UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
ANA FLÁVIA TEODORO DE MENDONÇA OLIVEIRA
A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA NOS DISCURSOS MIDIÁTICOS DO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC
RECIFE 2014
ANA FLÁVIA TEODORO DE MENDONÇA OLIVEIRA
A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA NOS DISCURSOS MIDIÁTICOS DO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Clarissa Martins Araújo
RECIFE 2014
Catalogação na fonte
Bibliotecária Katia Tavares, CRB-4/1431 O48r Oliveira, Ana Flávia Teodoro de Mendonça.
A representação cultural da deficiência nos discursos midiáticos do Portal do Professor do MEC/ Ana Flávia Teodoro de Mendonça Oliveira. – Recife: O autor, 2014.
222 f.: il. ; 30 cm.
Orientadora: Clarissa Martins Araújo.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2014.
Inclui Referências.
1. Inclusão escolar. 2. Deficiência. 3. Representação cultural. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Araújo, Clarissa Martins. II. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TÍTULO: A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA NOS DISCURSOS MIDIÁTICOS DO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________________ Prof. Dra. Clarissa Martins de Araújo
1ª examinadora/presidente
____________________________________________________ Prof. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
2ª examinadora
____________________________________________________ Prof. Dra. Rosângela Tenório de Carvalho
3ª examinadora
____________________________________________________ Prof. Dra. Fabiele Stockmans de Nardi
4ª examinadora
____________________________________________________ Prof. Dra. Aída Maria Monteiro Silva
5ª examinadora
MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA
Dedico este trabalho, ao meu marido Lincoln e aos meus filhos Davi e Gabriel. Obrigada por sonharmos juntos e por fazermos desse sonho uma possibilidade de vitória.
AGRADECIMENTOS
Embora a escrita de uma tese seja um trabalho um tanto quanto solitário, pude contar com a presença de pessoas que fizeram com que essa jornada fosse menos solitária e pesada e, nesse momento tão desejado, faço dessas poucas palavras uma forma de agradecer a todos aqueles que perto ou longe contribuíram com gestos simples, como um olhar, uma palavra de estímulo, com uma oração, com um gesto de amparo em momentos de desânimo, com um sorriso largo nos momentos de desespero e com um abraço apertado nas horas difíceis dessa caminhada.
A Jesus, por ser o meu amigo fiel, por ser a voz presente nos momentos de angústia, por ser a presença suave nas horas em que me sentia sozinha, por ser a direção certa nos momentos incertos, por ser aquele que verdadeiramente, esteve e está ao meu lado em todas as situações. Agradeço-lhe por continuar crendo e por fazer de tantas leituras uma forma de ressignificar a minha fé.
Agradeço especialmente ao meu amado marido Lincoln, presença tão importante nesses quatro anos de doutorado. Agradeço suas palavras generosas, seu estímulo, seu amparo, seus abraços acolhedores, ingredientes indispensáveis para conclusão desta tese. Agradeço muito, por ter sido sempre e, incondicionalmente, aquele que acreditou e acredita nos meus projetos, nos meus sonhos e no meu trabalho. Agradeço pelas muitas ações que fizeram possível a concretização do sonho de tornar-me doutora – pelas incontáveis vezes em que ficou cuidando dos nossos filhos, pelas inúmeras cópias de textos que teve que tirar, pelos problemas de computador que teve que arrumar, por ter suportado ficar em casa nos feriados, nos finais de semana, nas férias – por ser esse marido, esse parceiro maravilhoso, que fez com que essa caminhada se tornasse mais leve e prazerosa.
Aos meus filhinhos queridos, Davi e Gabriel. Meus amores, o que dizer a vocês que desde a barriga já partilhavam dos momentos de estudo da mamãe, que deram os seus primeiros passinhos, que falaram as suas primeiras palavras vendo a mamãe sentada diante da tela do computador. O que responder a vocês quando agora, usando um repertório vasto de palavras perguntam-me – mamãe quando é que você vai parar de estudar, quando você termina o doutorado? Imagino que vocês ainda não consigam compreender tanto esforço e tanta dedicação, tantas
horas que a mamãe teve que ficar longe de vocês, tantos momentos em que a mamãe teve que gritar – façam silêncio, eu preciso estudar! Talvez não compreendam nunca, ou quem sabe, quando estiverem maiores, quando forem adultos e fizerem os seus mestrados e doutorados, possam entender e perdoar as ausências, as impaciências e as muitas horas de estudo da mamãe. Saibam que vocês sempre foram a minha maior fonte de inspiração, e que os beijinhos e abraços diante da tela do computador foi o ―açúcar‖ que adoçou os momentos difíceis dessa jornada.
Ao meu pai Nicanor e a minha mãe Maria das Graças, pois, sem dúvida, chegar a um doutorado foi resultado de todo investimento de vocês na minha vida e por isso agradeço muito o empenho na minha formação, pela preocupação em ver-me estudando e, em especial, por sempre e incondicionalver-mente estarem ao ver-meu lado, torcendo pelo meu sucesso. Sinto, sinceramente, o tamanho do privilégio de ter tido um Pai, que é para mim exemplo de honra, de perseverança, de determinação, de honestidade, e por ter tido uma mãe guerreira, forte, capaz de dedicar os melhores anos de sua vida para cuidar dos filhos.
As minhas irmãs Tina e Flá, e ao meu irmão Cleiton presentes preciosos de Deus na minha vida. Nesse caminho tão árduo, quantas vezes desejei estar pertinho de vocês, perto apenas para rir, brincar, chorar as mágoas, simplesmente pelo prazer da companhia das minhas irmãs queridas e do meu irmãozinho lindo. Perdoe-me se nesse tempo não pude estar por perto quando vocês precisavam, não pude falar tanto no Skype e não pude acompanhar de perto o crescimento das minhas sobrinhas. Quero que saibam que vocês são fonte de inspiração para minha vida, são parte de mim e sempre foram exemplo de determinação, de força, de desapego, de coragem e, principalmente, de alegria.
A minha irmã-cunhada Viviane Braga, que me ajudou a aliviar o cansaço e os momentos de desânimo. Obrigada por me escutar, por me lembrar o tempo todo que eu preciso ser menos preocupada, e por ter sempre uma palavra carregada de doçura, de ânimo e, principalmente, de fé. Sem dúvida, você foi parte importante desse trabalho, foi o meu descanso nos momentos de intervalo e a minha ajuda nas horas de desespero.
À minha querida amiga Geise, e ao meu amigo Valde, pelo incentivo, pela companhia, pela torcida constante, pela amizade, pela prestatividade e por ser o meu porto seguro nessa terra tão distante.
À minha querida amiga de infância Larissa, pelas palavras de conforto, pelas sábias colocações, e por esses quase trinta anos de amizade sincera. Sinto não poder estar mais perto e dividir com você esse momento tão importante da minha vida, mas quero que saiba que você foi parte importante desse processo.
Agradeço aos meus amigos do grupo familiar, pelos momentos preciosos na presença de Deus, por podermos partilhar das dificuldades, dos problemas e juntos sustentarmos uns aos outros em oração. O meu agradecimento especial ao Wagner e Taciana, pela amizade, pelo carinho e por abrir de forma tão generosa a porta de sua casa e possibilitar-nos momentos tão agradáveis na presença de Deus.
À querida Sílvia e ao Ricardo, meus sinceros agradecimentos por ensinar-me a olhar para dentro de mim e por me ajudar a transformar as minhas fragilidades em ―pontes‖ para caminhar em direção ao término desta tese.
