesmas são
sistemas constituídos por contingências de reforço – e, enquanto tais, respondem a contingências de sobrevivência” (Dittrich, 2004).
14
Divergir no fortalecimento de um operante equivale a dizer fortalecer comportamentos incompatíveis.
9 Atualmente muitos são os problemas e as queixas advindas da sociedade. Afirma-se que muitas pessoas agem avaliando apenas o seu bem estar, que se comportam exclusivamente com a preocupação das consequências para si mesmas, sem analisar como seus atos poderiam afetar outras pessoas ou mesmo a própria cultura.
Alguns dos comportamentos queixosos comum entre os observados são: pessoas que sentam em assentos ou ocupam vagas que estariam reservadas para idosos/ gestantes ou deficientes físicos; pessoas que desrespeitam regras de trânsito para benefício próprio – chegar antes, passar na frente, etc; pessoas que furam filas; que não sinalizam quando são cobradas a menos por um serviço, ou quando recebem troco a mais; que não se identificam ou param quando batem em um carro; que não ajudam uma pessoa em apuros; que não cumprimentam outras pessoas, ao com elas se depararem; pessoas que ouvem som alto (de música, jogos ou vídeos) não se importando se há outras pessoas próximas que não gostem ou não queiram compartilhar do som; pessoas que se apropriam de bens que não os pertence; que não respeitam pessoas ou ideias diferentes; que não colaboram para o bem comum; entre outros. Todos esses exemplos demonstram uma baixa sensibilidade ao outro e isso, sem dúvida afeta as relações interpessoais. Além desses exemplos, é possível pensar em outros que podem afetar a cultura em longo prazo, tais como a falta de cuidado com os recursos naturais passíveis de extinção: uso indiscriminado de água, energia, petróleo, plantas, árvores, animais, etc.
Gianfaldoni (2005) defende que a educação, com a visão do otimismo critico, tem condição de agir para a construção, manutenção, transformação de práticas que incrementam o bem da cultura.
Educar para relatar sentimentos, para sentir de forma cada vez mais refinada, para que estados corporais agradáveis estejam relacionados com o bem para si (este quase intrínseco),dos outros e da cultura poderá ser tarefa essencial para que o valor primário de Skinner se concretize. (Gianfaldoni, 2005, p.91)
Apesar do fato de muitos professores apontarem a família como a instituição responsável pelo alicerce dos valores morais, eles reconhecem a escola como um espaço complementar e compreendem a importância das
10 relações e interações positivas na construção dos valores sociais e morais (Toigo & Trevisol, 2009).
É importante que os analistas do comportamento estejam aptos a analisar as razões pelas quais as pessoas agem de determinado modo e possam promover o progresso, ou melhorar as condições de vida do homem, ou construir uma boa vida, entre outros (Gianfaldoni, 2005). Ao fazê-lo, estarão prescrevendo certos comportamentos em função de suas possíveis consequências.
A prescrição ética se deu de modo bastante direto na história da filosofia; tradicionalmente os filósofos recomendavam certo conjunto de “virtudes” – a justiça, o comedimento, a fé, a coragem, etc. – e as “justificavam” afirmando que seriam as virtudes do “homem virtuoso”. Alguns autores foram além, especificando os comportamentos que caracterizariam as chamadas “virtudes” e justificando a recomendação de tais comportamentos por suas possíveis consequências, para além de uma mera predileção pessoal do filósofo. Dittrich (2010), ao analisar a ética contemporânea, afirma parecer haver uma tendência em minimizar a prescrição direta de virtudes ou comportamentos em favor da prescrição de procedimentos que possam auxiliar a tomada de decisões éticas.
Dittrich e Abib (2004) afirmam que se o sistema ético do behaviorismo radical apresenta sentenças prescritivas, isso significa que uma tecnologia do comportamento guiada por esta filosofia possui certos objetivos éticos. Tal objetivo equivaleria a dizer que a tecnologia do comportamento só será eticamente boa se os comportamentos que produz (ou suprime) contribuírem para a sobrevivência da cultura (valor primário) à qual pertence o indivíduo que se comporta.
Existem diversos valores secundários15, que subordinados, permitem à sobrevivência da cultura. Procurando certificar-se de que o valor ético fundamental seja promovido através dos valores secundários defendidos pelas comunidades, o presente trabalho selecionou algumas classes16 de
15
Valores que provavelmente contribuem para a sobrevivência das culturas: felicidade, saúde, seguranças, produtividade, cooperação, etc. (Dittrich & Abib, 2004)
16
É possível verificar que mesmo respostas diferentes em sua forma (topografia), podem apresentar a mesma função; a essa situação diz-se que tais respostas pertencem à mesma
11 comportamentos considerados éticos/ morais para serem explorados e aprofundados teoricamente: são eles: Polidez, Respeito, Cooperação e Empatia.
