Práticas lúdicas na creche: Importância da brincadeira para desenvolvimento das crianças de zero a três anos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

Práticas lúdicas na creche:

importância da brincadeira para desenvolvimento das crianças de zero a

três anos.

Yanna Carolina Melo de Abreu

Fortaleza 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

Yanna Carolina Melo de Abreu

Práticas lúdicas na creche: importância da brincadeira para desenvolvimento das crianças de zero a três anos.

Trabalho apresentado à Universidade Federal do Ceará, como um dos prerrequisitos para a obtenção do grau de licenciado em Pedagogia, orientado por Bernadete de Souza Porto e referente à disciplina TCC 2.

Fortaleza 2010

Yanna Carolina Melo de Abreu

Práticas lúdicas na creche: importância da brincadeira para desenvolvimento das crianças de zero a três anos.

Trabalho apresentado à Universidade Federal do Ceará como um dos prerrequisitos para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Aprovado em: __/__/____

BANCA EXAMINADORA

BERNADETE DE SOUZA PORTO, Dra. em Educação, UFC (Orientadora)

______________________________________________________________________ ADRIANA LEITE LIMAVERDE GOMES , Dra. em Educação, UFC

______________________________________________________________________ CRISTINA FAÇANHA SOARES, Ms. em Educação, Faculdade 7 de Setembro

Aos meus pais, Yara e Hamilton que me incentivaram e foram responsáveis por tudo o que consegui. Aos amigos próximos, que me apoiaram com palavras de empenho, e à minha orientadora, que tornou este trabalho possível.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus pelo dom da vida e por haver me direcionado para a educação infantil, pois acredito no que está escrito na Bíblia: "Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele”.

Agradeço aos meus pais, Hamilton e Yara, pelo carinho, pelos mimos infinitos que adoçam minhas noites, dedicação, apoio, respaldo e liberdade que sempre me deram para escolher o meu caminho.

Ao Renato, pela paciência, incentivo e suporte para a execução deste trabalho.

Às companheiras que estiveram comigo desde o início do curso, especialmente Aline, Ana Edwiges, Isadora, Louise, Rebeca e Sarah, que, com a devida compreensão, amizade, alegria e desprendimento, tornaram mais leve e feliz a minha caminhada.

Ao meu amigo Thiago, pelas dicas tão importantes e por sua disponibilidade em me ouvir nos momentos de aflição.

À Professora Doutora Bernadete de Souza Porto, pela atenção, disponibilidade e encorajamento contínuo; aos demais professores do Curso de Pedagogia da UFC, pelos conhecimentos transmitidos.

OU ISTO OU AQUILO

Ou se tem chuva e não se tem sol, ou se tem sol e não se tem chuva!

Ou se calça a luva e não se põe anel, ou se põe o anel e não se calça a luva!

Quem sobe nos ares não fica no chão, Quem fica no chão não sobe nos ares.

É uma grande pena que não se possa estar ao mesmo tempo em dois lugares!

Ou guardo dinheiro e não compro doce, ou compro doce e não guardo dinheiro.

Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro!

Não sei se brinco, não sei se estudo, se saio correndo ou fico tranqüilo.

Mas não consegui entender ainda qual é melhor: se é isto ou aquilo

RESUMO

O presente trabalho busca discutir a importância da brincadeira para o desenvolvimento da criança, destacando sua contribuição para os aspectos motores, socioafetivos e cognitivos. A princípio, apresenta-se um breve histórico da educação infantil, destacando a história da creche e da concepção de infância. No segundo momento, analisa-se o desenvolvimento infantil segundo as teorias socio-construtivistas de Piaget, Wallon e Vygotsky, buscando privilegiar a constituição do conhecimento da criança nos seus três primeiros anos de vida. Por fim, discutir-se-á a brincadeira e sua relevância para o desenvolvimento infantil, conceituando o brincar e descrevendo a brincadeira na creche. Exibi-se o resultado de pesquisa realizada em duas instituições de educação infantil da rede privada de Fortaleza, descrevendo a visão das professoras acerca da brincadeira na creche. Como principal conclusão, destaca-se a dissonância entre o brincar na creche e as concepções sobre o desenvolvimento.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...9