Agradeço a CAPES, pelo apoio financeiro desde o início desta pesquisa. Agradeço a minha orientadora, Clarissa Martins Araújo por todos esses anos de orientação respeitosa, pela amizade, pela serenidade com que me acompanhou durante todo o meu percurso acadêmico e, sobretudo, por compreender, confiar e acreditar no meu trabalho de pesquisadora. Sou grata por indicar caminhos, por respeitar as minhas escolhas, os meus desejos de mudança e pela liberdade dada para condução deste trabalho.
Agradeço ao grupo de pesquisa GEFAI, especialmente às queridas amigas Fabiana Vidal e Magna pelas sugestões, ideias, pelo compartilhamento de materiais, pelos debates acalorados e pelas torcidas mútuas.
À professora Rosângela Tenório, pelas diversas contribuições teóricas na banca de qualificação, pelas aulas desafiadoras que possibilitaram viajar pelo universo foucaultiano e dos Estudos Culturais, pelas inúmeras indicações de leitura que foram imprescindíveis para realização desta tese e pela disponibilidade em abrir a porta da sua sala e me ajudar sempre que precisei.
Às professoras Rosa Hessel Silveira e Fabiele Stockmans de Nardi, por aceitar o convite para participação na banca de qualificação, pelas observações e correções válidas, indicações de leitura e valiosas contribuições apresentadas;
Aos professores/as do Programa de Pós-Graduação em Educação e, em especial, às queridas professoras Márcia Mello e Kátia Mello, por terem marcado de forma tão intensa minha formação profissional. Jamais esquecerei as aulas
prazerosas, as discussões instigantes e a possibilidade de olhar para vocês e desejar continuar exercendo a docência.
À amiga Patrícia Ignácio, pelo apoio, empréstimo de tantos materiais, pelas discussões foucaultianas e ajuda sempre presente.
À querida amiga Niege, pela sua generosidade e por ajudar-me na correção do projeto de qualificação.
À minha querida amiga Neulia, por ensinar-me tanto sobre educação especial, por ser uma professora tão comprometida com a inclusão, por dar voz às pessoas com deficiência em sua sala de aula e, acima de tudo, por ser essa amiga tão dedicada, verdadeira e atenciosa.
À querida amiga Roberta por ter me proporcionado tantas experiências profissionais valiosas, pelos anos que trabalhamos juntas, de forma tão prazerosa, pelo muito que aprendi com a sua simplicidade e generosidade.
À querida amiga Rosângela pela correção cuidadosa do meu projeto de qualificação, pelas importantes contribuições, por ajudar-me de forma tão despretensiosa e pela amizade valiosa tecida ao longo dessa trajetória.
Aos meus queridos alunos da graduação em Pedagogia e pós-graduação em Educação Especial, por terem sido a minha fonte de inspiração e problematização. Agradeço especialmente a minha ―eterna‖ aluna Dinah, por responder rapidamente a todos os meus pedidos de socorro, por ajudar-me em todas as minhas dificuldades com a informática, e por ser parte importante desta tese.
À Universidade Salgado de Oliveira, onde trabalhei durante doze anos da minha vida, lugar importante onde dei os meus primeiros passos na carreira do magistério, em que pude ensinar e aprender de forma tão prazerosa.
Às queridas Morgana e Shirley, obrigada pela solução de tantas dúvidas e questões burocráticas.
A morte e a vida estão no poder da língua; o que bem a utiliza come do seu fruto. (Provérbios, 18:21)
RESUMO
A partir do entendimento de que a deficiência é também produzida pela linguagem, buscamos, nesta tese, investigar qual a representação cultural da deficiência nos discursos midiáticos do Portal do Professor do MEC, especificando suas articulações com os saberes e poderes que operam na constituição desses sujeitos. O suporte teórico foi buscado em Michel Foucault e em autores ligados ao campo teórico dos Estudos Culturais de vertente pós-estruturalista, como Silva, Costa, Veiga - Neto, Wortmann, Silveira, entre outros. Michel Foucault oferece-nos as ferramentas teóricas e metodológicas com as quais podemos analisar os discursos, valendo-nos, também, das noções de saber, poder e objetivação. O corpus de análise consiste em um conjunto de documentos que vão desde as aulas produzidas no ―espaço da aula‖, passando pelas publicações no ―jornal do professor‖, em que se encontram artigos ligados à deficiência, aos discursos dos profissionais da educação veiculados nos vídeos institucionais, até músicas, artigos de revistas, histórias em quadrinhos (HQs), vídeos do youtube, textos da literatura infantil, que tomaram a deficiência por tema e a constituíram como objeto de conhecimento e de arte. Os achados da pesquisa mostram que a produção da deficiência, no espaço formativo do Portal, acontece por meio da articulação de diferentes discursos, evidenciando que esses sujeitos são construídos através dos saberes e poderes de diversas ciências, levando-nos a reconhecer que a deficiência nada mais é que a regularidade de certos temas, imagens e falas que se repetem em diferentes discursos. Em outras palavras, podemos dizer que os sujeitos que enunciam no Portal se apropriam e fazem circular discursos sobre a deficiência oriunda do campo da medicina, da psicologia, da pedagogia, do discurso da diversidade, da inclusão, além do discurso religioso, que se ocupam em nomear e narrar essas pessoas, fazendo surgir múltiplas representações culturais. Constatamos também que o discurso sobre a deficiência apresenta-se híbrido, pois, ao mesmo tempo em que se fundamenta num discurso inclusivo, afirmando o direito de ser diferente e enfatizando tudo aquilo que torna as pessoas com deficiência indivíduos verdadeiramente individuais, em contrapartida, atacam essa individualidade, fazendo aparecer um sujeito universal, reduzido nas conceitualizações médicas e psicológicas da deficiência. Outros achados revelam que a representação da deficiência fundamenta-se em um discurso antagônico, evidenciando que esses sujeitos vão sendo constituídos e significados
de maneiras múltiplas, mas nem sempre de maneira harmônica ou linear. Assim, se por um lado temos a produção do herói deficiente, representado por discursos que enaltecem as capacidades sobre-humanas desses sujeitos, por outro lado temos os discursos que apresentam os sujeitos com deficiência a partir de suas incapacidades, de suas limitações e supostas ―faltas‖. Assim, poderíamos dizer que a pessoa com deficiência é, ao mesmo tempo, selvagem (monstro), e ainda o mais obediente e puro dos seres; ele é a encarnação do herói e, todavia, incapaz de realizar as tarefas mais simples; ele é inocente como uma criança e, todavia, é incitado a falar dos detalhes mais íntimos de sua vida amorosa e sexual. Nesse sentido, esperamos que nossa tese contribua de alguma forma para questionar as lentes com que as pessoas com deficiência são vistas, e com que enunciados esses indivíduos com deficiência são falados nos processos formativos virtuais, como aqueles que acontecem no Portal do Professor do MEC.