POLIDEZ
Para o senso comum, polidez é sinônimo de boas maneiras, cortesia, urbanidade, civilidade, ter um comportamento adequado, ou apropriado. A noção de polidez varia conforme a comunidade ou a cultura em que se está analisando, por isso é possível dizer que ela é estabelecida socialmente, com normas e valores específicos. (Sathler, 2011)
É possível citar alguns exemplos de respostas consideradas da classe polidez: usar linguagem apropriada (não falar palavrão); cumprimentar as pessoas ao encontrá-las de acordo com o contexto – dizer: “boa noite, “bom dia”, “olá”, “oi”; despedirse – dizer: “até logo”, “tchau”, “adeus”, etc.; ser gentil -dizer: “por favor,”, “com licença”, “obrigado(a)”, etc.; adotar algumas convenções sociais/ culturais, tais como: não colocar o dedo no nariz ou coçar os cabelos diante da comida; não arrotar em público; colocar a mão no rosto ao espirrar, etc.; aguardar sua vez para falar; fazer e aceitar elogios; chamar o outro pelo nome.
A polidez tem sido abordada a partir de múltiplas perspectivas; em diversos trabalhos (Gomide & Col., 2010; Gomide & Col., 2012; de La Taille, 2000; Sathler, 2011; Talwar, Murphy & Lee, 2007). Os autores enfatizam a importância da polidez para o bom desenvolvimento das relações sociais.
De acordo com Gomide e col. (2010), a polidez seria a porta de entrada para os comportamentos morais; La Taille (2000) considera a polidez um fenômeno universal que se apresenta de forma variada, de acordo com a cultura em que se está. Para o autor, na convivência é que se criam formas de polidez. Dito em outras palavras, é a classe de comportamento que inicialmente é ensinada às pessoas que convivem em sociedade.
classe, e então compõem uma classe de respostas. Por exemplo, a classe de comportamento “fechar uma porta”; pode ser formada por várias respostas, de topografias diferentes, que produzam o resultado “porta fechada”, é possível fechar a porta com a mão esquerda, com a mão direita, com as duas mãos, com os pés, lentamente, rapidamente, etc. Todas estas respostas produzem o resultado “porta fechada”.
12 Sponville (1999) acrescenta que a polidez é anterior à moral; para o autor não há moral no ato de polidez, pois a criança obedece regras. A regra é considerada como desprovida de outros fundamentos, além da convenção social. Desta forma, na polidez o suficiente é que as regras sejam estabelecidas e estejam claras. A polidez pertence ao conjunto de valores e regras os quais possibilitam à criança a entrada no universo moral. O fato de alguém dizer “desculpe”, não necessariamente demonstra que a pessoa importou-se com o ato que teve, mas pode estar simplesmente empregando uma palavra convencional (La Taille, 2001).
Uma criança não pode deduzir (sozinha) o que “deve fazer” a partir do que “faz”; é preciso que seja ensinada. Segundo Kant, “O homem só pode tornar-se homem pela educação”; acrescenta que “ele [homem] é apenas o que a educação faz dele”, e é a disciplina que primeiro “transforma a animalidade em humanidade”. Em acordo essa ideia, Comte-Sponville (1999) afirma que a polidez é anterior ao valor, assim como a obediência ao respeito, e a imitação ao dever.
Figura 2. Esquema representativo sobre as classes comportamentais: polidez, obediência e imitação; valor, respeito e dever.
A partir da colocação do autor, é possível supor que polidez, obediência
e imitação são classes de comportamentos anteriores a valor, respeito e dever17, e que seriam pré-requisitos para o aprendizado destes. Dessa forma, para que a pessoa consiga aprender valores, respeito e dever, é importante que aprenda antes a polidez, classe na qual está se comportando sob controle
17
Embora, para o autor, as três classes (polidez, obediência e imitação) sejam anteriores, respectivamente a valor, respeito e dever, portanto são diferentes, pretende-se a seguir, afirmar que valor engloba o respeito e o dever.
