INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
JÚLIO CEZAR PÁGIO
O OLHAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA PERSPECTIVA DA EUDACAÇÃO MATEMÁTICA: UMA COLABORAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO
MATERIAL DIDÁTICO DA EJA
Vitória 2015
JÚLIO CEZAR PÁGIO
O OLHAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA PERSPECTIVA DA EUDACAÇÃO MATEMÁTICA: UMA COLABORAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO DA EJA
Vitória 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientador: Prof. Dr. Alex Jordane
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) P136o Págio, Júlio Cezar.
O olhar da educação profissional na perspectiva da educação matemática: uma colaboração na construção do material didático da EJA / Júlio Cezar Págio. – 2015.
148 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Alex Jordane.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Ensino profissional. 2. Matemática – Estudo e ensino. 3. Educação de adultos. 4. Material didático. 5. Prática de ensino. I. Jordane, Alex. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
À minha esposa Angerlene e aos meus amados filhos Felipe, Lucas e Júlia
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Alex Jordane, e ao professor, Rony Freitas, por terem, diretamente, depositado em mim sua confiança e pelo incansável apoio nos momentos de incertezas na minha pesquisa;
Ao professor Antônio Henrique Pinto, por suas orientações iniciais, compreensão e apoio nas correções de rota durante a pesquisa.
Ao professor do IFES, André Salazar, pela preciosa ajuda e colaboração nas reuniões com o grupo GEPEM-ES, e à professora Glória, pela força e contribuições bibliográficas.
À excelente equipe de professores e gestores do programa EDUCIMAT/IFES, por tornar possível cada dia do programa de pós-graduação nesta Instituição de Ensino.
Aos professores do curso de edificações do SENAI – Araçás, aos professores do curso de Eletrotécnica, do SENAI – Cetec, em particular aos educadores Antônio, Regiane e Aline, que muito auxiliaram na pesquisa de campo, tornando possível a coleta de dados para o desenvolvimento deste trabalho.
À minha querida mamãe, por sua compreensão, suas bênçãos e suas orações. Sem ela, nada disso seria possível. Deixo-lhe aqui registrado o meu eterno amor filial.
Aos meus estimados parentes que, de alguma forma, também deram a sua contribuição e compreenderam tantos momentos de ausência.
À minha querida esposa, Angerlene, pelos momentos divididos juntos e por tornar mais leve, com o seu amor, o meu trabalho.
Aos meus amados filhos, Felipe, Lucas e Júlia, por se fazerem sempre tão próximos, apesar dos momentos de ausência, e por me incentivarem à vitória deste desafio. Vocês são o melhor de minha vida. Obrigado!
"Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível".
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
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Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA RESUMO
O presente trabalho teve como desafio encontrar respostas ao problema que propus como meta investigativa: Como as práticas pedagógicas (material didático, conteúdos, estratégias de ensino, etc.) das disciplinas da formação profissional técnica podem contribuir na produção colaborativa de material didático de Matemática sobre proporcionalidade para a EJA/PROEJA? Para dar sentido à questão levantada, apoiei-me nas ideias do teórico Paulo Freire e nos referenciais dos pesquisadores Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavata, Acácia Kuenzer, Marise Ramos e Moacir Gadotti. Procurei verificar os conteúdos das disciplinas técnicas e suas relações com o conceito de proporcionalidade e como eles apareceram nos materiais didáticos específicos, assim como conhecer as estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores sujeitos da pesquisa ao trabalharem esses conteúdos. Após essas etapas, foi possível trabalhar nas discussões que se seguiram, com o grupo colaborativo, GEPEM-ES, sobre o material didático. Nesse momento, fundamentei-me na tese de doutorado do professor Rony Freitas, que trata exclusivamente da construção colaborativa dos materiais didáticos de matemática para EJA, na perspectiva da resolução de problemas. Para tornar possível a etapa investigativa, foi desenvolvida uma pesquisa de caráter qualitativo, pois busquei compreender como as práticas pedagógicas dos docentes da área técnica puderam contribuir no processo de produção de material didático, relacionando-se diretamente com o cotidiano escolar. Com esse intuito, utilizei questionários, entrevistas e documentos escritos. Como produto de pesquisa, sugeri algumas ideias para a construção de um novo material didático de matemática, especificamente de proporcionalidade, que vem sendo realizado pelo GEPEM-ES. Foi possível ressaltar o importante papel do professor ao buscar formas de transpor as práticas pedagógicas das disciplinas técnicas, o que motivou ainda mais o objetivo geral de colaborar com ideias para a construção de material
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
didático específico do conceito de proporcionalidade para atender ao público da EJA.
Palavras-chave: EJA. PROEJA. Práticas pedagógicas. Material didático. Proporcionalidade.
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA ABSTRACT
This work was challenging to find answers to the problem I propose that as an investigative target: How teaching practice (teaching materials, content, teaching strategies, etc.) of the disciplines of technical training can contribute to the collaborative production of educational material on Mathematics proportionality to the EJA / PROEJA? To make sense of the issue raised me support in Paulo Freire theoretical ideas and references of researchers Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavata, Acacia Kuenzer, Marise Ramos and Moacir Gadotti. Seeking verify the contents of the technical disciplines and their relationship with the concept of proportionality and as they appear in the specific learning materials, as well as meet the pedagogical strategies used by the subjects of the research teachers to work such content. After these steps, it was possible to work in the discussions that followed, with the collaborative group, GEPEM-ES, on the teaching material. At this point I support the doctoral thesis of Professor Ron Freitas, which deals exclusively with the collaborative construction of math teaching materials for adult education with a view to solving problems. To make possible the investigative stage, a qualitative research was conducted, as I seek to understand how the pedagogical practices of technical area of teachers, can contribute in courseware production process, relating directly to the school routine. To that end, I used questionnaires, interviews and written documents. As a research product suggested some ideas on building a new teaching material of mathematics, specifically of proportionality, which is being conducted by GEPEM-ES. It was possible to highlight the important role of the teacher to find ways to bridge the pedagogical practices of technical disciplines, which further motivated the overall goal of supporting ideas in the construction of specific teaching materials of the concept of proportionality to serve the public of EJA.