ABSTRACT
The understanding that disability is produced by language is the premise of this thesis, which aims at investigating what is the cultural representation of disability in the media discourses posted at the website ―Portal do Professor do MEC‖( Teacher`s website of MEC), whilst specifying their connections with knowledge and power that form those individuals. This thesis is based on Michel Foucault‘s theory and in some other authors related to Cultural Studies of the post-structuralist theory, for example, Silva, Costa, Veiga - Neto, Wortmann, and Silveira. Michel Foucault provided us with the theoretical and methodological tools that enabled us to analyze the discourses, baring in mind his definition of knowledge, power and objectivation. The corpus of analyses consists of a set of documents that range from classes posted at the ―espaços de aula‖(rooms of class) to articles at the ―jornal do professor‖ (teacher´s newspaper). It is possible to find, at the jornal do professor, articles about disability, educational professional discourses presented on the institutional videos, or even songs, magazines essays, comics, youtube videos, texts of children´s literature, all of them had disability as their theme and object of knowledge and art. The research shows that the production of disability is the result of the articulation of the different discourses on the formative ―Portal‖ (Website). They give evidence that these individuals are formed by the knowledge and power of the variety of sciences, which lead us to acknowledge that disability is the regularity of certain themes, images and speeches which repeat themselves in different discourses. In other words, the individuals, that enunciate on the ―Portal‖ (Website), own and spread discourses about disability from the field of medicine, psychology, pedagogy, diversity, inclusion, and religious discourse. They name and narrate the people from which multiple cultural representation arise. This research also identified the hybrid aspect of the disability discourse, it is grounded on the inclusive discourse which asserts one rights to be different and emphasizes all that make people with disability truly individuals, however, they attack this very individuality to make a universal individual who is belittled by medical and psychological conceptualizations of disability. Some other findings have found out that what grounds the disability representation is an antagonist discourse. This points out that these individuals are both formed and understood in multiple ways, but neither in a balanced nor linear way. So, if, on the one hand there is the creation of a hero with disability, represented by discourses
that praise the super-human abilities of these individuals, on the other hand, there is the discourse that show individuals with disability derived from their incapacities, their limitations and alleged ―absences‖. Therefore, we can conclude that someone with disability is both a salvage (monster), and the most obedient and pure of all beings; They are the incarnation of a hero, and nonetheless, unable, to fulfill simple tasks; they are as naive as a child, but they are obliged to provide the most intimacy details about their sex and love life. We hope that our thesis may contribute to question both the lenses that see, and, the utterances that are made to someone with disability in the virtual formative processes, as it happens at the Portal do Professor do MEC.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Home page do Portal do Professor do MEC... 47
Figura 2 – Vídeo do Youtube ―A diversidade‖...122
Figura 3 – livro infantil ―Diversidade‖... 133
Figura 4 – Livro infantil ―Um amigo diferente‖...133
Figura 5 – Livro infantil ―A felicidade das borboletas‖... 133
Figura 6 – História em quadrinhos da turma da Mônica... 134
Figura 7 – Conceito de Deficiência Mental... 140
Figura 8 - Música ―Nada Impede que eu seja feliz‖... 147
Figura 9 – Vídeo youtube ―Tocando o céu sem braços‖...154
Figura 10 – Imagem do site ―Amputados Vencedores‖... 155
Figura 11 – Imagem de um cadeirante... 156
Figura 12 – Irmãos Giacomo e Giovanni Batista Tocci... 159
Figura 13 – Revista ―Turma da Mônica‖... 164
Figura 14 – Vídeo ―Os três porquinhos em Libras‖... 173
Figura 15 – Nome escrito em alfabeto dactilológico... 173
Figura 16 – Caça – palavras em Libras... 174
Figura 17 – Vídeo ―Informática na Educação: Números em Libras‖... 174
Figura 18 – Reportagem ―Aulas de Libras mudam comportamento de alunos ouvintes... 175
Figura 19 - Reportagem ―Língua de Sinais ajuda escola a melhorar rendimento de estudantes‖... 175
Figura 20 – Charges produzidas por surdos... 177
Figura 21 – Imagem da aula ―A deficiência Visual na escola/Espaço da aula... 182
Figura 22 – Reportagem ―A deficiência Visual e o Mercado de trabalho‖... 183
Figura 23 – Vídeo do MEC ―Deficiência visual e o Mercado de trabalho- Massoterapia‖... 183
Figura 24 – Fotografia de Evgen Bavcar... 185
Figura 25 – Texto do livro ―Atendimento Educacional Especializado – Deficiência. Mental‖... 187
Figura 26 – Música ―É tão lindo‖... 190
Figura 27 – Reportagem da ―Mamãe é Down‖... 193
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Aulas selecionadas... 100 Quadro 2 – Arquivo de análise... 102 Quadro 3 – Enunciados sobre a deficiência nos discursos do Portal do Professor do MEC... 151
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 18
PARTE I – PODER E POLÍTICA DE REPRESENTAÇÃO... 35
CAPÍTULO 1 – A PEDAGOGIA CULTURAL NO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE A DEFICIÊNCIA... 36
1.1 A formação de professores para a Educação Inclusiva... 37
1.2 O Portal do Professor do MEC e a produção cultural da deficiência... 46
1.3 Pedagogia Cultural: ensinando sobre a deficiência... 52
CAPÍTULO 2 – A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA... 57
2.1 Estabelecendo vínculos: um olhar pós-estruturalista sobre a diferença... 58
2.2 A Representação Cultural da deficiência... 64
2.3 Desnaturalizando os estereótipos: para além das evidências... 70
CAPÍTULO 3 – A DEFICIÊNCIA NAS TEIAS DO PODER-SABER... 76
3.1 A Questão do poder e sua relação com o saber na produção da deficiência... 77
3.2 O poder disciplinar e a objetivação do Outro... 81
PARTE II – A PERSPECTIVA METODOLÓGICA... 85
CAPÍTULO 4 – CAMINHOS INVESTIGATIVOS DA PESQUISA... 86
4.1 A abordagem arqueológica de Michel Foucault... 87
4.2 O arquivo... 96
4.2.1. A Seleção das Aulas... 97
4.2.2. A Seleção do Jornal do Professor e dos Recursos Multimídia... 101
PARTE III – A ANÁLISE DA PRODUÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA... 103
CAPÍTULO 5 – A PRODUÇÃO CULTURAL DO OUTRO COM DEFICIÊNCIA NAS RELAÇOES DE PODER-SABER... 104
5.1 Os discursos sobre a deficiência na região discursiva do Portal do Professor do MEC: descrição da função enunciativa... 104
5.2 Análise das coexistências discursivas... 111
5.2.1 O discurso da Pedagogia Inclusiva... 111
5.2.2 O discurso da diversidade: celebrando as diferenças... 120
5.2.3 O Discurso Clínico-Patológico e objetivação da deficiência... 136
CAPÍTULO 6 – A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA:
DESVELANDO ESTEREÓTIPOS E AS ESSENCIALIZAÇÕES... 153
6.1. A Espetacularização da deficiência e a produção do herói... 153
6.2. O bom ―moço‖ e o ―exemplo‖ a ser seguido... 162
6.3. Dependentes da proteção e ajuda dos ―normais‖... 166
6.4. A surdez como sinônimo de mudez, de limitação e falta...170
6.5. O Cego é o tato ou o tato é o Cego?... 180
6.6. A deficiência Intelectual x Monstruosidade: relações possíveis?... 187
6.7. A sexualidade da pessoa com deficiência: revelando prazeres e poderes... 193
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 201
INTRODUÇÃO
De que valeria a obstinação do saber
se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos e, não de certa maneira e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece? (FOUCAULT, 1993).
A questão das diferenças sempre nos mobilizou, marcou e marca nossas escolhas acadêmicas e profissionais. O envolvimento com a problemática da deficiência permeou todo o nosso processo de formação e delineou, também, nossos primeiros passos no campo da Pesquisa, disso resultando na dissertação de Mestrado intitulada ―A construção de uma identidade docente inclusiva e os desafios ao professor-formador‖, defendida em setembro de 2006, na Universidade Federal de Pernambuco.
A preocupação com a formação de professores também deu a tônica a todo esse processo, pois em nossa atuação docente, nos cursos de graduação em Pedagogia e também do curso de Especialização na área de Educação Especial, ministrando disciplinas relacionadas com a inclusão das pessoas com deficiência, pudemos observar e perceber, por meio dos diálogos estabelecidos com os alunos-docentes, em sala de aula, a enorme dificuldade e resistência destes em ensinar alunos com deficiência.