Polidez Obediência Imitação Valor Respeito Dever
13 do outro que a ensina, portanto sendo obediente (sob controle de regras) ou mesmo imitando um modelo. Por isso, a afirmação de que a polidez (“isso não se faz”) é anterior à moral (“isso não se deve fazer”). (Comte-Sponville, 1999)
A criança, ao aprender a se comportar de forma polida, está inicialmente sob controle do outro, do adulto que a ensina, fornecendo um modelo (modelação) e/ou fornecendo a regra; ela precisa aprender a obedecera regra, para posteriormente, aprender a discriminar as situações, a fim de que passe a ficar sob controle não de quem lhe deu a regra, ou da própria regra, mas sim da pessoa com quem ela está interagindo. Por exemplo, quando os pais (ou outro adulto) ensinam para a criança a dizer “bom dia”, eles a reforçam quando ela diz essa frase em determinado contexto (ao ver alguém, cumprimenta, diante de determinada hora do dia). Compreende-se que incialmente a criança cumprimentou a outra pessoa porque o pai ou a mãe lhe disse para fazer isso (seguir a regra), ou porque ela os vê fazendo (modelo) e, assim, ao se comportar dessa forma, estaria “agradando” (obedecendo e/ou imitando) ou esquivando-se de uma punição dos pais, sendo reforçada (no primeiro caso positivamente, recebendo um elogio, por exemplo, e no segundo negativamente, evitando uma bronca ou palmada, por exemplo). Neste exemplo, a criança não estaria sob controle das consequências intrínsecas da interação (contingência) com outro indivíduo a quem ela cumprimentou, mas sim sob controle da regra ou daquele que lhe fornece a regra ou o modelo.
Durante essa interação exemplificada, há a possibilidade do ensino de diversos aspectos, além da regra (descrição da contingência): a discriminação entre o período do dia (manhã, tarde ou noite) e adequação da frase (“bom dia”, “boa tarde”, “boa noite”), a discriminação do tom de voz a ser utilizado, em determinado local (por exemplo, caso encontre alguém em uma biblioteca, é esperado que a criança cumprimente as pessoas com um baixo tom de voz), etc. Os pais vão modelando o comportamento polido dos filhos, esperando que passem a ficar sob controle das contingências e não apenas do cumprimento da regra na presença deles.18
18
Del Prette e Del Prette (2005) aproximam-se do que se chama aqui de polidez quando abordam, entre as classes de habilidades sociais, a “civilidade”. Eles a consideram, entre outras sete habilidades, relevante para a competência social da criança. Acrescentam que a ausência dela pode significar a possibilidade de desenvolvimento de comportamento antissocial.
14 O repertório compreendido da classe polidez não é suficiente para os relacionamentos sociais adultos, porém para as crianças são fundamentais, pois é através deste repertório que o respeito e o reconhecimento têm início. Na atualidade, os jovens consideram a polidez como dispensável, porém estudiosos da moralidade enfatizam que os comportamentos polidos facilitam os relacionamentos humanos, tornando-os mais prazerosos (Dhoquois, 1993). As boas maneiras precedem as boas ações e a elas levam (Comte-Sponville, 1993). E é por isso que tal classe, que promoveria coexistência harmoniosa entre as pessoas, tem a função de preparar a criança para o desenvolvimento de valores morais.
Gomide e col. (2010) afirmam que ensinar a polidez facilitaria as relações humanas, no sentindo de harmonizá-las, e que tal tarefa constitui um desafio para pais e educadores. Acreditam ainda que o aprendizado de comportamentos polidos seja uma forma de inibir comportamentos hostis. Corroborando com a colocação, Lima (2007) diz que a polidez deve se tornar um hábito e acrescenta ser essencial a proposta de incluí-la como tema a ser ensinado nas escolas.
RESPEITO
A palavra “respeito” é um substantivo masculino de origem latina,
respectu. O dicionário de Ética e Filosofia Moral (Canto- Sperber, 2003) cita o
mito evocado por Platão (Protágoras, 320 c – 322 d): depois que Epimeteu distribuiu as aptidões naturais aos animais e Prometeu a habilidade técnica ao homem, Zeus presenteou os homens, a todos igualmente, com respeito e
justiça, sem os quais nenhuma cidade poderia existir. Na sequência, ao
enfatizar o respeito, acrescenta-se parte da teoria kantiana: afirma-se que o respeito consiste na consciência que o ser racional e finito adquire da lei moral; é a consciência do fato a priori, razão pura enquanto razão prática. (Canto- Sperber, 2003).
Kant (1999) afirma que o respeito é produzido unicamente pela razão, e consiste no efeito da lei sobre a sensibilidade. O respeito pela lei revela a
15 dignidade do homem É dessa forma que o homem tem acesso à verdadeira consciência de si, no respeito de si mesmo. A capacidade de respeitar torna-se, ela própria, objeto de maior respeito. Segundo Piaget (1977) “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”.
Ao pesquisar o significado da palavra respeito é possível encontrar muitas definições, olhares e conotações.