2. CRECHE: FUNÇÃO E BREVE HISTÓRICO...11

2.1Concepções sobre a infância e educação infantil ao longo da história...11

2.2 Evolução da ideia de creche...15

2.3 Legislação da educação da criança pequena de zero a três anos... 20

3. DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO A TRÊS 3 ANOS...23

3.1 Abordagens teóricas acerca do desenvolvimento...23

3.1.1 O desenvolvimento segundo Piaget...26

3.1.2 O desenvolvimento conforme Wallon...28

3.1.3 O desenvolvimento consoante Vygotsky...30

3.1.4 Pontos de discordância e concordância nos três autores...32

4. A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO...34

4.1 O que é brincar? ...34

4.2 Como a criança brinca?...37

4.3 As práticas lúdicas na creche: metodologia de pesquisa …...…...40

4.4 A importância da brincadeira no desenvolvimento da criança de zero a três anos...42

5 CONCLUSÃO ...52

BIBLIOGRAFIA ...54

9 1 INTRODUÇÃO

Este trabalho de conclusão de curso-TCC, do curso de licenciatura em Pedagogia da UFC, ressalta a importância da brincadeira para o desenvolvimento das crianças de zero a três anos.

A atividade lúdica, como muitos acentuam, proporciona à criança prazer no ato de aprender, visando à formação de sua autonomia e do seu desenvolvimento. Por meio dela, exercita suas habilidades de forma descontraída, desenvolvendo a motricidade, o raciocínio e a criatividade.

Optamos, dentro da dimensão da ludicidade, abordar a brincadeira e suas implicações no desenvolvimento da criança, bem como suas significativas intervenções na aprendizagem, pois entendemos como destaca Vygotsky (1998, p. 130):

A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por consubordinando-seguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo.

A pesquisa que aqui apresentamos, caracteriza-se como estudo bibliográfico com base em autores que discutem o assunto, aliada a uma coleta de dados, mediante pesquisa qualitativa envolvendo quatro profissionais. Por meio de entrevistas, fizemos pesquisa de campo, com o intuito de verificar se o trabalho educativo realizado na instituição condiz com uma proposta teórica sobre o desenvolvimento da criança, evidenciando os momentos lúdicos, tendo em foco a brincadeira, durante a rotina da

criança na creche.

A escolha por essa temática resultou da identificação durante a graduação com as disciplinas de Educação Infantil, onde estudávamos acerca da ludicidade e também devido a uma experiência em sala de aula, que ocorreu em uma turma com crianças de um ano de idade. Durante este período, foram observados os variados momentos lúdicos vividos por elas e, então, buscamos investigar o que de relevante e que objetivo teria o brincar no processo de desenvolvimento da criança.

Entendemos que é por intermédio das brincadeiras que a criança explora o meio em que vive e aprende mais sobre os objetos da cultura humana; também é neste tipo de

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atividade que a criança internaliza regras e papéis sociais e passa a ser apta a viver em sociedade. (PINHO, 2007).

Com efeito, foram organizadas seis perguntas que nortearam a entrevista com quatro professoras de duas creches distintas, buscando averiguar suas opiniões acerca das contribuições do brincar.

Os dados coletados foram analisados observando os fundamentos legais e teórico-metodológicos. Neste trabalho, pretendemos olhar a temática da brincadeira enfatizando vários aspectos. Entre estes, analisaremos o histórico da creche, observando as concepções de infância e educação infantil.