No discurso desses alunos-docentes, havia sempre algumas concepções cristalizadas sobre a inclusão. Delas, duas se destacam. Primeiro, a inclusão da pessoa com deficiência era e é considerada ainda uma utopia que se apresenta ―bonita no discurso‖ mas, na realidade prática, não é viável e possível de realização. Ainda, de acordo com esse discurso pré-concebido, o indivíduo com deficiência é colocado em sala de aula regular, porém continua sem aprender, não consegue acompanhar a turma e acaba por se tornar um entrave para a aprendizagem dos alunos ―normais‖. Segundo, a presença do aluno com deficiência, em sala de aula regular, dificultaria o trabalho do professor, porque este se vê impossibilitado de ensinar a turma toda, uma vez que é necessário dispensar uma atenção, mais cuidadosa, ao aluno com deficiência.
Contudo, é preciso considerar que a educação inclusiva constitui-se num paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Nesse sentido, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados – Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência.
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2006, art.24)
Diante disso, priorizamos a investigação do processo formativo do professor, tendo em vista que as demandas de formação, em uma perspectiva inclusiva, têm se tornado exigências de cunho político e social acentuadas no cenário brasileiro.
Sem dúvida, muitas pesquisas vêm evidenciando a necessidade da formação de professores para educação inclusiva. Estudos realizados por Carvalho (1998), Garcia (1999), Martins (2003), Mantoan (2005), entre outros salientam que, para que a inclusão se concretize, na plenitude de sua proposta, é necessário pensar na formação do professor. Como aponta Carvalho (1998), sem que haja uma formação desse educador, corre-se o risco de apenas inserir a pessoa com deficiência no convívio com outros alunos, promovendo uma forma de inclusão excludente.
As pesquisas realizadas pela referida autora revelam ainda que
[...] a maioria dos nossos professores do ensino fundamental alegam (sic) que não se sentem ―preparados‖ e motivados para a docência de grupos tão diversificados, consideram-na difícil, pois ganham muito mal, não tendo recursos para compra de livros, ou para fazerem cursos de atualização, além de que as condições em que trabalham são muito adversas (1998, p. 164).
Nesse sentido, Garcia (1999) ressalta que, cada vez mais, afirma-se a necessidade de incorporar conteúdos para aquisição de conhecimentos, competências e atitudes nos programas de formação de professores. O teor
essencial das disciplinas deve permitir aos professores a compreensão das complexas situações de ensino cuja ênfase direcione-se especialmente para as atitudes de abertura e de reflexão sobre as diferenças individuais e grupais.
Por sua vez, Martins (2003) reafirma o que diz Garcia (1999), quando ela considera de extrema importância a inserção de, ao menos, uma disciplina obrigatória destinada a preparar educadores nos cursos de formação para o magistério e nos cursos de graduação (Pedagogia e Licenciaturas). Martins considera que, nessa disciplina,
deve ser bastante enfatizada a questão da inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais, possibilitando uma visão básica sobre o tema, sobre a necessidade de adaptar os conteúdos de estudo e as metodologias à necessidade dos alunos (...). Isso, ao mesmo tempo, cria neles uma visão mais aberta, menos preconceituosa sobre esses educandos (2003, p. 96).
Portanto, entre a maioria dos profissionais e pesquisadores ligados à área educacional, há certa compreensão de que o processo de formação docente é matéria relevante no sentido de garantir uma Educação Inclusiva para todos aqueles que dela necessitem.
Quanto à prática efetiva de uma Educação Inclusiva, indubitavelmente, uma das barreiras a ser superada situa-se no campo da formação inicial do professor. Contudo, temos observado, ao longo de nossa trajetória acadêmica, que os discentes continuamente buscam saberes em espaços não formais de aprendizagem. Nesse caso, os ambientes digitais são destacáveis.
Em suma, algumas das várias situações por nós vivenciadas, no âmbito da docência, fizeram-nos perceber uma mudança no lócus de formação para Educação Inclusiva. É comum ver os estudantes usando vídeos do youtube para preparar seminários; fazendo pesquisa em diferentes sites em ambientes virtuais ou, até mesmo, fazendo cursos de formação em Portais e outros espaços formativos on-line.
Nesse aspecto, tudo leva a crer que os alunos estão em busca de enriquecer suas práticas pedagógicas por outras maneiras, sobretudo na rede de informação digital, tornando-a suporte básico no momento de fazer os trabalhos acadêmicos, de
diversão, de relacionamento, entre outros casos. Sendo assim, a Internet passou a ser, também, um lugar de construção de conhecimento sobre a deficiência.
Não há dúvida que a nova geração de alunos universitários está se formando através das tecnologias digitais, dos blogs, dos chats, fotologs, MSN Messenger, Orkut, Facebook. Como salienta Barbero (2002, p.12), quem se senta em frente aos professores, nos dias de hoje, são alunos que, ―por osmose com o meio ambiente comunicativo (sic) se encontram impregnados de outras linguagens, de outros saberes e de outras formas de escrita que circulam na sociedade‖.
Diante disso, vemos que a Internet tem se constituído em um espaço importante e privilegiado no contexto atual, o que nos leva a pensar que os nossos alunos estão, com mais frequência, diante da tela do computador, aprendendo sobre a inclusão da pessoa com deficiência em outros espaços, além da Universidade. Isso nos coloca frente ao fato de que essas novas formas de apropriação do real devem ser consideradas, sempre lembrando que os novos alunos do curso de Pedagogia são, cada vez mais, ―alienígenas na sala de aula‖, como nos fala Green e
Bigun (1995, p.208). Por isso, educacionalmente, não podemos negligenciar as importantes relações entre a cultura veiculada no ciberespaço, a produção de significados e a construção de representações sobre a deficiência.
Então, se a educação inclusiva aponta para a necessidade da formação de professores, e se essa formação está se expandindo para outros espaços, é preciso fazer uma reflexão sobre esse novo lócus formativo que é a internet. Nesse ambiente, um espaço formativo, em especial, chamou-nos atenção: o Portal do Professor do MEC. Constatamos que muitos dos nossos alunos utilizavam-no para construir conhecimentos acerca da Educação das pessoas com deficiência. Enquanto uns acessavam-no para ter acesso a conteúdos multimídia sobre a deficiência, outros utilizavam o Portal como auxílio no planejamento de suas aulas, além de recorrerem a materiais didático-pedagógicos produzidos naquele ambiente, sobretudo aqueles relacionados com a deficiência.
A partir dessa observação, passamos a fazer algumas incursões no Portal do Professor do MEC. O primeiro fato a nos chamar atenção deve-se, inicialmente, ao acentuado número de acessos, conforme os dados fornecidos pelo próprio MEC. São quase dois milhões de visitas desde o período de sua criação (2008), até o momento, contando hoje com aproximadamente 11 mil usuários.
O Portal é um espaço formativo permanente, que busca apoiar os cursos de capacitação do ProInfo Integrado (atualmente com cerca de 320 professores); oferecer aos professores um ambiente para que estes, após a conclusão do curso, sintam-se incluídos em uma comunidade de pessoas que utilizam TIC na Educação; disseminar experiências educacionais das e nas diferentes regiões do Brasil; oferecer recursos multimídia em diferentes formatos, assim como fornece materiais de estudo, dicas e trocas de experiências entre professores de diferentes locais, formação e interesses. Ademais, ele busca oferecer um jornal eletrônico para atender a divulgação de eventos, ideias dos educadores, bem como uma revista eletrônica que permita aos professores a divulgação de suas ideias e experiências.