Respeito res.pei.to
sm (latrespectu) 1 Ação ou efeito de respeitar ou respeitar-se. 2 Aspecto ou
lado por onde se encara uma questão; consideração, modo de ver, motivo, razão. 3 Apreço, atenção, consideração. 4 Acatamento, deferência. 5 Obediência, submissão. 6 Referência, relação. 7 Medo, temor. 8 Direito, justiça, razão. Antôn (acepção 3): desconsideração. smpl Cumprimentos. A
respeito de, com respeito a: quanto a; relativamente a. Dizer respeito a: ser
relativo à, ter relação com. Sou, com todo o respeito: fórmula de cortesia, a qual serve de fecho a cartas e se põe antes da assinatura. 19
(Michaelis, 201420) Na primeira definição citada já se pode observar algumas particularidades da classe de comportamento chamada respeito, “ação ou efeito”, que aqui será tratado como resposta (ação do indivíduo; unidade de comportamento que afeta e é afetado por estímulos) ou consequência (evento que ocorre após uma resposta e que possui alguma relação de controle sobre a mesma.), de respeitar ou de respeitar-se; assim, o respeito pode ser considerado voltado ao outro (pessoas, objetos, instituições, etc.) ou a si mesmo. Kant faz uma afirmação diferente: “o respeito jamais se dirige senão a pessoas, de maneira nenhuma a coisas” (Canto- Sperber, 2003). Para o filósofo as pessoas são seres finitos, com dignidade (humanidade) e, como tal, somente as pessoas são passíveis de respeito. Canto- Sperber (2003) acrescenta, referenciando Kant que “todo respeito por uma pessoa não é propriamente senão respeito pela lei cujo exemplo essa pessoa nos dá”.
19
O dicionário apresenta oito definições sobre a palavra respeito; no presente trabalho elas serão enfatizas, com exceção da colocação de número dois e seis, por trazerem sentidos diferentes ao valor, tal como compreendido e discutido na sequência.
20
Versão on-line, disponível em:
http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=respeito. Acessado em Novembro de 2014..
16 As definições de número 4 e 5 trazem a ideia de acatamento, deferência, obediência, submissão relacionada ao conceito de respeito. Pesquisando-se o tema, observa-se que poucos são os trabalhos científicos em que abordam o
respeito; é mais comum, ao procurar aspectos do tema, achar trabalhos que se
refiram à obediência.
Mondin (2008), por exemplo, ao falar sobre estilos parentais diz: “Em nome do respeito e da obediência, os pais fazem uso frequente da punição como forma de controle comportamental”, ou seja, não se faz diferença entre respeito e obediência. Talvez aí haja distintos nomes para as mesmas situações; por exemplo, há pessoas que dizem que os indivíduos devem “respeitar as leis e regras” criadas socialmente (Constituições, código de trânsito, regras gramaticas, etc..), e outras dizem que as pessoas devem “obedecer as leis e regras”. Desta maneira, é possível dizer que são termos que designam comportamentos muito próximos, mas não idênticos, assim, abre-se a possibilidade de refletir tais diferenças.
O comportamento de obedecer é considerado como base para o desenvolvimento do comportamento moral e como preventivo aos comportamentos antissociais. Trata-se de um dos primeiro passos na educação de uma criança em sua socialização. Assim, para falar sobre respeito, falar-se-á também em obediência. A obediência está muito próxima da polidez e ela é essencial também para que a pessoa aprenda formas polidas de relacionamento. Assim sendo, surge antes mesmo à moral, não exige reflexão nem sinceridade.
Para que a criança aprenda a respeitar algo, entende-se que antes ela deve aprender a obedecer e, só então, poderá aprender a respeitar. (Figura 2).
17
Figura 2. Esquema representativo da relação entre Obediência e Respeito.
Considerando-se, por exemplo, uma criança que obedece às normas, estando sob controle das autoridades que a rodeiam (pais, professores, irmãos mais velhos, etc.), é possível afirmar que esta criança está no início do aprendizado desse repertório (respeito). Menin (2002) afirma, fazendo menção aos trabalhos de Piaget, que a criança do exemplo, centrada nas autoridades, está ainda na chamada “moral heterônoma”, e traz como explicação para isso o temor à perda de afeto ou ao castigo; trata-se de uma moral em que predomina o respeito unilateral e que Piaget chamou de “coação”. Para a Análise do Comportamento é possível afirmar que não apenas por medo a criança responderá sobre controle do outro (autoridade), mas também porque este outro é a pessoa que prove muitos dos reforçadores até então conhecidos. Quando uma pessoa age promovendo reforços pessoais, podemos dizer que equivaleria a promover o bem pessoal. Reforçadores, condicionados ou não, são bens pessoais, no sentido que reforçam o comportamento daquele que se comporta (Dittrich, 2004). Assim, quando uma criança que obedece a solicitação da mãe para guardar os brinquedos, por exemplo, e diante disso essa mãe sorri (demonstra felicidade) e “parabeniza” a criança verbalmente, podemos dizer que a criança responde promovendo bens pessoais (elogio) e bens para os outros (felicidade da mãe). Nesse caso, a promoção do bem para o outro (felicidade da mãe) é também ao mesmo tempo um bem para si.