Keywords: adult education. PROEJA. Pedagógicas. Material teaching practices. Proportionality.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Capas dos materiais de matemática – EJA/Proeja...66
Figura 2 – Sumário do material didático de Topografia...73
Figura 3 – Introdução de matemática aplicada...73
Figura 4 – Conteúdo razão e proporção matemática aplicada...74
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Identificadores das seções e suas sugestões ... ....46 Quadro 2 - Análise da grade curricular de Edificações do SENAI – VV ... 69 Quadro 3 - Análise da grade curricular de Edificações do SENAI - VV...71
LISTA DE SIGLAS CUT - Central Única dos Trabalhadores
CIEJA - Curso Técnico Integrado da Educação de Jovens e Adultos DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
DN - Departamento Nacional
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EDUCIMAT - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática EP- Educação Profissional
ETFES - Escola Técnica Federal do Espírito Santo GEMP - Grupo de Estudo em Matemática para o Proeja
GEPEM-ES - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática do Espírito Santo
IFES - Instituto Federal do Espírito Santo
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MST - Movimento dos Sem Terra
MOVA - Movimento de Alfabetização NIT - Núcleo de Informação Tecnológica
OSPB - Organização Social e Política Brasileira PDU - Plano Diretor Urbano
PMG - Prefeitura Municipal de Guarapari
PNEAD - Programa Nacional de Educação a Distância
PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI - Serviço Social da Indústria SEA - Serviço de Educação de Adultos
SEJA - Sistema de Educação de Jovens e Adultos SPBA - Sociedade Propagadora das Belas Artes TCPO - Tabela de composição de preços de obras UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...16
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM RESGATE HISTÓRICO...23
2.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EJA NO IFES VITÓRIA...34
3 MÉTODO E PROCEDIMENTOS...37
3.1 O PRODUTO FINAL...45
4 O SUPORTE TEÓRICO NA CONSTRUÇÃO DAS IDEIAS...49
. 4.1 EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO NA PERSPECTIVA DA EJA...49
4.1.1 A educação e seus estados de consciência...50
4.2 EDUCAÇÃO OMNILATERAL E O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO...53
4.2.1 Conhecimento e Competência no Ideário Capitalista...56
5 O MATERIAL DIDÁTICO: PROPOSTAS, SUGESTÕES E APLICAÇÃO NA MODALIDADE EJA...59
5.1 O MATERIAL DIDÁTICO PRODUZIDO PARA EJA E SUA TRAJETÓRIA HISTÓRICA...59
5.2 A PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EJA NO IFES VITÓRIA...64
5.2.1 O material didático produzido pelo GEPEM-ES...67
6 RESULTADOS E ANÁLISES...71
6.1 POR QUE FALAR DA ÁREA TÉCNICA QUANDO ESTUDAMOS MATEMÁTICA?...75
6.1.1 Relação das Disciplinas com a Prática Docente de Edificações...77
6.1.2 Relação das Disciplinas com a Matemática...82
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...87
REFERÊNCIAS...101
APÊNDICE B – Entrevista – professora Aline...107
APÊNDICE C – Entrevista – professora Ana...108
APÊNDICE D – Entrevista – professor Antonio...109
1 INTRODUÇÃO
Como um professor, da área técnica da educação profissional, pode contribuir com a sua experiência e seu olhar em um grupo de estudo colaborativo e de pesquisa em educação matemática (EM), na construção de materiais didáticos? Na tentativa de contextualizar e responder a essa temática, início contando um pouco de minha trajetória pessoal e profissional.
Posso dizer que essa trajetória, em grande parte, funde-se: a do garoto da escola Polivalente de Aribiri, em Vila Velha – ES, nos primeiros contatos da iniciação científica e profissional, proporcionada por essa Instituição, a de sua culminância na minha atual formação, ou seja, da Educação Profissional como aluno, à docência, e da formação em Pedagogia, ao aluno pesquisador do EDUCIMAT e sua pesquisa em Educação Profissional na modalidade de Jovens e Adultos - EJA.
Essa trajetória, portanto, emerge no ensino de primeiro grau (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries) na década de 1970. Em 1973, tive o privilégio de estudar em uma Escola Polivalente, o que me fez acreditar que, já naquela época, obtive a base para minha vida pessoal e profissional, uma vez que a escola nos proporcionava uma visão amplificada de educação para a vida, onde os conteúdos básicos se articulavam com o mundo do trabalho.
De acordo com Rezende (2009), as Escolas Polivalentes foram fruto da reforma do ensino de 1º e 2º graus da Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDB 5.692/71. Eram escolas que tinham a concepção inicial de integrar a educação geral de 1º grau com uma iniciação profissional, por meio de um currículo direcionado, que permitia uma sondagem das preferências e aptidões dos educandos. Para isso, as Escolas Polivalentes tinham, em seu currículo, uma parte de Educação Geral, composta por grandes áreas do conhecimento, assim distribuídas: 1. Área de Comunicação e Expressão que incluía Língua Portuguesa, Educação Artística, Língua Estrangeira (Inglês/Francês) e Educação Física; 2. Área de Estudos Sociais, incluindo História, Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política Brasileira – OSPB, e Geografia; 3. Área de Ciências e Matemática, com Ciências Físicas, Biológicas e Programas de Saúde, Matemática e Ensino Religioso.
A formação específica era composta por três áreas de atuação da economia: Primária, Secundária e Terciária. Cada uma delas incluindo vários conhecimentos que compunham as Artes Agrícolas, com agricultura, produção de alimentos e zootecnia; as Artes Industriais, que eram conhecimentos nas áreas de gráfica, cerâmica, madeira, eletricidade e mecânica, e as Artes Comerciais, que davam noções de administração de empresas, atividades comerciais, bancárias, de escritório, noções de datilografia, habilidades domésticas e de decoração (REZENDE, 2009).
Naquela época, o que mais aguçava o interesse dos muitos jovens alunos assim como eu, era a curiosidade nos momentos em que trabalhávamos nas oficinas de Artes Industriais. Mexer com argila para a fabricação de cerâmica, produzir o papel reciclado, lidar com madeira e com a montagem de circuitos elétricos me deixavam muito interessado em aprender mais. Os anos passaram, concluí o 1º grau do ensino básico, com muitas expectativas para dar continuidade ao aprendizado e à iniciação científica obtida. Agora, uma nova etapa estaria por vir.
A LDB 5.692/71 também previa o 2º grau profissionalizante obrigatório nas instituições públicas de educação. Porém, o que havia na época, nas demais escolas públicas, não me despertava o interesse pela continuidade dos estudos.
Empolgado com os aprendizados obtidos na Escola Polivalente de Aribiri, Vila Velha, em 1977 resolvei ingressar no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, no curso de menor aprendiz em Eletricidade. A Instituição oferecia, na época, os cursos em tempo integral de dois anos. No turno matutino, fazia-se o supletivo 1º grau (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries) e, no vespertino, o ensino profissionalizante, ou vice-versa.
Após alguns meses de estudos, a referida Instituição, verificando que eu já havia concluído o 1º grau, não permitiu que eu terminasse o curso de menor aprendiz. Contudo, como contrapartida, ofereceu-me a possibilidade de realizar os cursos de qualificação profissional que compunham todas as etapas da formação do menor aprendiz. Assim, pude finalizar os cursos de qualificação de eletricista predial, eletricista industrial e eletricista bobinador de motores elétricos, no período noturno, juntamente com outros jovens e adultos da época.
No ano seguinte, em 1978, meu objetivo era ingressar no curso de Eletrotécnica da antiga Escola Federal do Espírito Santo – ETEFES, escola bem-conceituada e com um difícil e concorrido processo seletivo na época, pois poucas eram as oportunidades em nosso estado de ensino técnico profissionalizante com ensino de 2º grau. A primeira tentativa foi sem sucesso, mesmo assim, não desisti do meu objetivo.
Sabendo que o Colégio Estadual de Vitória oferecia o curso de Eletrotécnica por meio de um convênio com a ETEFES, fiz o processo seletivo para o ingresso nessa Instituição. Sendo um colégio, também muito bem visto, a disputa por uma vaga era acirrada, já que todo aluno da Grande Vitória, quando não ingressava na ETEFES, tinha, como segunda opção, o Colégio Estadual. Dessa forma, atingi o meu objetivo, ingressando nessa escola. Após o 1º ano do 2º grau, na referida Instituição, fiz um processo seletivo interno para também cursar, concomitantemente, o ensino profissionalizante técnico em Eletrotécnica na ETEFES.