Alem disso, chamou-nos atenção o fato de que, no referido portal, o professor poderia ter acesso a uma série de conteúdos a respeito da inclusão das pessoas com deficiência, levando-nos a inferir que esse espaço formativo, além de assumir um lugar importante na produção de ―verdades‖ sobre os referidos sujeitos, também atua instituindo práticas e definindo decisões pedagógicas de muitos professores. No entanto, em nossas incursões pelo Portal, observamos que os discursos ali veiculados enfatizam ainda os aspectos médicos da deficiência, tais como: o diagnóstico, o desenvolvimento e o tratamento daquele sujeito. Alguns dos conteúdos multimídias ainda se embasam fortemente em um discurso multiculturalista liberal, que recomenda respeito e tolerância para com as pessoas com deficiência.
Vale ressaltar que a forma como a diferença é apresentada nos discursos do Portal, pode fazer com que ela passe a ser evidenciada apenas sob o ponto de vista do discurso médico, do discurso patológico, como se a diferença se resumisse apenas ao que está faltando ao sujeito com deficiência. Existe aí o perigo de que a diferença seja explicitada como algo categorial, estático, o que poderia nos levar a não pensar nas dimensões sociais e políticas, nas lutas de poder, definidoras de categorias sociais, de grupos minoritários que vivem numa relação de força com os grupos majoritários e hegemônicos. Burbules (2006) apresenta alguns desses perigos. Vejamo-los:
(...) há o perigo da concentração em diferenças particulares a expensas de outras diferenças (ou similaridades) que ficam obscurecidas no processo. Mas existe também o perigo simultâneo de nivelar todas as diferenças, ou de ―celebrar‖ a diferença, como se
algumas dessas diferenças não tivessem uma história – história de danos e privações reais de discriminação e até de genocídio. (...) há o perigo de que a diferença só se torne definida como diversidade, como algo externo; e que as diferenças no interior acabem submergindo. Mas há o perigo simultâneo de se considerar a diferença algo puramente voluntarista ou pessoal, e não como algo implicado na dinâmica social e política (como a diferença contra). (...) há o perigo de que as discussões da diferença só ocorram pautadas no pressuposto de elementos comuns; que ―todos somos diferentes, mas basicamente somos todos iguais.‖ No entanto, há o perigo simultâneo de se ―tornar exótica‖ a diferença; de se considerar o estranho como curioso e fascinante, exagerando-se a diferença entre o Eu e o Outro. (p. 79-180).
Ao acessarmos os textos midiáticos do Portal, deparamo-nos com outra questão preocupante: muitos são os sujeitos autorizados a narrar a deficiência. Entre eles estão médicos, psicólogos, professores, especialistas de diversas áreas, além de outros. Essa realidade, naturalmente é propícia à construção de uma variedade de concepções e de definições relativas ao assunto. Por isso, faz-se necessária uma profunda investigação dos discursos emergentes dos artefatos culturais, uma vez que a deficiência pode ser fabricada a partir da ótica subjetiva de quem a narra. É, justamente nesse sentido que há o perigo iminente de o indivíduo com deficiência ser visto e narrado como derrotado, ou imbecil, ou vítima, ou frágil, ou herói, ou, simplesmente, como pessoa doente. Uma boa alusão sobre isso pode ser encontrada na afirmação de Costa (2005):
(...) quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos possui, é quem dá as cartas da representação, ou seja, é quem estabelece o que tem ou não tem ―estatuto de realidade‖. (...) Não há realidade intrinsecamente verdadeira, pois os enunciados tomados como verdades são construídos discursivamente segundo um regime ditado por relações de poder. Representar é produzir significados segundo um jogo de correlação de forças, no qual grupos mais poderosos (...) atribuem significado aos mais fracos e, além disso, impõem a estes seus significados sobre outros grupos. (p.42-43).
Além disso, várias pesquisas têm mostrado que a relação entre cultura e deficiência é bastante conflituosa. Nesse aspecto, a pesquisa de Thoma (2002), por exemplo, investiga a alteridade surda e como ela é narrada, produzida, inventada, incluída ou excluída em filmes direcionados ao tema da surdez, bem como analisa o os modos interpelativos de um grupo de sujeitos surdos universitários. Nas discussões dos resultados, a autora verifica a incidência pejorativa dos discursos
cinematográficos quanto àqueles sujeitos. Na maioria dos casos, os indivíduos surdos são considerados incapazes, incorrigíveis, anormais, ignorantes e, até mesmo, primitivos. Além disso, as discussões de Thoma tratam, em contrapartida, de situações em que os surdos, apesar da deficiência, são recompensados por outros sentidos que os tornam capazes, corrigíveis, normalizáveis, inteligentes, civilizados.
Por seu turno, Dall‘Agnol (2008), em sua pesquisa intitulada ―Educação e Representações da Deficiência na turma da Mônica, de Maurício de Souza‖, investiga as representações da deficiência a partir das personagens Luca (cadeirante) e Dorinha (cega)1. Ao expor os resultados de seu trabalho, a autora demonstra a existência de uma efetiva retórica da compensação nos quadrinhos de Maurício de Souza, tendo em vista que as personagens com deficiência são altamente admiradas por apresentarem características compensatórias excepcionais, como, por exemplo, beleza, charme, alto senso moral, esportividade e simpatia.
No trabalho de Dall‘Agnol, as histórias de Maurício de Souza parecem corroborar uma concepção normalizadora acerca da diferença, fazendo com que os problemas derivados da deficiência apareçam de forma minimizada ou nem sejam notados, pois, nos quadrinhos, veicula-se um discurso pedagógico marcado pelo apagamento da deficiência.
Em O "Outro” nos textos da literatura infantil, das estudiosas Klein e Von Mühlen (2008), a análise respalda-se na produção dos ―jeitos de ver e jeitos de ser‖. Em foco, priorizam-se as representações sobre o ―outro‖ nos livros de literatura infantil e os modos como aquele é produzido nos espaços escolares por professores e alunos.
No estudo dos enredos infantis, as autoras constataram que a diferença é demarcada como desvio, sendo a pessoa com deficiência considerada como aquela que se distingue ou é diferente da maioria. Além dessas constatações, Klein e Von Múhlen evidenciam que, naqueles contextos específicos, descrevem-se situações de estranhamento provocadas pela presença do ―outro‖, além de ser atribuído ao indivíduo com deficiência o papel de vítima, herói ou de vilão.
1
As personagens Dorinha (cega) e Luca (cadeirante) foram criadas e introduzidas nas histórias da Turma da Mônica no ano de 2004.
Por outro lado, no artigo Ensinando sobre a diferença na literatura para crianças: paratextos, discurso científico e discurso multicultural, as pesquisadoras Silveira, Ripoll e Bonin (2010) tiveram como objetivo analisar como os paratextos2 ensinam e buscam influenciar condutas e atitudes em relação à diferença. Foram analisados paratextos de 21 títulos e esquadrinharam-se dois discursos neles presentes: o multiculturalista e o discurso científico-informativo.
Conclui-se, nesse estudo, que as diferenças constituem-se e são significadas de maneiras múltiplas, como próximas ou exóticas, ou como experiências a serem feitas, e que em boa parte, os argumentos utilizados para informar, persuadir e cativar o leitor entrelaçam os discursos citados. Nos paratextos, aparecem determinadas maneiras de falar dos sujeitos diferentes, alinhadas à preocupação de autores e editores em atuar numa certa educação para a diferença.