No segundo momento, destacamos as contribuições de teóricos como Piaget, Wallon e Vygotsky, acerca do desenvolvimento da criança, evidenciando-se o período de zero aos três anos e como acontece a formação de seu conhecimento. Por fim, abordaremos importância da brincadeira para o desenvolvimento da criança pequena, evidenciando as contribuições que esta proporciona, quando é explorada durante a rotina na creche. Com base nas entrevistas com as professoras, faremos uma análise confrontando tais opiniões com o discurso de teóricos que estudam a brincadeira.

11 2. A CRECHE, FUNÇÃO E BREVE HISTÓRICO

A história das creches no Brasil liga-se às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. Essas modificações inserem-se no conjunto complexo de fatores contraditórios presentes não organização social, com suas características econômicas, políticas e culturais. Em especial, a creche deve ser compreendida dentro de um contexto social que inclui expansão da industrialização do setor de serviços, ao mesmo tempo em que a urbanização se torna cada vez maior. OLIVEIRA (1992, p.17)

Neste capítulo apresentamos o enredo histórico da creche, buscando compreender inicialmente acerca da concepção da infância e educação infantil ao longo da história e em seguida analisar a evolução da ideia de creche.

1.1 Concepções sobre a infância e educação infantil ao longo da história

A concepção de infância revela-se com base numa ideia desenvolvida ao longo da história em torno da criança e que, com o passar do tempo, vem mudando. Cada sociedade é singular em sua forma organizacional e a criança é vista de forma heterogênea. Assim, é válido salientar que a visão que se tem da criança é algo historicamente estabelecido, por isso é que se pode perceber grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos.

Estudos apontam que até o início da década de 1960, a história da infância e da educação pareciam ser dois campos distintos e inconciliáveis de pesquisa (ARIÈS, 1973).

Para Ariès (1973) e De Mause (1991), citado por Kuhlmann Jr (1998) a história da infância e as questões da aprendizagem humana já estavam relacionadas conceitual e socialmente. Ambos os autores enfatizaram a simultaneidade no tempo do descobrimento ou reconhecimento da infância moderna e da aparição de instituições protetoras para cuidar e formar a geração mais jovem.

Até o século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças. Seu desenvolvimento era irrelevante, e como o índice de mortalidade era elevado, em razão da inexistência de saneamento nas cidades as crianças morriam logo na primeira infância.

Contudo, um sentimento superficial da criança – a que chamei de “paparicação” – era reservado á criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam

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com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato (ÁRIES,1981, p.10).

Antes do século XVI, a consciência social não admitia a existência autônoma da infância como categoria diferenciada do gênero humano. Passado o estrito período de dependência física da mãe, elas incorporavam-se plenamente ao mundo dos adultos (LEVIN, 1997).

Durante a Idade Média, antes da escolarização das crianças, estas e os adultos compartilhavam os mesmos lugares e situações, fossem eles domésticos, de trabalho ou de festa. É interessante dizer que na sociedade medieval não havia a divisão territorial e de atividades em função da idade dos indivíduos, não existia o sentimento de infância ou uma representação elaborada dessa fase da vida (ARIÈS, 1973).

A história da infância passou por intensas modificações ao longo do tempo, porém o intervalo de uma concepção para outra sobre a criança tinha a duração de um século.

Segundo Porto (2009),

Por cerca de 2 mil anos, desde a antiguidade até o século XVIII, as crianças do ocidente eram consideradas como sendo meramente adultos imperfeitos. Na antiguidade, a criança é tida como imperfeita e deformada... No século XIX, temos a versão romantizada e no século XX a preparação para a vida adulta.

Anterior ao século XX, a concepção que se tem acerca da criança é de que ela é o resultado das expectativas dos adultos.

Para Locke a criança era uma tábula rasa e seu comportamento será inscrito pelos pais, mestres, governo, que são os responsáveis pela inscrição na tabula.

Analisando a primeira infância na contemporaneidade, é possível defender a ideia de que a criança manifesta a tendência para a resolução e a satisfação imediata de seus desejos.