Após prestar o exame e alcançando a aprovação, passei a estudar no período diurno, cursando o ensino de 2º grau, no Colégio Estadual, e o vespertino, com o ensino técnico profissionalizante, na ETEFES. Em 1980, concluí o ensino de 2º grau no Colégio Estadual de Vitória e o curso de Auxiliar Técnico em Eletrotécnica, conveniado à ETEFES. Contudo, para alcançar meu objetivo final, fazia-se necessário continuar, por mais um ano, a formação técnica em Eletrotécnica. Assim, em 1981, finalmente conquistei a formação de Técnico em Eletrotécnica.
Em 1987, depois de alguns anos de experiência profissional como Técnico em Eletrotécnica, iniciou-se outra etapa da minha história na educação profissional, ao ingressar na Instituição SENAI, não mais como aluno, mas como instrutor de ensino de formação profissional em eletricidade, para jovens aprendizes e adultos trabalhadores. Foi um desafio e tanto na época, pois era minha primeira experiência em uma sala de aula como instrutor. Nessa função, tinha, como responsabilidade, ministrar aulas teóricas e práticas de eletricidade e, por muitas vezes, ministrar também conteúdos básicos de Matemática e Física que se faziam necessários a fim de avançar com os conteúdos de qualificação profissional para os alunos jovens e adultos.
A instituição SENAI dispunha, na época, de treinamento didático/pedagógico para todos os seus instrutores, bem como aperfeiçoamento técnico nas áreas de atuação. Apesar de o modelo da Instituição ter, em suas origens, um fundamento extremamente tecnicista, ficávamos fascinados com o fato de estarmos fazendo parte daqueles momentos de aprendizagem dos muitos jovens e adultos que saíram com uma nova perspectiva de vida profissional para o mundo do trabalho. Concordo que o ideal seria uma formação plena, pois aqueles poderiam alcançar um maior rigor científico e uma melhor orientação tanto no aspecto de formação do cidadão quanto do futuro profissional que se inseriria no mercado do trabalho.
O currículo de formação do eletricista para os menores aprendizes era bem extenso, abrangendo dois anos de aprendizado. Por se tratar de uma escola do interior, em Colatina-ES, os recursos humanos para o processo de ensino-aprendizagem eram escassos. Assim, o instrutor ficava responsável pela turma durante todo o período de formação do menor aprendiz, correspondendo a oito horas consecutivas de trabalho com menores em formação.
A grade curricular do curso de Eletricista, para os menores aprendizes, compreendia aulas teóricas de: Matemática, noções de Química e Física, segurança no trabalho, leitura e interpretação de desenho técnico, metrologia e eletricidade geral e aplicada. Já as aulas práticas eram assim distribuídas: ajustagem mecânica, eletricista de instalação predial, eletricista mantenedor industrial e eletricista bobinador de motores elétricos.
No ano de 1990, sentindo a necessidade de aprimoramento profissional na área de educação, iniciamos o curso de Pedagogia, buscando a fundamentação necessária para questões do ensino-aprendizagem, da didática, das dificuldades de aprendizagem e do papel do professor e do aluno no processo educativo. Em 1994, concluímos, então, mais uma etapa dos estudos e formação.
Após a conclusão do curso de graduação em Pedagogia, no final de 1994, optei por trocar meu horário de trabalho, passando para o período noturno, não mais com menores aprendizes, mas com Jovens e Adultos trabalhadores, marcando o início da nossa experiência em sala de aula, com esse público. Ministrava os cursos de qualificação de Eletricidade de Instalações Prediais e Eletricidade Industrial.
Tanto nos cursos para menor aprendiz, quanto nos cursos de qualificação profissional para Jovens e Adultos, a responsabilidade era unicamente do instrutor de formação, ou seja, todos os conteúdos programáticos ficavam sob os seus cuidados. Ao mesmo tempo em que lecionávamos conteúdos de áreas afins, também trabalhávamos conteúdos de ordem geral, tais como: noções de Física, Química ou Matemática, aplicadas às necessidades da área de eletricidade.
O grande desafio era o ensino da matemática para o desenvolvimento do aprendizado na área técnica, tanto com menores aprendizes, quanto com Jovens e Adultos nos diversos cursos de Eletricidade ofertados.
Ao trabalhar com público de Jovens e Adultos, constatava que as dificuldades encontradas eram sempre maiores, pois percebia uma carência de conhecimento da Matemática, em consequência da baixa escolaridade e dos longos períodos fora dos bancos escolares, de acordo os diálogos estabelecidos com aqueles alunos. Uma dificuldade que sempre me incomodava era a aplicação de conteúdos envolvendo algumas ideias do conceito de proporcionalidade.
No curso de Eletricista Instalador Predial, por exemplo, conteúdos de Matemática como: frações, regras de três, medidas de grandezas, conversão de unidade e de escala eram sempre com o foco no curso de qualificação por hora ofertada.
Os materiais didáticos impressos, disponibilizados e utilizados nos cursos, apesar da linguagem relativamente simples, não eram planejados ou construídos de acordo com as necessidades daquele público. Os mesmos materiais utilizados com os menores aprendizes também eram utilizados com os alunos Jovens e Adultos no período noturno.
Percebendo as dificuldades dos alunos e a carência dos materiais didáticos para atendê-los, inúmeras vezes utilizei materiais complementares de minha autoria que pudessem auxiliá-los na compreensão dos conteúdos da Matemática, de que necessitavam.
A partir dessas reflexões, optei por desenvolver esta pesquisa com a seguinte pergunta: Como as práticas pedagógicas (material didático, conteúdos, estratégias
de ensino, etc.) das disciplinas da formação técnica podem contribuir na produção colaborativa de material didático de Matemática sobre proporcionalidade para a EJA/Proeja? Para responder a essa questão, é necessário que se faça o seu desdobramento em alguns objetivos específicos:
Relacionar os conteúdos das disciplinas técnicas que possam ter relações diretas ou indiretas com o conceito de proporcionalidade;
Compreender como os conteúdos das disciplinas técnicas que se relacionam com o conceito de proporcionalidade aparecem nos materiais didáticos utilizados pelos professores dessas disciplinas;
Conhecer as estratégias didáticas utilizadas pelos professores das disciplinas técnicas para trabalharem com os conteúdos que se relacionam com o conceito de proporcionalidade;
Buscar formas de transpor as práticas pedagógicas das disciplinas técnicas nos contextos matemáticos que envolvem o conceito de proporcionalidade;
Participar das discussões com o grupo de estudo GEPEM, sobre as propostas contidas no material didático, quanto ao ensino da matemática aplicada no curso em questão, levando em consideração a profissionalização;
Colaborar com a produção de material didático de matemática de proporcionalidade da EJA/Proeja, a partir do olhar da Educação Profissional (EP).
Com base nisso, este trabalho de pesquisa apresenta os passos trilhados ao longo da busca das respostas às questões apontadas. Após o capítulo introdutório, início o capítulo 2 apresentando uma breve reflexão sobre alguns elementos histórico-filosóficos da evolução da educação profissional até o contexto atual da Educação profissional no Brasil, para modalidade de Jovens e Adultos. No capítulo 3, estão descritos os procedimentos metodológicos para o planejamento, construção, verificação e análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo. Já no capítulo 4, busco um embasamento teórico para compor alguns fundamentos necessários sobre educação para o trabalho e cidadania. Em Freire, a inspiração no trato da
educação para o trabalho como princípio educativo e, compartilhando e ratificando essas reflexões, busco em Frigotto, Ciavatta, Kuenzer, Ramos e Gadotti estabelecer as relações, também, na educação integrada e integral, bem como o conhecimento e competências num ideário capitalista.