Campos (2006), em sua pesquisa intitulada, Nem anjos, nem demônios: discursos e representações de corpo e de sexualidade de pessoas com deficiências na internet, analisouos recorrentes discursos sobre a sexualidade das pessoas com deficiência, inspirando-se em alguns dos pressupostos dos Disability Studies, dos Estudos Culturais e Estudos de Gênero. A pesquisadora analisou reportagens e entrevistas do site Sentidos, na seção Talento. Deste site foram selecionados materiais em que as próprias pessoas falavam de sua deficiência, seu corpo, sua sexualidade ou, mesmo, de sua vida particular.
Assim, entre outras coisas, esta pesquisa demonstra as seguintes conclusões: Primeiro, a sexualidade das pessoas com deficiência é enfatizada e representada por elas próprias como algo fora dos padrões de normalidade, embora haja uma mudança nos últimos tempos, desse tipo de discurso e representatividade; Segundo, a sociedade parece não se importar muito com a opção sexual do sujeito com deficiência, mas sim com o seu desempenho e satisfação física; Terceiro, demais temas são considerados secundários em relação à sexualidade. Neste caso, as particularidades físicas da pessoa com deficiência são as prioridades discursivas.
O estudo de Silva (2010), intitulado ―Movimentos Identitários e Políticas de Inclusão na Mídia‖, objetiva compreender a forma com que a governamentalidade –
2
Paratexto é “o conjunto de fragmentos verbais que acompanham o texto propriamente dito; pode se tratar de unidades amplas (prefácios, textos figurando na capa etc.) ou de unidades reduzidas: um título, uma assinatura, uma data, um intertítulo, uma rubrica [...], comentários na margem”. (MAINGUENEAU, 2001, p.81 apud SILVEIRA et alli, 2010, p. 99)
inscrita nas práticas discursivas da mídia televisiva e nas relações entre saber- poder e verdade – possibilita o funcionamento da normalização do deficiente como resistência à exclusão. A autora levanta um amplo quadro representativo de materialidades midiáticas, veiculadas tanto na mídia impressa quanto televisiva, entre 2003 e 2009, com o fim de demonstrar os mecanismos e estratégias linguístico-discursivas, empregados na produção de sentidos, nas materialidades que compõem o corpus da pesquisa.
Silva (2010) verifica que o sujeito com deficiência encontra-se incluso nos diversos campos sociais e que tanto a infraestrutura quanto o relacionamento entre os cidadãos são perfeitos. Isso indica que o discurso de normalização da deficiência funciona a partir do apagamento das dificuldades e da promoção dos aspectos positivos. Em determinados enunciados, torna-se evidente a necessidade de alterar a conduta da sociedade, em geral, a fim de que o respeito aos mecanismos de acessibilidade promova o efetivo exercício da cidadania. Já em outro tipo de enunciado, enaltece-se a superação dos limites. Esse enaltecimento decorre do apelo à emoção entrevisto nas histórias de vida das pessoas com deficiência, quer os relatos sejam delas próprias, quer sejam feitos por quem as acompanha em suas trajetórias.
Tais pesquisas apontam os diferentes sentidos e significados atribuídos à deficiência em artefatos culturais midiáticos distintos, por exemplo, livros, revistas, televisão, cinema, histórias em quadrinhos (Hqs), entre outros, evidenciando que, nem sempre, as imagens e representações atribuídas à pessoa com deficiência, pela cultura, têm sido positivas. Por nossa parte, preocupamo-nos eminentemente com os discursos emergentes daqueles artefatos culturais midiáticos destinados à formação de professores para educação inclusiva.
O leitor poderia indagar por que elegemos os discursos sobre a deficiência numa formação docente on-line como enfoque analítico?
Além das razões já explicitadas, consideramos que o Portal do Professor do MEC, como local de produção sociopolítica e de formação, em suas formas peculiares de realização, transita e negocia significados sobre a deficiência, o que excede em muito à sua pragmática de veículo informativo. Nesse sentido, os discursos direcionados aos professores e referentes ao tema da deficiência não podem ser considerados comuns, banais ou puras terminologias. Como nos aponta Larrosa (2002):
as palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais que simplesmente palavras. (...) as lutas por palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras. (p.21).
Diante disso, vale ressaltar que a nossa análise fundamenta-se no pós-estruturalismo. Dessa prerrogativa teórica, inferimos que os ―os modos de dizer‖ sobre a deficiência, nos processos formativos, são práticas culturais cuja permanência deve ser interrogada, pois ensinam ao professor o que é ser ―deficiente‖. Visto dessa forma, o Portal pode se configurar em um espaço narrativo privilegiado para as pessoas com deficiência, como também se constituir em um lugar em que se reforça a desigualdade e a subordinação daqueles sujeitos. Contribui conosco o pensamento de Bujes (2009) ao salientar que:
as ―verdades‖ expressas pela linguagem da formação docente, por exemplo, são coisas deste mundo, modos de dizer que o campo do conhecimento pedagógico cunhou e que, portanto não estão acima de qualquer possibilidade de dúvida. Assim, tais verdades vistas como não tendo correspondência com a realidade, precisam ser questionadas, desnaturalizadas, ―desarmadas‖. (p.270).
Nessa direção, pretendemos examinar alguns dos discursos do Portal do Professor do MEC, que tratam especificamente da deficiência e que são veiculados através dos diversos artefatos culturais midiáticos disponibilizados ao professor, por meio do Jornal do Professor, dos vídeos institucionais e das aulas oferecidas no Espaço da aula.
O jornal do professor reside na disseminação de experiências educacionais desenvolvidas em todo o país, bem como na socialização de práticas e orientações aos professores. Na seção espaço da aula, por exemplo, há um banco de sugestões de aulas onde o professor pode acessar roteiros já organizados. Esses funcionam como um planejamento prescritivo e configuram-se como uma espécie de receituário de uma aula. Entre os inúmeros roteiros temáticos destaca-se a inclusão da pessoa com deficiência.
É importante ressaltar que, nessa seção, o professor tem acesso a uma quantidade considerável de artefatos culturais midiáticos, localizados em diferentes
mídias, desde vídeos, animações, simulações, áudios, hipertextos, imagens até experimentos práticos, além de conteúdos e informações da TV Escola, programas jornalísticos, propagandas, publicações, entrevistas, dicas, estratégias pedagógicas entre outros.
Sob essa ótica, interessa-nos investigar tanto os discursos circulantes nos artefatos culturais midiáticos provenientes da chamada ―cultura de massa‖ quanto aqueles discursos considerados eminentemente ―pedagógicos‖, tendo em vista que ambos os discursos são produtores de significados, que acabam por legitimar determinadas representações de deficiência.
Além disso, a opção por analisar os discursos emergentes da ―cultura popular‖ deve-se ao fato de entendermos que a educação ou a formação dos professores também acontece em outras ambientações. Nesse momento, valemo-nos do conceito de ―pedagogia cultural‖ assinalado por Steinberg (1997). Essa conceituação revela que educação pode ocorrer numa variedade de locais sociais em que se incluem as instituições de ensino formais, como a escola ou a universidade, porém não se limitam a ela. Na perspectiva assumida pela autora, ―lugares pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc.‖ (1997, p.102).
Assim, utilizamos diversas fontes, que vão desde os discursos dos professores que enunciam no espaço da aula, passando pelas publicações no jornal do professor em que se encontram artigos ligados à deficiência, aos discursos dos profissionais da educação veiculados nos vídeos institucionais, até músicas, artigos de revistas, histórias em quadrinhos, vídeos do youtube, textos da literatura infantil, que tomaram a deficiência por tema e a constituíram como objeto de conhecimento.