McMahon e Forehand (2005) descrevem duas definições de obediência que têm sido utilizadas em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil: "obediência situacional" e "obediência receptiva ou comprometida". A primeira
Obediência
18 é baseada na expectativa da ocorrência de punição ou reforço, enquanto a segunda ocorre em um contexto de disposição geral para cooperar. Assim, "obediência situacional" parece referir-se aos comportamentos mantidos por punição ou reforço positivo/ negativo com uso de reforçadores arbitrários (como o ganho ou a esquiva da perda de presentes ou privilégios); e "obediência receptiva ou comprometida" parece referir-se a comportamentos mantidos pelas consequências sociais intrínsecas ao colaborar mútuo.
As explicações para a emergência das respostas de obediência estariam, de acordo com a Análise do Comportamento, em duas principais hipóteses: a criança obedece às normas porque o comportamento de obedecer foi seguido por consequências reforçadoras positivas21, podendo ser também sociais, tais como, elogio, aprovação, reconhecimento, admiração; ou porque está sob ameaça de punição22 (caso não obedeça perderá algo, ou será colocada de castigo, etc. – definição 7). No primeiro caso, é possível que os reforços sociais produzam sensações e sentimentos de bem estar, tais como responsabilidade, reconhecimento, etc., e, caso isso ocorra, aumentará a probabilidade da criança se comportar assim em situações futuras. No segundo caso, entretanto, espera-se o surgimento de sentimentos e sensações de mal estar, podendo gerar comportamentos opositores e de contra controle.
À medida que o tempo passa, as interações da criança se ampliam e ela passa por aprendizados distintos, é esperado que esse “obedecer” não fique centrado apenas na figura das autoridades, mas também se generalize para outras figuras, objetos, momentos e situações. Ou seja, espera-se que a criança passe a respeitar as pessoas e as situações pela consequência “natural” (intrínseca) de seu ato e não sob controle exclusivo da autoridade que dá regras/ espera algo dela; nessa segunda situação, a pessoa encontra-se ainda sob controle da autoridade, obedecendo. Essa mudança no repertório não ocorre de forma mágica e espontânea, mas só é possível em função das
21
Situação em que há um aumento da frequência de uma resposta devido à apresentação de um estímulo consequente (reforçador).
22
Punição entendida como a relação entre apresentação de consequência(s) a uma resposta seguida da diminuição de sua frequência.
19 contingências em que a criança está exposta, e das possibilidades existentes em seu ambiente para que ocorra esse aprendizado.
Respeitar não significa concordar com tudo que a outra pessoa faz ou diz, não equivale a obedecer necessariamente e exige reflexão. Respeitar pode significar, por exemplo, não excluir ou ofender a pessoa por causa da sua forma de viver ou de suas escolhas; implica também em compreender a legitimidade da condição ou decisões do outro, mesmo que não concorde necessariamente.
O respeito pode vir a existir então por algo (objetos, instituições, normas, etc.) ou alguém (ao outro e/ou a si próprio), por admiração, apreço (por exemplo: por ser mais velho, sábio, saber fazer algo bem feito, etc.) e/ou por reconhecer legitimidade. Nesses exemplos, o respeito ocorre de forma unilateral, sem que necessariamente haja uma reciproca.
Reconhece-se então a existência de contingências não aversivas para a origem do respeito, e talvez aí esteja outra diferença importante entre obediência e respeito. Esse mesmo ponto é abordado no Dicionário de Ética e
Filosofia Moral “[...] Mas, se Zeus tornou o homem capaz de respeitar, o
homem exerce espontaneamente o respeito; o respeito não se obtém nem se dá sob coerção. [...]”.(Canto- Sperber, 2003).
O surgimento das qualidades que são chamadas genericamente de
consideração e respeito pelo outro depende em grande medida da visibilidade
que temos sobre as consequências de nossos atos não apenas para nós, mas para outras pessoas. Nessa medida, a análise de consequências23 pode ser, inclusive, um recurso educativo (Dittrich, 2010).