O capítulo 5 trata de uma discussão teórica sobre a evolução da produção de material didático entre o período de 1940 aos dias atuais, para atender ao público específico da EJA. Finalmente, nos capítulos 6 e 7, apresento um produto final com nossas contribuições ao grupo GEPEM-ES, seguido de algumas considerações para a conclusão desta pesquisa.
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM RESGATE HISTÓRICO
Ao pesquisar a trajetória histórica da educação profissional no Brasil, constata-se que, até o século XIX, inexistiam propostas de sistematização de experiências de ensino. Nesse período, o que prevalecia era uma educação propedêutica direcionada para as classes abastadas e a elite da sociedade com formação como dirigentes e para a classe dominante do país. Pode-se considerar que a educação profissional no Brasil teve início a partir de 1809. Nesse sentido, entender essa evolução histórico-filosófica nos permite refletir melhor sobre o atual contexto da Educação Profissional no Brasil, para a modalidade de educação de Jovens e Adultos.
Recorremos a alguns autores que há mais tempo desenvolvem suas pesquisas nessa temática. A exemplo, citamos Celso K. da Fonseca, apontando que:
[...] a humanidade, durante os primeiros estágios da civilização, considerava a aprendizagem de ofícios como inteiramente dissociada dos processos de educação, encarando-a como simples forma de trabalho, sem nenhuma expressão educativa. Aos pais, nos próprios lares, competia, então, transmitir aos seus descendentes a profissão que lhes era peculiar (FONSECA,1986.p. 183)
Com o ensino de ofícios no Brasil Colonial, também não foi diferente. Os colonizadores portugueses passaram a transmitir seus conhecimentos a índios e escravos no manejo das ferramentas, não com o intuito de difundir uma instrução profissional, mas com o objetivo de atender a necessidade de mão de obra braçal que, a época, era exigida no cultivo da terra.
Ainda em Fonseca (1986), a ideia geral, instalada pelo império português, era de que o ensino de ofício tinha que ter um caráter de profissão de base manual, sem a base intelectual ofertada à sociedade portuguesa. Portanto, relegado a segunda categoria. Do mesmo modo, os jesuítas não tinham a intenção de oferecer uma instrução especializada aos índios, pois, para o desempenho de serviços braçais, não se tinha um plano pedagógico, um método, nem tão pouco qualquer didática. O
“Ratio Studiorum”1, que continha um completo estudo das letras, repleto de cultura Humanística, era voltado para os filhos dos portugueses, que faziam parte da alta sociedade em formação.
Esse mesmo autor completa dizendo que, a partir de 1819, o ensino de ofícios foi também destinado aos órfãos, aos pobres e desafortunados. A filosofia, nesse período, era aplicar a instrução não somente a índios e negros, mas também, a todos os desprovidos e desvalidos na vida. Naquele momento histórico do Brasil, a aristocracia imperial portuguesa generalizava uma política assistencialista e discriminatória com a criação das Casas de Educandos Artífices, pública, com ensino de ofícios vinculado a uma vaga na instrução geral.
De acordo com Fonseca (1986), a filosofia do império era de dotar a aristocracia portuguesa e os seus descendentes de uma boa educação para formar uma elite altamente culta e deixar a grande massa quase analfabeta, com uma educação de baixíssimo nível, o que contribuiu e reforçou, ainda mais, para que o povo olhasse a ideia de trabalho manual e toda instrução direcionada a ele, com desprezo. Contudo, contraditoriamente “Foi com aquele tipo de estabelecimento que, no Brasil, o ensino de ofícios se uniu ao de matérias de cultura geral, entrando, assim, para um conjunto de instrução geral” (FONSECA 1986, p.188), não propriamente como caráter educacional, mas meramente assistencial.
De acordo com Alba C. Bielinski (2009), foi no período imperial, em 1858, que surgiu primeiro o Liceu de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro. O Liceu, mais conhecida como "a escola do povo", foi proposta e apresentada pela Sociedade Propagadora das Belas Artes - SPBA, idealizada e organizada por Francisco Joaquim Bethencourt da Silva que, após a apresentação do estatuto, assinado por 99 pessoas presentes, deu-se início à primeira escola de formação profissional no Rio de Janeiro, com o
1 RATIO STUIORUM – Método pedagógico dos jesuítas. Era uma normatização dos trabalhos em colégio, basicamente um codificação do Plano de Estudos da Companhia de Jesus – o Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu -, redigido por comissões de destacados jesuítas, sob a direção do Geral da Ordem, P. Acquaviva, submetido a várias análises e alterações, até adquirir forma definitiva e obrigatoriedade em 1599, após 15 anos de minuciosos estudos. Extraído e adaptado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782000000200010&script=sci_arttext acessado em 27/01/2014.
objetivo de intensificar as artes em todo o Brasil e promover a formação de mão de obra qualificada por meio de um Liceu de Artes e Ofícios.
Ainda segundo Bielinsk (2009), a pretensão da SPBA era de acabar com a distância entre os retóricos pretensiosos e uma grande massa de analfabetos, implantando um segmento que pudesse intermediar essa dicotomia, ou seja, dar a todos, sem restrições ou preconceitos, uma profissão digna nos diversos ramos das chamadas artes industriais ou artes menores, por assim dizer. Com isso, por meio dos ensinos artísticos, oportunizaria estímulos aos talentos e às habilidades dos alunos operários, o desenvolvimento nas artes, nos ofícios e o aperfeiçoamento em desenho industrial. "Como consequência, acreditavam que isso traria uma melhora significativa na estética dos produtos brasileiros, alavancando a elementar indústria brasileira, tornando-a mais competitiva no mercado de uma maneira geral" (BIELINSKI, 2009 p.19).
Para Fonseca (1986), o Brasil entra num novo momento do ensino profissional, com o surgimento do primeiro Liceu, que representou uma reação à postura secular de menosprezo pelo trabalho manual. Dão-se oportunidades iguais a todas as classes sociais e se difunde pelo Brasil inteiro, influenciando beneficamente com o rompimento do paradigma colonial. O aprendizado do ofício, agora, além do manual, estava diretamente aliado à beleza e à técnica.
Aliar a técnica à arte, segundo o mesmo autor, permitiu que os seus alunos encarassem a formação para trabalhos manuais de maneira menos pejorativa e, por outro lado, contribuiu para que se compreendesse melhor a questão do ensino profissionalizante proposto pelo Liceu.
A iniciativa do Liceu deu tão certo que a instituição recebeu, em 1871, Título de Imperial, com o reconhecimento e o aval do próprio Imperador, em prol da qualidade de sua educação popular e profissional. Motivo de reconhecimento e orgulho para uma Instituição de iniciativa voluntária e sem recursos públicos. Vale aqui ressaltar um fato interessante que ocorria: "D. Pedro II muitas vezes aparecia de surpresa para visitar e assistir às aulas, além de contribuir com doações retiradas do próprio bolso para a escola" (BIELINSK 2009, p.21).