Dessa maneira, ao esquadrinhar esses discursos, pretendemos investigar as representações potencializadas e as que são excluídas, na emergência de uma trama discursiva em que se coloca a deficiência como foco central nos artefatos culturais do Portal do Professor do MEC
No entanto, faz-se necessário destacar que concebemos ―representação‖ de acordo com a abordagem construcionista de Hall (1997b). Nesse caso, ―a representação é a produção de significados através da linguagem‖, (p.28). A representação é, assim, entendida como
[...] o processo pelo qual os membros de uma cultura utilizam a língua (amplamente definida como qualquer sistema que empregue signos, qualquer sistema significante) para produzir significados. Esta definição já carrega a importante premissa de que as coisas – objetos, pessoas, eventos do mundo – não têm em si qualquer significado estabelecido, final ou verdadeiro. Somos nós – na sociedade, nas culturas humanas – que fazemos as coisas significarem, que significamos. (HALL, 1997b, p.61).
Os significados produzidos através dos processos de representação cultural auxiliam os professores a pensar a deficiência, a interpretarem-na, a atribuir sentido a ela, a dar-lhe um significado. Tais saberes são práticas reguladoras e reguladas, ou seja, os significados produzidos culturalmente regulam ―nossas condutas e ações sociais e práticas e, assim, a maneira como agimos no âmbito das instituições e na sociedade mais ampla.‖ (HALL, 1997a, p.18).
Tais proposições colocam-nos diante da urgência de analisar os discursos dos processos formativos, no sentido de desvelar os possíveis ―essencialismos‖ existentes na produção dos sujeitos com deficiência. Sobre isso, Weeks explica que:
é o ponto de vista que tenta explicar as propriedades de um todo complexo por referência a uma suposta verdade ou essência interior. Essa abordagem reduz a complexidade do mundo à suposta simplicidade imaginada de suas partes constituintes e procura explicar os indivíduos como produtos automáticos de impulsos internos. (2001, p. 43).
Analisar os discursos, nesse registro, implica atentar não somente para os essencialismos, mas também para as estratégias de estereotipização utilizadas na produção da deficiência no Portal do Professor do MEC, tendo em vista que ―o discurso da estereotipia é um discurso assertivo, repetitivo, é uma fala arrogante, uma linguagem que leva à estabilidade acrítica‖ (ALBUQUERQUE JR., 2011, p.30).
Todavia, é importante ressaltar que não pretendemos desnaturalizar os discursos para revelar seus equívocos ou para submeter suas representações a um julgamento normatizante. Não nos interessa dizer se as imagens ou as representações culturais da deficiência são boas ou ruins. Ao contrário, queremos revelar os mecanismos de poder e saber que lhes são correspondentes. Sobre essa perspectiva, concordamos com a afirmação de Bhabha (1998) que diz:
o ponto de intervenção deveria ser deslocado do imediato reconhecimento das imagens como positivas ou negativas para uma compreensão dos processos de subjetivação tornados possíveis (e
plausíveis) através do discurso do estereótipo. Julgar a imagem estereotipada com base em uma normatividade política prévia é descartá-la, não deslocá-la, o que só é possível ao se lidar com sua eficácia, com o repertório de posições de poder e resistência, dominação e dependência, que constrói o sujeito da dominação colonial (tanto colonizador como colonizado). (p.106).
Em face destas pressuposições, pensamos na importância de não nos restringirmos a uma análise que priorize apenas a identificação das representações culturais da deficiência. Mais do que isso, consideramos relevante destacar os jogos de correlação de forças e as relações de poder-saber que estabelecem critérios de validade e legitimidade acerca da deficiência, partindo do entendimento de que ―todas as práticas de significação que produzem significados envolvem relações de poder, incluindo o poder para definir quem é incluído e quem é excluído‖. (WOODWARD, 2009, p.18).
Assim, ao reconhecer a deficiência como objeto cultural e ao definir as relações entre deficiência e poder como elementos centrais de nosso estudo, valemo-nos do pensamento de Michel Foucault. Essa perspectiva teórica ajuda-nos a entender que o poder ―incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil, amplia ou limita, torna mais ou menos provável; no limite, ele coage ou impede absolutamente, mas é sempre uma maneira de agir sobre um ou vários sujeitos ativos‖ (FOUCAULT, 1995, p. 243).
Outrossim, para entendermos como as relações de poder e de saber ―perpassam‖ o sujeito com deficiência, devemos considerar o pensamento do autor.
temos que admitir que o poder produz saber ( e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder.(...) Resumindo, não é a atividade do sujeito do conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o saber-poder, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis de conhecimento. (FOUCAULT, 2009, p.30).
A partir desse raciocínio, interessa-nos examinar os discursos para saber até que ponto estes estão imbuídos de narrativas que constroem o Outro com deficiência, enquanto objeto de conhecimento, num processo de objetivação científica. Em outras palavras, importa-nos saber em que medida os sujeitos com
deficiência são posicionados como objetos silenciosos, como objetos examinados, como objetos classificados e, ainda como objetos comparados e divididos em si mesmos ou divididos a respeito dos outros considerados ―normais‖. Sobre esse processo de objetivação, Larrosa nos diz que:
é no momento em que se objetivam certos aspectos do humano que torna possível a manipulação técnica institucionalizada dos indivíduos. E, inversamente, é no momento em que se desdobra sobre o social um conjunto de práticas institucionalizadas de manipulação dos indivíduos que se torna possível sua objetivação ―científica‖. (1994, p.50).
Dessa forma, acreditamos que, ao definir as unidades de análise do discurso: saber, poder e objetivação, poderemos de alguma maneira esmiuçar como se manifesta, nos discursos do Portal, uma ―vontade de saber‖ sobre as pessoas com deficiência, uma vez que partimos do pressuposto de que tanto a invenção da deficiência quanto sua manutenção é resultado de uma ―vontade de saber‖ sobre os sujeitos com deficiência, que teve e tem, por sua vez, correlação com uma ―vontade de poder‖ sobre esses indivíduos.
Dessa maneira, quando olhamos para os artefatos culturais midiáticos do Portal do Professor do MEC, algumas questões inquietam-nos, entre elas, enumeramos:
1. Como os Outros com deficiência são representados e narrados nesses ―artefatos midiáticos‖?
2. Será que os discursos veiculados nos artefatos culturais midiáticos do Portal têm servido para reforçar os estereótipos a respeito da pessoa com deficiência ou têm atuado no sentido de subvertê-los?
3. Será que os discursos que emergem dos textos culturais apresentam apenas uma visão essencialista da pessoa com deficiência, ou será que eles têm conseguido perturbar a naturalização, ou as convenções fixas?
4. Em que medida os discursos emergentes dos artefatos culturais midiáticos busca normalizar o sujeito com deficiência?
5. Que saberes e poderes estão envolvidos na produção da deficiência? 6. Em que medida os discursos emergentes dos artefatos culturais midiáticos posicionam os sujeitos com deficiência como objeto de conhecimento?
Diante do exposto, objetivamos investigar qual a representação cultural da deficiência nos discursos midiáticos do Portal do Professor do MEC, especificando suas articulações com os saberes e poderes que operam na constituição desses sujeitos. Para tanto, estabelecemos três objetivos específicos, a saber:
1. identificar que representações são potencializadas e que representações são excluídas, na emergência de uma trama discursiva que coloca a deficiência como foco nos artefatos culturais midiáticos do Portal do Professor do MEC; 2. identificar os estereótipos e possíveis essencializações existentes nos
discursos produtores da deficiência;
3. analisar as relações de poder-saber produtoras da deficiência nesse espaço formativo;
Com efeito, pensamos ser possível desnaturalizar a deficiência, rompendo com as transparências da linguagem. E, mais do que isso, ao desvelar a representação cultural da deficiência, pretendemos contribuir para a ruptura de certezas, verdades e crenças preestabelecidas a respeito dos sujeitos com deficiência, visando à problematização dos discursos formativos na área da educação inclusiva.