Para a convivência em sociedade, algumas formas de respeito são esperadas, em maior ou menor grau a depender da cultura: respeito às regras e leis estipuladas socialmente; respeito entre as pessoas, às diferenças de sexo, etnia, valores, opiniões, religiões, origem social; respeito pelos lugares públicos, como ruas e praças; respeito às manifestações culturais, étnicas e religiosas; o respeito à privacidade e aos contratos e acordos firmados, etc.
23
20
COOPERAÇÃO
Recorrendo-se à etimologia da palavra, verifica-se que cooperação origina-se do latim cooperatione, que significa "atuar, juntamente com os outros, para um mesmo fim; contribuir com trabalho, esforços, auxílio"; significa também "colaboração e ação conjunta" (Houaiss & Villar, 2001)
Apesar de a definição citada explicitar que cooperação é sinônimo de colaboração, há trabalhos que afirmam existir uma discussão quanto ao significado dessas palavras (Torres, Alcantara & Irala, 2004). Segundo os autores, há pesquisadores que conceituam a cooperação como algo mais abrangente com distinções hierárquicas de ajuda mútua, ao passo que na colaboração existe um objetivo comum entre as pessoas que trabalham em conjunto sem uma hierarquia.
Cooperação e competição são formas de relacionamento presentes na história evolucionárias das espécies e das culturas humanas. Analisando a história evolutiva humana percebe-se que cooperação Inter indivíduos e intergrupos parece ter aumentado as chances competitivas (Ribeiro, Carvalho & Oliveira, 2004).
Segundo Skinner (1970), quando um único sistema externo aos indivíduos disponibiliza reforçadores que somente serão liberados mediante uma ação combinada, estabelecem-se contingências que geram cooperação. Cooperação é então uma situação social, na qual o reforço para o comportamento de cada indivíduo depende do comportamento de todos (Ribeiro, Carvalho & Oliveira, 2004). Nas relações competitivas é possível verificar uma diferença importante em que os reforçadores são distribuídos de forma desigual e excludente.
Abib (2001) afirma que usualmente o conceito de sobrevivência das culturas acompanha a noção de práticas competitivas entre culturas ou entre pessoas inseridas nas culturas. Acrescenta que Skinner (1978) sugere outras práticas culturais ao afirmar que “[...] outras contingências de sobrevivência são importantes, e o valor da cooperação e do comportamento de apoio pode ser facilmente demonstrado” (p. 197). Assim, Abib (2001) conclui que a questão central é o engajamento em práticas de sobrevivência cultural capazes de competir apenas com práticas que sejam mortais para a cultura. O autor ainda
21 salienta que Skinner faz três referencias24 ao falar de praticas pacifistas que provem a sobrevivência das culturas, tais como: cooperação, apoio, solidariedade, tolerância, compaixão.
A vida em sociedade inclui o ato de cooperar; isso equivale a um comportamento “altruísta”25
que, em curto prazo, beneficia outras pessoas e em longo prazo beneficia o próprio “altruísta” (Baum, 1999). É interessante observar algumas situações em que o ato de cooperar não traz um benefício relevante em curto prazo, como o exemplo citado por Ribeiro, Carvalho e Oliveira (2004) em relação aos comportamentos pró-ambientais26. Segundo os autores, as consequências desses comportamentos talvez só alcancem uma geração que ainda está por vir. A explicação para a emissão de tais comportamentos estaria então no controle pela contingência do grupo social27.
Compreender a função de tais comportamentos requer um olhar ao que Skinner chamou de “bem da cultura”28
. Aqui as práticas culturais podem ser selecionadas se contribuírem para a resolução dos problemas do grupo no qual se originaram. Dessa forma, mesmo que seja o indivíduo que se comporte, o ‘valor de sobrevivência’ nesse nível não é a sobrevivência do indivíduo, mas sim da cultura. É por isso que os comportamentos dos indivíduos em grupo que contribuem com a sobrevivência da cultura deveriam ter mais chances de ser selecionados pelas contingências culturais (Melo, 2004).
24
Skinner em Beyond freedom and dignity (1971); About behaviorism (1974) e Reflections on
behaviorism and society (1978).
25
Para o autor, o verdadeiro comportamento altruísta (reconhecido como o comportamento que beneficia exclusivamente ao outro) sem possibilidade de ganhos em longo prazo não existe, por isso o uso das aspas. (Baum, 1999)
26
Conjunto de comportamentos considerados responsáveis para a preservação dos recursos naturais e para a manutenção da vida humana. (Ribeiro, Carvalho & Oliveira, 2004)
27
Resultado da seleção cultural; controle pela regra que de alguma forma protege a própria cultura.