Mesmo com a influência benéfica dos Liceus pelo Brasil a fora, de acordo com Fonseca (1986), a nova mentalidade de unir a educação geral à profissionalização da população não ocorreu de maneira rápida, pois as velhas ideias imperiais ainda estavam muito arraigadas. Outro fator importante que contribuiu como influência benéfica à mudança de mentalidade, mesmo que indiretamente, foi o começo da revolução industrial entre o período final do século XVIII e início do século XIX. Uma nova indústria dava outro ritmo ao processo produtivo, não mais contando com a perícia e a arte de seus operários artesãos, mas sim com a produção em larga escala. A mecanização das indústrias e o vapor se fazem presentes. As máquinas aceleram a produção, e os navios e locomotivas a vapor encurtam as distâncias na Europa e Estados Unidos.
No Brasil, de acordo com Fonseca (1986), somente após a Proclamação da República e promulgação da lei Áurea é que novas ideias passam a ser compreendidas. Em 1909, por decreto, o então Presidente da República, Nilo Peçanha, lança em cada estado da união uma Escola de Aprendizes Artífices. Ainda assim, trazendo os velhos ranços das ideias presas a antigas praxes, também eram escolas destinadas aos desvalidos da sorte.
Entretanto, segundo o mesmo autor, aparecem os primeiros indícios de racionalização do ensino profissional, com a ideia de sistematização das operações, na ordem crescente de dificuldades, em tornearia na madeira. Isso pode, segundo Fonseca (1986), ter sido os primeiros indícios das séries metódicas ocupacionais2 que, até o início da década de 1990, ainda eram muito utilizadas pelo SENAI.
Na mesma época, temos também os primeiros indícios de tornar a tecnologia como disciplina instrumental, independente e obrigatória.
2 De acordo com o próprio pesquisador, Série Metódica Ocupacional é um conjunto ordenado de folhas de instrução (folha de tarefa - FT, folha de operação - FO e folha de informação tecnológica - FIT), elaboradas com base no perfil de uma ocupação e que se constitui um material didático instrucional para fins de desenvolvimento pessoal. Era um material utilizado de diferentes formas para a composição dos cadernos de estudos (FT,FO e FIT) de maneira a propiciar a utilização por tarefas ou por meio de folhas individuais em programas de treinamento.
Uma nova filosofia de pensar a educação profissional ganha força em 1916, o que se pode comparar ao termo "polivalência", ou seja, a ideia da especialização dos alunos. Os aprendizes já não eram aqueles que só trabalhavam a madeira ou aqueles que só trabalhavam o metal, mas aqueles que tinham que ter a ciência e o domínio dos dois grandes grupos: a madeira e o metal.
Nesse sentido, a ideia era direcionada aos aprendizes já que, como especialistas, tinham maiores dificuldades de conseguir trabalho direcionado à indústria. Pela nova concepção, os aprendizes ficavam aptos para várias técnicas de que a indústria necessitava. Contudo, na versão de Fonseca (1986), houve muitas controvérsias por parte dos defensores e opositores dessa concepção, conforme a seguir:
A nova concepção tinha, assim, um fim mais individualista que social, pois atendia de preferência às necessidades particulares de cada um sem se preocupar com o interesse coletivo, representado pela produção industrial. Não tardaram os protestos dos educadores que viam na especialização a própria essência do ensino profissional, travando então uma verdadeira controvérsia filosófica, relativamente à finalidade daquela espécie de instrução. [...] os defensores da dez especialização, que o Estado não devia preparar cidadãos para determinadas classes da sociedade, porém estava na obrigação de lhes dar uma base sólida de instrução que lhes permitisse abrir mais amplos horizontes e lhes facultasse uma maior ascensão econômica e social (FONSECA, 1986, p. 193).
Fica nítido na obra do autor que uma parte da sociedade queria continuar com o tradicional pensamento, ou seja, de manter o ensino profissional técnico a um nível mais inferior em relação ao ensino propedêutico, pois achavam que esse não deveria ascender a um maior nível de ensino. Isso provavelmente, segundo Fonseca (1986), pressiona o governo a manter um pequeno número de escolas públicas, forçando o aparecimento de estabelecimento de ensino privado, restringindo o acesso ao ensino superior para os menos ricos.
Na nova filosofia, as escolas técnicas secundárias ficavam com a incumbência da formação geral, carregada de formação pessoal e social, e adaptadas às necessidades técnicas que surgissem no mundo do trabalho.
Contraditoriamente, essas escolas não ensinavam mais ofícios de forma completa, mas apenas o manejo de máquinas e ferramentas com um conhecimento superficial de várias técnicas, para facilitar as escolhas de seus educandos, como relata Fonseca (1986). Nesse sentido, a filosofia de preparar o educando para a indústria
fica desfocada já que, também, não se formava mais a figura do especialista. Wittaczik (2008) relata que:
[...] a década de 1930 é considerada referencial histórico para a Educação Profissional do Brasil, pois essa década configurou o início da industrialização no país e possibilitou a institucionalização de escolas superiores para formação de recursos humanos necessários ao processo produtivo. Igualmente esclarecemos que, na década de 1940, também foi de suma importância para a educação profissional brasileira, pois, com o surgimento do Sistema S, tomou impulso em amplitude de atendimento (WITTACZIK, 2008,p. 80).
Com a aprovação da Lei Orgânica do Ensino Industrial no Brasil, em 1942, esse ensino consegue alcançar um status maior no contexto nacional já que ele estava inserido no segundo grau em paralelo como ensino secundário (FONSECA, 1986). Dado esse passo importante, o ensino profissional passou para o patamar de Ensino Industrial. Agora não mais compartimentalizado e estanque, mas como forma de ensino e educação.
Segundo Lima (2007), concomitantemente à lei orgânica do Ensino Industrial no sistema federal formal de educação, foi criado pelo próprio governo federal o SENAI, do posterior sistema 'S'3, Lei 4024, de 1942, como uma instituição paralela ao
sistema oficial de ensino profissional. Coube ao SENAI a incumbência de organizar e administrar as escolas de aprendizagem profissional em todo o país.
Com a criação do 'S', o SENAI, de acordo com Fonseca (1986, p.200), dentro do mesmo contexto da Lei Orgânica de Ensino Industrial, permitiu que a situação dos estudantes dessa Instituição ficasse no mesmo patamar do advento dessa Lei, ou seja, aos aprendizes não lhes era dado o direito de avanço em seus estudos, uma vez que o ensino estava sendo caracterizado como ensino não formal, pois não se articulava com os demais ramos de ensino oficial.
3 O sistema 'S' são hoje as seguintes instituições: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, ,Serviço Social da Industria – SESI, Serviço Nacional de Aprendizagem comercial - SENAC, Serviço Social do Comércio – SESC, Serviço Nacional de Aprendizagem nos Transportes - SENAT, Serviço Social em Transportes - SEST, Serviço Nacional de Aprendizagem Rural - SENAR, Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas - SEBRAE - e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo - SESCOOP.
Nesse momento, já havia a necessidade de uma formação profissional mais rápida e prática. Sendo assim, o SENAI cumpriu, de maneira mais aligeirada, a preparação de jovens aprendizes e adultos nos seus cursos de capacitação, qualificação e aperfeiçoamento profissional, para atender às necessidades vigentes da indústria nacional.