Portanto, nesse aspecto, interessa-nos prioritariamente ampliar as discussões educacionais em relação à importância da cultura nos processos formativos. Desse modo, poder-se-á alterar, de alguma maneira, aquele antigo pensamento de que as diferenças são construídas em sala de aula, apenas. Assim, as diferenças podem e devem ser percebidas como construções e invenções culturalmente instituídas pelos discursos e práticas docentes, dentro e fora das Universidades.
Por isso, devemos nos ater à forma como o Outro com deficiência está sendo produzido e significado nos ambientes on-line que se destinam a formar professores para educação inclusiva, tendo em vista que a forma como esse Outro é significado pode contribuir para que o professor em formação construa significados diversos sobre as pessoas com deficiência, favorecendo ou não o questionamento das relações de poder produtoras da deficiência . No entanto, pensar a deficiência, como produção cultural é uma tarefa complexa a exigir sensibilidade e disposição de pesquisa.
Conforme nos aponta Louro, para
(...) assumir que todos os sujeitos são constituídos socialmente, que a diferença (seja ela qual for) é uma construção feita – sempre a partir de um dado lugar (que se toma como norma ou como centro). É preciso, pois, pôr a norma em questão, discutir o centro, duvidar do natural... (1997, p.141).
Finalmente, reconhecer os espaços virtuais como instâncias formativas relevantes e evidenciar a importância do Portal do MEC não é suficiente para justificar epistemologicamente nossa opção investigativa, tendo em vista que há desconfianças epistemológicas da viabilidade de se fazer uma pesquisa na internet. Destarte, coloca-se generalizadamente toda e qualquer pesquisa - cujo objeto de análise seja internet - sob a suspeita do cientificismo anacrônico. Postura de desconfiança com a qual não podemos concordar.
Para tanto, corrobora Canclini (2009, p.188), no que diz respeito às pesquisas realizadas na rede, ao propor a seguinte questão: ―Como deixar fora da análise este amplo pedaço do real que é o virtual?‖ Para o pesquisador,
devem-se modificar as exigências quanto ao controle do conhecimento por ter se modificado a noção clássica de sujeito e o modo de estudá-lo. Mesmo sem mergulharmos nas incertezas do virtual, o problema é agudo (...) por causa dos múltiplos pertencimentos dos sujeitos em tempos de migração massiva, bem como do fácil acesso a signos de identificação de muitas sociedades. Dado que milhões de pessoas não mais são sujeitos em tempo integral de uma só cultura, devemos admitir que a versatilidade das identificações e das formas de tomar posições requer metodologias híbridas. (2009, p.189).
Partindo desses pressupostos, este trabalho subdivide-se em três partes principais. Na primeira, temos três capítulos, a saber:
Em primeiro lugar, destacamos os princípios e diretrizes que regem a formação de professores para Educação Inclusiva. Em seguida, evidenciamos o modo pelo qual o Portal do Professor do MEC insere-se no contexto de formação de professores, não só como um ambiente digital de aprendizagem, ou como um ambiente de formação on-line, mas também como um novo espaço de produção e circulação cultural que produz significados sobre a deficiência. Na sequência, priorizamos os conceitos de Cultura e pedagogias(s); discorremos sobre os
princípios que engendram as pedagogias culturais e como elas estão envolvidas na produção da deficiência.
No segundo capítulo, apresentamos um diálogo entre o campo teórico do pós-estruturalismo e a questão da diferença com o fim de delinear nossas escolhas teóricas, a princípio. Logo após isso, problematizamos as relações entre representação cultural e deficiência e demos ênfase a algumas noções de representação cultural, distinguindo-a de outras formas representativas. Ainda nesta etapa, tratamos da construção da deficiência a partir dos estereótipos e demonstramos a relevância de se observar, pensar e analisar as imagens estereotipadas da deficiência nos discursos dos processos formativos.
No terceiro capítulo, tratamos especificamente das questões concernentes ao poder-saber e a produção dos sujeitos com deficiência. Para tanto, o capítulo divide-se em dois eixos básicos. No primeiro, refletimos acerca das relações entre poder-saber; enquanto, no segundo, trabalhamos as formas de exercício de poder no processo de objetivação do sujeito com deficiência, tendo como enfoque principal o ―poder disciplinar‖.
O contexto da segunda parte integra apenas o quarto capítulo, em que estabelecemos algumas considerações a respeito da arqueologia foucaultiana. Nessa fase, operacionalizamos, entre outros conceitos básicos: o enunciado, a formação e prática discursivas, além das relações entre o discursivo e o não discursivo, uma vez que, por eles (conceitos) podemos observar e descrever o nosso objeto. Ainda, apresentamos o arquivo de pesquisa e explicitamos os critérios seletivos.
Já, na terceira parte, no quinto e no sexto capítulos, cuidamos especialmente da análise integral dos artefatos culturais midiáticos. Se no quinto capítulo, apresentamos a função enunciativa do discurso sobre a deficiência inserta no Portal do Professor do MEC; no sexto e último capítulo, procuramos descrever a representação cultural da deficiência apreendida naquele espaço discursivo a partir dos produtos culturais analisados.
Por fim, chegamos à conclusão sobre a multiplicidade discursiva existente em relação à deficiência, no espaço formativo do Portal do Professor do MEC. Para tanto, elaboramos uma breve síntese dos principais achados analíticos.
CAPÍTULO 1 – A PEDAGOGIA CULTURAL NO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE A DEFICIÊNCIA
As escolas de formação de professores necessitam ser reconcebidas como contra-esferas públicas. Por essa razão, é necessário desenvolver programas que eduquem os futuros professores como intelectuais críticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia. (GIROUX, 1985).
As últimas décadas têm sido marcadas por um investimento exponencial na formação de professores para Educação Inclusiva, quer em termos das práticas, quer em termos da reflexão teórica em diferentes domínios do conhecimento. A importância crescente atribuída à formação encontra-se fortemente vinculada à crença de que essa formação atualiza os conhecimentos e, sobretudo, as competências necessárias às mudanças exigidas pelo processo de inclusão dos alunos com deficiência na escola regular.
Com efeito, o tema formação de professores para educação inclusiva tem se tornado uma das prioridades das agendas internacional e nacional, sendo muitas as ações realizadas no sentido de preparar o professor para lidar com a questão das diferenças. Em consequência disso, cursos de capacitação, de reciclagem, oficinas de formação, cursos de aperfeiçoamento, cursos de especialização, cursos on-line entre outros, surgem em vários contextos de aprendizagem.
Essa tendência, em prol da formação de professores para Educação Inclusiva, tem feito com que várias instâncias formativas, sobretudo as governamentais, mobilizem-se para formar profissionais especializados nessa área. No contexto hodierno, o Portal do Professor do MEC configura-se um desses espaços formativos importantes, com um de seus objetivos direcionado para o apoio aos processos de formação dos professores brasileiros e enriquecimento da sua prática pedagógica.
Portanto, esse espaço digital constitui-se em um lócus público acessível a todos os interessados em Educação. Desse modo, o referido Portal busca envolver professores em comunidades virtuais em que se visa à troca de experiências e de ideias, ao compartilhamento de conteúdos e atividades, ao fomento à produção