28 Esses comportamentos estão relacionados com o ‘bem’ dos outros (outros do futuro, futuras
gerações). Assim, as consequências desses possibilitam o fortalecimento da cultura através da emergência ou manutenção de práticas culturais que aumentem as chances de que a cultura sobreviva. (Melo, 2004)
22
EMPATIA
O termo empatia vem sendo bastante utilizado pela psicologia; apesar disso, é difícil encontrar uma única definição que dê conta de todos os princípios das diferentes abordagens e áreas do saber, tais como a psicologia, a sociologia, a antropologia e até a biologia. (Gomide e Col., 2010)
Falcone et al. (2006) diz que através de uma perspectiva evolucionista, a empatia se expressa na capacidade de captar sinais emocionais nos outros, o que consiste numa habilidade inata, que serve para fins de sobrevivência das espécies. Apesar de não ser uma característica exclusivamente humana, é mais desenvolvida em humanos que nos demais animais; está presente desde a mais tenra idade e seu desenvolvimento depende primariamente das condições de socialização da criança no contexto familiar.
Se o ambiente não for favorável para o desenvolvimento dessa habilidade apresentando negligência ou abusos, podem ocorrer déficits de empatia. (Falcone et al., 2006). Portanto, os déficits da empatia refletem um contexto inadequado de socialização e educação, produzido pela insuficiente oportunidade de aprendizagem de comportamentos, valores culturais e habilidades sociais de resolução de problemas interpessoais (Del Prette & Del Prette, 2005).
Para um desenvolvimento satisfatório, o desempenho de habilidades sociais empáticas requer: a) autocontrole da reação imediata ao comportamento do outro (interlocutor); b) observação dos sinais da situação deste - especialmente as não verbais, tais como, postura, gestos, forma de olhar, e para linguísticas (fala rápida, excesso de pausas, gagueira) c) tomada de perspectiva (colocar-se no lugar do outro) e d) disposição para ouvir, demonstrada também por meio de componentes verbais e não verbais que facilitam o compartilhamento da experiência (Araújo e Del Prette, 2003).
Assim, em termos comportamentais, a empatia é definida não apenas como um comportamento, mas como uma classe de respostas cuja principal função está relacionada à manutenção da relação entre os indivíduos com base na compreensão e na expressão de sentimentos. (Gomide e Col., 2010)
Em relação a essa classe de respostas, Del Prette e Del Prette (2005) descrevem essa situação afirmando que a habilidade empática possui
23 “subclasses fundamentais”, as quais incluem: observar, prestar atenção e ouvir o outro; demonstrar interesse e preocupação pelo outro; reconhecer/ inferir sentimentos do interlocutor; compreender a situação; demonstrar respeito pelas diferenças; expressar compreensão pelo sentimento ou pela experiência do outro; oferecer ajuda; compartilhar.
Falcone (1999) recomenda incluir nos programas destinados ao desenvolvimento moral o treinamento da empatia, visto que pode contribuir “para a formação de pessoas mais saudáveis e felizes”.
Dada a importância do desenvolvimento de tal habilidade para as relações sociais e a possibilidade da vida em grupo, Del Prette e Del Prette (1999) defendem que o desenvolvimento dessa habilidade deva ser um objetivo pertinente à função social da escola de promover o desenvolvimento integral da criança e o planejamento de programas de desenvolvimento socioemocional na escola, desde as primeiras séries que poderiam ser articulados a objetivos acadêmicos.
Refletindo-se a respeito da importância do aprendizado de comportamentos éticos/ morais para o desenvolvimento e manutenção das relações sociais, pergunta-se, como serão os estudos relacionados a essa temática? Há estudos produzidos nacionalmente? Quais características teriam esses estudos? Há intervenções feitas através deles? Que tipo de intervenções tem sido feitas? Quais têm sido os resultados delas? Como os analistas do comportamento têm contribuindo com a compreensão dessa temática?
Questões como essas sugerem a importância de focalizar as produções científicas nacionais de Análise do Comportamento sobre o tema ética/moral.
Revisão de literatura
Realizar a tarefa de sistematizar a produção nacional de artigos em Análise do Comportamento sobre o comportamento ético/ moral se faz importante para identificar e divulgar o que já foi produzido na área, e também para possibilitar a proposição de pesquisas que ainda possam ser desenvolvidas.
24 Estudos de análise da literatura são produções importantes para otimização do trabalho de investigação, já que “[...] propicia ao pesquisador tomar conhecimento, em uma única fonte, do que ocorreu ou está ocorrendo periodicamente no campo estudado, podendo substituir a consulta a uma série de outros trabalhos. [...]” (Noronha & Ferreira, 2000, p. 192).