Completando esse ciclo histórico de nossas diretrizes educacionais, o tema educação profissional vem, também, avançando e retrocedendo como política pública. Podemos dizer que, somente a partir do texto da carta constitucional de 1988, a educação, incluindo a profissional, passou a ter maior destaque nas referências das atuais diretrizes curriculares educacionais, os DCN's do país. Conforme afirma Vieira, (2007, p.304):
A Constituição de 1988 é a mais extensa de todas em matéria de educação, sendo detalhada em dez artigos específicos (art. 205 a 214) [...] A Carta trata da educação em seus diferentes níveis e modalidades, abordando os mais diversos conteúdos[...] Em sintonia com o momento de abertura política, o espírito do texto é o de uma "Constituição Cidadã" que propõe a incorporação de sujeitos historicamente excluídos do direito à educação, expressa no princípio da "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola" (art. 206, I). Outras conquistas asseguradas são: a educação como direito público subjetivo (art. 208, § 1º), o princípio da gestão democrática do ensino público (art. 206, VI), o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (art. 208, IV), a oferta de ensino noturno regular (art. 208, VI), o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive aos que a ele não tiveram acesso em idade própria (art. 208, I), o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências (art. 208, III).
Pode-se dizer que o primeiro pilar de sustentação construído para a educação nacional na carta Magna de 1988 recebeu maior reforço estrutural até então nunca alcançado em outras cartas, tamanha a importância dada ao tema educação.
Logo após a sua promulgação, iniciou-se a fundação de outro pilar importante nessa área da educação: a Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também conhecida como LDBEN. Essa, por sua vez, traz importantes avanços para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.
É válido afirmar que a LDBEN 9394/96 foi um divisor de águas na história dessas modalidades de educação. Os seus artigos 37 e 38, e 39 a 42 apontam os necessários direcionamentos ao futuro das modalidades. Em relação à EJA, o artigo nº 37 e parágrafos 1º e 2º dizem:
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Para a educação profissional (EP), a LDBEN estabelece as principais diretrizes para a modalidade nos seus demais artigos. Integrando-a, nas suas diferentes formas, ao trabalho, à ciência e à tecnologia para o desenvolvimento contínuo no processo formativo dos educandos, permitiu a sua articulação com o ensino regular, por diferentes estratégias e diferentes espaços.
Outros pontos interessantes promovidos pela LDBEN são o reconhecimento e a avaliação do conhecimento adquirido por competência ou na própria formação profissional, bem como a democratização do atendimento nos espaços das escolas técnicas profissionais, com cursos especiais abertos à comunidade, condicionando-as à sua capacidade de atendimento, e não necessariamente ao nível de escolaridade.
Nesse sentido, de acordo com Pacheco (2012), sinalizou-se para a criação de novas diretrizes, de novos projetos ou programas sociais que pudessem atender às diversidades educacionais existentes no público da EJA. O merecido destaque dado a essas duas modalidades EJA/EP culminou nas Leis e Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN's, e programas com significativos avanços e controvérsias, a começar pelo decreto Lei nº 2.208/97, cuja principal crítica era a exigência de organização curricular orientado para o desenvolvimento por competências.
Ainda conforme descreve Pacheco (2012), as propostas das DCNs para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, promovidas pelo decreto Lei 2.208/97, haviam adquirido um sentido reduzido de competência, já que fragmentava o conhecimento e desarticulava a educação geral da EP. A leitura que se fazia era simplesmente a de desenvolvimento de conhecimento e habilidades, com o objetivo de execução de
atividades físicas e intelectuais nos diversos campos da vida humana, além de uma contaminada ideologia mercantilista. De forma explícita, podemos perceber no seu art.1º :
I - Promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
II - Proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem
atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos
níveis médio, superior e de pós-graduação;
III - Especializar, aperfeiçoar a atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;
IV - Qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e ao melhor desempenho no exercício do trabalho. Lei 2.208 (BRASIL,1997,grifos do autor).
Após muitos descontentamentos e embates por diversos setores da educação, na vigência do decreto Lei 2.208/97, na transição política do país, de 2003 para 2004, iniciaram-se novas discussões em torno dos princípios e concepções da LDBEN para a educação básica e educação profissional. Nesse contexto, deu-se origem ao decreto Lei nº 5.154/04 que revoga o decreto Lei 2.208/97 e retoma as discussões por uma "educação politécnica". Conceito que, de acordo com Rodrigues (2009, p.167), fica assim entendido:
[...]"educação politécnica" foi idealizada inicialmente por Karl Marx, em meados do século XIX, e se tornou consenso entre os pesquisadores da área de trabalho e educação. Em outras palavras, ‘educação politécnica’ pode ser vista como sinônimo de concepção marxista de educação. [...] Onde a 'educação politécnica' é entendida em três dimensões: a intelectual, a corporal e a tecnológica. Contudo, não foi pensado numa temática pedagógica mas das Instruções aos Delegados do Conselho Central Provisório da Associação Internacional dos Trabalhadores, de 1868.
O autor discorre dizendo que os principais vetores da concepção de educação marxista são:
Educação pública, gratuita, obrigatória e única para todas as crianças e jovens, de forma a romper com o monopólio por parte da burguesia da cultura, do conhecimento.
A combinação da educação (incluindo-se aí a educação intelectual, corporal e tecnológica) com a produção material com o propósito de superar o hiato historicamente produzido entre trabalho manual (execução, técnica) e trabalho intelectual (concepção, ciência) e, com isso, proporcionar a todos uma compreensão integral do processo produtivo.
A formação omnilateral (isto é, multilateral, integral) da personalidade de forma a tornar o ser humano capaz de produzir e fruir ciência, arte, técnica. A integração recíproca da escola à sociedade com o propósito de superar a estranhamento entre as práticas educativas e as demais práticas sociais (RODRIGUES 2009,p.167).
Nessa concepção, tenta-se superar o dualismo histórico existente entre a educação propedêutica e a técnica/tecnológica, uma vez que, historicamente, o ensino profissionalizante sempre foi direcionado às classes menos abastadas de recursos e sem direito à ascensão em nível educacional, excluída socialmente.
Retomando as ideias desse histórico, quatro anos depois, o decreto Lei nº 11.741/2008 (BRASIL, 2008) revoga o decreto Lei 5.154/04 e altera os dispositivos da LDBEN, que:
[...]"estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, com o objetivo de redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica"
A revogação dos decretos anteriores, além de trazer novamente a possibilidade de integração entre o ensino médio e o profissional técnico de nível médio, numa perspectiva menos dualista, contém uma base de fundamentos para as duas modalidades de educação. O decreto Lei 11.741/08 trouxe a ratificação da possibilidade de integração da educação técnica de nível médio com a educação de jovens e adultos, acrescentando um novo parágrafo no art. nº37: "A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento"(grifo do autor). Com isso, as ações para EJA, na educação profissional em nível médio, após a reformulação da LDB 9.394/96, ganharam força e deram maior visibilidade a essas duas modalidades tão inferiorizadas historicamente.
De acordo com Pacheco (2012), a década de 1990 foi um período de embates políticos entre governo e os movimentos sociais, face à postura de negação da EJA por meio das políticas educacionais de qualificação e requalificação aligeiradas e dissociadas da educação básica, o que contribuiu com perdas significativas e exclusão social dos trabalhadores.