Consoante entende Paula (2005),

Com o estabelecimento de uma nova ordem política, social e econômica, impulsionada por diversos fatores, dentre os quais o capitalismo industrial, o neoliberalismo e suas conseqüências (migrações, surgimento da família nuclear e burguesa, adstrição da criança à família e idéia de escola), ocorreram transformações que influenciaram a organização da estrutura familiar e, consequentemente a vida das crianças. (P.1).

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Em virtude das novas viabilizações da estrutura social, econômica e familiar, começa-se a pensar na criança como um sujeito despreparado para tal sociedade, e, desta forma, surge a necessidade de prepará-la para viver neste novo estabelecimento. Aparece então o fato de escolarizar as crianças, prepará-las para o futuro. Esta é uma visão que persiste até dias atuais, pois, tendo surgido com a industrialização, revela o fato de não haver necessidade, até esta época, de escolarizar as crianças, e as instituições de ensino existiam para os maiores.

Educar é inscrever na subjetividade da criança os três elementos da moralidade: o espírito da disciplina (graças ao qual a criança adquire o gosto da vida regular, repetitiva, e o gosto da obediência à autoridade); a abnegação (adquirindo o gosto de sacrificar-se aos ideais coletivos) e a autonomia da vontade (sinônimo de submissão esclarecida) (DURKHEIM, 1978).

Deste modo, entendemos que não há como se tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade. A infância define-se mesmo por determinado tipo de relacionamento com o mundo externo que não se pauta pelas leis da realidade, mas muito mais pelas leis do próprio desejo (ROSA 1998, p. 19).

Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação e expressão, bem como a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

Visando a considerar as primeiras iniciativas ligadas ao atendimento educacional voltado para a primeira infância, é válido destacar as primeiras iniciativas ligadas ao atendimento à primeira infância que ocorreram na segunda metade do século XIX, no momento em que foram criadas várias instituições diferenciadas de educação infantil.

É importante, contudo, mencionar as experiências voltadas à educação da criança, que ocorreram antes dessa época. Na Idade Moderna, por exemplo, surgem as primeiras propostas de educação para a criança. Ela é vista como alguém que precisa de

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escolaridade, em decorrência de a sociedade começar a ter uma preocupação com sua atuação no futuro. A educação, pois, é vista pelo lado mais pedagógico. Vale salientar que, nessa mesma época, o ensino era dirigido apenas aos meninos, pois o estudo destinado às meninas só foi ofertado do século XVIII em diante. Também surgem os castigos corporais pelo fato de a criança ainda ser vista como um ser frágil e subordinada ao adulto.

Na Europa com a Revolução Industrial, a sociedade agrário-mercantil transforma-se em urbano-manufatureira, num cenário de conflitos, onde as crianças eram vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos, com grande índice de mortalidade. Aos poucos o atendimento às crianças torna-se mais formal, como resposta a essa situação, foram surgindo instituições para o atendimento de crianças desfavorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam nas fábricas (OLIVEIRA, 2002).

Entende-se, com efeito, a necessidade de se pensar em um início de atendimento à infância que tinha como objetivos não só diminuir o índice de mortalidade infantil como também era uma forma de evitar a criminalidade, pois uma criança criada na rua, sem assistência, voltava-se para este mundo.

Quando nos referimos a educação infantil, vale destacar, não só trazemos a ideia de remetê-la à instituição em si, como também, perceber a criança como um ser capaz de atrair atenções. Ela é única, com suas particularidades, um sujeito em constante formação. Por conta disso, é necessário que essa instituição tenha o intuito de acolher, de ser um lugar que lhe proporcione antes de tudo um mundo novo, um mundo que desperte a originalidade e a criatividade, o seu pleno desenvolvimento.

A história da educação infantil nos mostra algo contraditório em que a ambiguidade das propostas, desde sua origem e difusão, deixa vislumbrar as potencialidades existentes nas instituições educacionais para crianças pequenas.