Essa análise pode ajudar outros pesquisadores a definirem melhor seu objeto de estudo e a selecionar teorias, procedimentos e instrumentos, ou ao contrário, evitá-los quando estes tenham se mostrado pouco eficientes na busca do conhecimento pretendido. A familiarização com o que já foi produzido evita a situação de descobrir mais tarde que determinado trabalho já havia sido realizado (Alves, 1992). Conforme destacado pela autora, sempre que houver revisões de literatura recentes e de boa qualidade sobre um tema, é conveniente que o pesquisador inicie seu trabalho por ela para, a partir delas, identificar estudos que devam ser objeto de análise mais profunda.
Morris et al. (1995) e Coleman (1995) destacam a importância dos estudos históricos em Análise do Comportamento. Nicolino e Zanotto (2011) enfatizam a prática dos analistas do comportamento em realizar pesquisas para embasar as tomadas de decisões em muitas áreas, entre ela, a educação.
Uma prática importante dos analistas do comportamento tem sido a realização de pesquisas para a produção de conhecimento e para a proposição de solução de problemas na área da educação. Este dado é revelado por autores que, partindo da constatação de que muitas pesquisas têm sido produzidas a partir dos princípios propostos pela Análise do Comportamento, realizaram estudos com o objetivo de avaliar as contribuições dos analistas do comportamento nas diferentes áreas de atuação e pesquisa.
(Nicolino & Zanotto, 2011, p. 343)
Os analistas do comportamento têm produzido diversos estudos de revisão, focando diferentes temáticas. Sulzer-Azaroff e Gillat (1990) analisaram as pesquisas referentes à educação publicadas no JABA no período compreendido entre 1968 e 1988. Neste trabalho, os autores escolheram como tema a educação e uma fonte específica de pesquisa, o JABA. Outro exemplo de trabalho que se foca em um determinado tema é o de Paula e Haydu (2010) que analisaram a caracterização das pesquisas sobre
25 equivalência de estímulos produzidas no Brasil e publicadas entre 1997 e 2007. Queiroz, Martins e Gioia (2011) levantaram características da produção sobre leitura recombinativa/ generalizada. Fumo, Manolio, Bello e Hayashi (2009) realizaram um estudo com o objetivo de analisar as publicações sobre habilidades sociais (HS) na coleção Sobre Comportamento e Cognição (de 1997 a 2007), utilizando a metodologia da análise bibliométrica.
É interessante observar o material e o local/fonte definidos por essas pesquisas, por exemplo, Queiroz, Martins e Gioia (2011) levantaram as características da produção de sobre leitura recombinativa/ generalizada em teses e dissertações (material), nas universidades brasileiras, disponíveis eletronicamente (local). De Paula e Haydu (2010) utilizaram como fontes de materiais bibliográficos resumos de: artigos de periódicos; apresentações em dois eventos da área da Psicologia; e dissertações e teses. Cesar (2002) fez um levantamento dos artigos (material) de análise do comportamento publicados em periódicos científicos brasileiros (local). Fumo, Manolio, Bello e Hayashi (2009) pesquisaram uma coleção de livro impresso (Sobre Comportamento e Cognição)
Alguns estudos focalizaram a evolução produtiva da área de Análise do Comportamento, como o estudo de Micheletto, Guedes, Cézar e Pereira (2010) que mostrou aspectos da expansão da Análise do Comportamento no Brasil; Cesar (2002) teve por objetivo avaliar a produção de conhecimento da Análise do Comportamento em nosso país a partir da análise de periódicos. A pesquisadora realizou um levantamento no período de 1961 até 2001.
Problema de Pesquisa
Conforme exposto, a educação tem papel fundamental na cultura e permite a maximização da possibilidade de a sociedade lidar com seus problemas. Para isso, no entanto, é necessário o planejamento da promoção de práticas de sobrevivência de uma sociedade. Pode-se defender o ensino de comportamentos éticos/ morais como uma das formas de promoção de convivência, relacionamento, possibilitando a sobrevivência da cultura/ sociedade.
26 A partir dessas reflexões e enfatizando-se a importância do ensino de comportamentos éticos/ morais para a sociedade, algumas questões surgem, como por exemplo: o que a comunidade de analistas do comportamento tem produzido em relação ao ensino de comportamentos éticos/ morais? De que forma o tema vem sendo trabalhado? Existem trabalhos voltados ao ensino de comportamentos éticos/ morais?
Assim, o presente trabalho teve por objetivo analisar a produção nacional e a produção com base na Análise do Comportamento, sob a forma de artigo publicado em periódicos disponíveis online, entre os anos de 2002 e 2015, sobre o comportamento ético/ moral, evidenciando-se os trabalhos sobre polidez, respeito, empatia e cooperação.