Contudo, uma ala mais crítica desses movimentos sociais pressionou o governo por uma educação básica como elemento fundante da qualificação profissional e uma "política pública de formação profissional integrada ao sistema público de emprego e a educação básica" (PACHECO, 2012, p.34).
A aproximação da EJA com a educação profissional se materializa em 2005, quando da aprovação do decreto Lei 5.478/2005, que cria, no âmbito federal, um programa de oferta integrada de cursos da educação profissional, EP, com a EJA, no Proeja. Para Pacheco (2012), foi o que talvez tenha ganhado maior importância na manutenção de uma política pública de atendimento a essa modalidade.
Em 2006, após amplos debates e discussões sobre o tema, houve uma revisão no decreto Lei 5.478/05, que é revogado, dando lugar ao decreto Lei nº 5.840/06 (BRASIL, 2006), instituindo o "Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - Proeja"
As revisões tornam o programa mais abrangente e assegura alguns avanços no processo de institucionalização da EJA/EPT e educação básica na rede federal de educação. É válido ressaltar que houve, com as alterações, a obrigatoriedade de carga horária mínima, a adoção não compulsória do atendimento pelas instituições públicas estaduais, municipais e entidades de serviço social, sistema 'S'.
O Proeja abriu a possibilidade para jovens e adultos iniciarem ou reiniciarem os seus estudos, dando-lhes oportunidade de conquistar não só uma formação técnica integrada ao ensino médio público e gratuito, mas também o seu enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições necessárias para o efetivo exercício da cidadania. Por outro lado, lança desafios às instituições de ensino, quais sejam: a promoção e reformulações nos seus currículos e em suas propostas pedagógicas, incluindo materiais didáticos apropriados, a fim de atingirem os princípios e concepções educativas dos documentos base EJA/Proeja. (Documento Base Proeja BRASIL, 2007)
De acordo com o mesmo documento, alguns princípios e concepções são fundamentais para garantia dos direitos de todos os cidadãos ao acesso à educação
pública, gratuita e de qualidade. Mais importante que as concepções são os princípios que, de acordo com o Documento Base Proeja (BRASIL, 2007), estão nessa ordem:
- Primeiro princípio: o compromisso que entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a inclusão da população em suas ofertas educacionais;
- Segundo princípio: a inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos;
- Terceiro princípio: a ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino médio;
- Quarto princípio: trabalho como princípio educativo;
- Quinto princípio: a pesquisa como fundamento da formação do sujeito;
- Sexto princípio: considera as condições geracionais de gênero, de relações étnico-raciais como fundante da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.
Segundo Wittaczik (2008), a década 1930 pode ser considerada um marco histórico da educação profissional. Como verificamos anteriormente, podemos dizer que até o presente ano, 2014, já se passaram 80 anos de lutas, desafios, avanços e retrocessos, com o objetivo de garantir os direitos constitucionais por uma educação pública e de qualidade, de políticas públicas de EJA e EPT que possibilitem a elevação de escolaridade e profissionalização do grande contingente de cidadãos, historicamente restringidos ou excluídos dos seus direitos ao acesso à Educação no Brasil.
2.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EJA NO IFES VITÓRIA
A história da EJA no IFES4, campus Vitória, anteriormente denominado CEFETES, iniciou-se no ano de 2001. Sua equipe técnico-pedagógica vislumbrou a
4 A partir de 2004, a Instituição passou a ser denominada IFES- Instituto Federal de Ensino superior; contudo, somente a partir de dezembro de 2008, é que passou a ofertar cursos de nível superior, após ter sido sancionada a Lei nº 11.892, pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva,
possibilidade de idealizar cursos para Educação na modalidade de Jovens e Adultos. Um público com perfil diferenciado e pouco conhecido pelo IFES, já que, até aquela data, a Instituição não atendia a essa modalidade de ensino. Iniciou-se o primeiro processo seletivo com oferta de 40 vagas, o que foi considerado por alguns educadores do IFES/Vitória um enorme desafio, já que o número de educandos a ser contemplado era grande, para uma modalidade nunca antes atendida pela Instituição.
Entretanto, de acordo com o próprio documento do Projeto de Curso de Edificações BRASIL (IFES, 2010), foi um fato que até contribuiu para o crescimento do curso e de todos os envolvidos na proposta. O primeiro projeto de acolhimento do público da EJA no IFES foi denominado " EMJAT (Ensino Médio para Jovens e Adultos Trabalhadores) e, conforme Portaria 05/2011, o curso deveria atender às exigências legais e ao perfil do aluno Jovem e Adulto" BRASIL (IFES, 2010, p12).
Inicialmente, a concepção do curso era de se trabalhar com a Pedagogia de Projetos e de desenvolvê-lo em três módulos, com carga horária total de 1200h, sendo um projeto para cada módulo.
Em 2004 o curso passou por uma reavaliação, acrescentado a ele mais um módulo, totalizando quatro módulos, com 1600 horas, e a decisão de reduzir o nº de vagas, de quarenta para vinte e quatro alunos. Também, no mesmo ano, foi promulgado o Decreto nº 5.154/2004, que redirecionou o projeto do EMJAT, passando a ser chamado de EMJA - Educação de Jovens e Adultos. Isso facilitou o acesso direto a algum curso técnico após concluir a parte do núcleo comum, sem necessidade de passar por novo processo seletivo.
criando 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia no país. No Espírito Santo, o CEFETES e as Escolas Agrotécnicas de Alegre, de Colatina e de Santa Teresa se integraram em uma estrutura única: o Instituto Federal do Espírito Santo. Dessa forma, as Unidades de Ensino do CEFETES (Vitória, Colatina, Serra, Cachoeiro de Itapemirim, São Mateus, Cariacica, Aracruz, Linhares e Nova Venécia) e as escolas Agrotécnicas de Alegre, Santa Teresa e Colatina são agora campus do Instituto. Disponível em http://www.ifes.edu.br/institucional/32-historia, acesso em 05/02/2015.
A partir de 2006, com novas adequações, entra em vigor o Decreto 5.840/2006 instituindo o Proeja. A EJA passa a ser ofertada com a integração do Ensino Médio ao Ensino Profissionalizante. Com a conclusão das turmas remanescentes e as adequações necessárias, em 2010, iniciaram-se as novas turmas de cursos técnicos em Edificações, Metalurgia e Segurança com uma nova proposta curricular objetivando acompanhar o perfil social e cultural do público da EJA.
3 MÉTODO E PROCEDIMENTOS
“[...] O mais importante é a mudança, o movimento, o dinamismo, a energia. Só o que está morto não muda! ”
Edson Marques A partir da apresentação do projeto de pesquisa na qualificação, ocorrida em dezembro de 2013, percebi que deveria promover uma importante mudança de rota no caminho traçado até aquele momento. Na verdade, deveria redirecionar o foco do objeto de estudo, pois ele estava voltado para o entendimento do processo de construção do conhecimento do educando e do processo de transformações e adaptações que um conteúdo deve sofrer no processo de ensino e aprendizagem, concentrando-me basicamente nos referenciais das teorias francesas de Yves Chevallard e Gerard Vergnaud.
Ao trilhar por caminhos entre as teorias de Vergnaud, dos Campos Conceituais, e Chevallard, do processo de Transposição Didática, percebi a complexidade desse movimento e das inter-relações que deveriam ser estabelecidas com outros autores, como Lev Vygostsky, Guy Brousseau, Jean Piaget, entre outros.
Refletir e entender como os alunos elaboram e constroem o seu processo de conhecimento, bem como saber promover as transformações e as adaptações necessárias aos conteúdos a serem ensinados é reconhecidamente de suma importância para qualquer educador envolvido no contexto de formação dos sujeitos da EJA. Contudo, apesar de minha experiência com o público de jovens e adultos trabalhadores e da minha formação pedagógica, convenci-me de que deveria dar maior atenção ao processo de ensino, já que estaria mais coerente com minha história profissional. No início da docência, com jovens e adultos, via a necessidade de produzir recursos didáticos que pudessem me ajudar no atendimento das carências nos conteúdos de matemática, aplicados aos cursos da ocupação de eletricista.
Assim, após muitos comentários e considerações sobre o projeto apresentado e, contando com o pleno apoio do então orientador, professor Antônio Henrique Pinto, juntamente com os membros da banca, ficou ainda mais claro que deveria promover
uma mudança radical, a fim de corrigir a rota anteriormente traçada no projeto de pesquisa iniciado.
Com a mudança de foco proposta, acordei previamente com o orientador a necessidade de uma coorientação que me auxiliasse a desenvolver o novo olhar sobre o projeto de pesquisa. O professor Antônio não só concordou como sugeriu, por achar mais conveniente, a mudança de orientação. Indicou o professor Alex Jordane, que aceitou o convite e deu prosseguimento às orientações.
Ressalto o apoio fundamental do Professor Rony de Freitas, um dos principais articuladores do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática no Espírito Santo - GEPEM-ES. Em sua explanação, falou de seus estudos e pesquisas junto ao grupo colaborativo, comentando sobre os trabalhos que estavam sendo realizados na produção de Material Didático de Matemática para o público de Jovens e Adultos, em princípio para o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM. Acrescentou ainda a importância da participação efetiva dos professores da formação geral e da formação técnica na construção dos materiais didáticos para o diferenciado público da EJA, estudantes do IFES, na formação integrada do Proeja.
Sabendo de minha experiência na Educação Profissional e com o público EJA, no SENAI, do sistema 'S', o professor Rony mencionou que estava precisando, também, do olhar dos professores da formação técnica no sentido de colaborar com o GEPEM-ES, na Educação Matemática, e de suas contribuições para a construção de material didático, especificamente um dos materiais didáticos de matemática, voltados para o público da EJA.
Desse modo, sugeriu que fosse dado outro foco à pesquisa. Agora não mais com o olhar no aluno e no processo de aprendizagem em sala de aula, mas o olhar para o ensino. No sentido de colaborar com a pesquisa, convidou-me a participar do grupo colaborativo do GEPEM-ES, como um pesquisador externo que pudesse trazer para o grupo minhas experiências, bem como de outros profissionais ligados à educação e à formação profissional para Jovens e Adultos.
O professor Rony apontou que alguns materiais didáticos de matemática para o Proeja-IFES, campus Vitória, estavam por ser concluídos. Dentre eles, o material didático sobre proporcionalidade, justamente o tema de meu interesse na pesquisa. Sugeriu, então, que eu poderia retomar, em colaboração com o grupo, a construção do material de proporcionalidade e que, ao final dos trabalhos realizados, pudesse entrar como um dos coautores e utilizá-lo como produto final.
O professor Alex concordou e comentou que um planejamento poderia ser feito no sentido de organizar, de imediato, a produção do produto da pesquisa, ou seja, a produção de um material didático no campo da proporcionalidade aos moldes dos outros materiais didáticos de matemática já produzidos pelo GEPEM-ES. Dessa forma, disse que, no desenrolar da elaboração do material didático, seria então construída toda a nossa metodologia.
As orientações se sucederam com o intuito de reordenação dos estudos. Foram retomadas algumas leituras para que pudéssemos nos apropriar do novo enfoque. A leitura do artigo Material Didático de Matemática Integrado com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos: uma construção colaborativa, do professor Rony de Freitas e do próprio Alex, publicado no 3º volume do livro de Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos, foi providenciada de imediato. Outras leituras foram necessárias, por exemplo, sobre a história da matemática, tecnologias, resolução de problemas e a dissertação de mestrado do professor André Salazar, que também aborda a construção de material didático para o Proeja, no grupo colaborativo, além daquelas que pudessem dar maior aprofundamento teórico à pesquisa, focando a educação para o trabalho na perspectiva dos alunos Jovens e Adultos.
Como próximo passo, eu fui inserido no grupo colaborativo do GEPEM-ES, ficando combinado que nos reuniríamos uma vez por semana ou de acordo com a disponibilidade dos professores que seriam convidados para os encontros posteriores.
Ao primeiro contado com o grupo, soube que havia duas linhas de pesquisas: uma, sendo trabalhada por parte do grupo, com foco nos estudos e pesquisas na formação de professores e, outra, no estudo e pesquisa de práticas pedagógicas e
construção de material didático para o EJA/Proeja. Até aquele momento, os professores ligados ao meu interesse de pesquisa não estavam presentes. Entretanto, com a nossa entrada no grupo, teríamos que envolver outros professores da área técnica e da matemática. Observei que, quem estava efetivamente participando da construção, da reestruturação e inclusive da utilização do material didático de matemática para o EJA/Proeja em sala de aula, era e é o professor André Salazar.
Os materiais didáticos produzidos, até aquele momento, eram para o atendimento aos cursos técnicos de Segurança do Trabalho, Edificações e Metalurgia do Ifes/campus Vitória, e nem todos os conteúdos de matemática estavam sendo contemplados de acordo com a grade curricular dos cursos. Havia, ainda, segundo o professor de matemática André Salazar, alguns materiais didáticos que precisavam ser construídos ou revisados.
O professor André Salazar, em uma das reuniões do grupo, deu-nos todas as informações sobre os materiais de matemática, dos cursos técnicos do Proeja, como eram construídos, produzidos, sua concepção e abordagens. Comentou, também, sobre o seu maior envolvimento com os materiais produzidos, da concepção à sua aplicação, pois foi tema de sua dissertação de mestrado no EDUCIMAT. Pude entender melhor sobre esses materiais didáticos de matemática, produzidos para a EJA/Proeja-IFES, campus Vitória. No segundo encontro, foi necessário fazer o planejamento de como o olhar da nossa experiência na educação profissional poderia contribuir com a educação matemática para o ensino da modalidade EJA.
Definimos, inicialmente, que minha participação no GEPEM-ES estaria vinculada à minha experiência na docência em educação profissional como professor da área técnica na Instituição SENAI ES, como também na de outros colegas professores, da mesma Instituição, pesquisando as disciplinas em que atuam os professores da área técnica, e também nos cursos aos quais essas disciplinas atendem, como é o caso do curso Técnico de Eletrotécnica e Edificações. Nessa perspectiva, foi dado início à investigação com a escolha de um curso dentro da Instituição SENAI, na unidade da região metropolitana de Vitória/ES, sendo ele o curso Técnico em Eletrotécnica, por atuarmos como docente nas disciplinas de projetos elétricos e