Os objetivos, inicialmente, do atendimento à primeira infância eram diminuir a mortalidade infantil, aliada a um projeto de saneamento básico, que seria conduzido pelos médicos higienistas.

Um dos princípios em que se baseiam as diretrizes gerais da política de educação infantil assumida pelo MEC é o de que

A educação infantil é oferecida para, em com-plementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando o seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. (BRASIL/MEC, 1993, p. 15).

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Portanto, as referências que se têm a respeito da creche são de instituições criadas com o intuito de acolher, assistir as crianças filhas de mães trabalhadoras, que normalmente não tinham com quem deixá-las.

Visando à importância da criação da creche como instituição de atendimento à primeira infância, abordaremos a seguir sua evolução durante a história das creches, bem como sua função para com a sociedade.

2.2 Evolução da ideia de creche

Quando pensamos em um conceito de creche, voltamos ao ano de 1844, em Paris, onde foi criada a primeira creche de que se tem notícia. Ela era considerada como um lugar para abrigar crianças recolhidas nas ruas, filhas de operárias (RIZZO, 1937).

Sabe-se, porém, que todas as mulheres, até as bem empregadas, como, por exemplo, as médicas, recorreram às creches para deixar suas crianças enquanto trabalhavam. Em razão dessa grande procura, houve uma disseminação de creches com início em 1844 em países como Inglaterra e Estados Unidos.

Outro fator que deve ser considerado para a procura de creches é a insuficiência relacionada ao tamanho das moradias, em decorrência do não-convívio com outras figuras familiares, como tias e avós que, no século passado, viviam juntos na denominada “casa grande” e que auxiliavam na educação da criança. Com a Revolução Industrial, contudo, cria-se o modelo de família nuclear, junto com o surgimento da escola e da infância.

A creche também foi concebida como espaço que proporcionasse o desenvolvimento pleno da criança nos aspectos físicos, biológicos, socioafetivos e intelectuais, mantendo o cuidado de oferecer às crianças subsídios essenciais para atender às suas necessidades.

Sabe-se, que foram bastante discutidas nessa época as consequências que adviriam do afastamento “prematuro” da criança de sua mãe, tendo-se começado a pensar em medidas de cunho trabalhista que precisavam ser implementadas para evitar esses possíveis riscos.

De acordo com Oliveira (1992),

O trabalho junto às crianças nas creches nesta época era de cunho assistencial-custodial. A preocupação era com alimentação, higiene e

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segurança física das crianças. Um trabalho voltado para educação, para o desenvolvimento intelectual e afetivo das mesmas não era valorizado. (P.19)

Portanto, a creche era vista como lugar especialmente acolhedor, que buscava abrigar a criança no momento em que estava longe da família, com o intuito de cuidar dela e assisti-la, de forma a atender suas necessidades básicas, mas sem a preocupação, sem o pensamento voltado para um trabalho pedagógico a ser desenvolvido com a criança.

Durante o Congresso Internacional de Assistência no ano de 1889, em Paris, Marbeau considerava a creche uma escola: de higiene, de moral e de virtudes sociais. (KUHLMANN JR., 1998, p.79).

Aqui no Brasil, ocorreu em 1870 o surgimento das primeiras creches com o intuito de acolher os filhos de escravas, recém-libertas, em decorrência da Lei do Ventre Livre. Somente nas primeiras décadas depois do século XX, foram abertas as creches para atender aos filhos das operárias, pois foi apenas nessa época que essa abertura teve o intuito de propiciar melhores condições para o trabalho das operárias. Também foi neste século que o País se industrializou e com isso provocou mudanças no modo de organização social, notadamente naquilo que diz respeito ao trabalho e à preparação para este.

Como as creches eram associadas às entidades e às instituições de assistência, naquela época, o papel educacional não lhe era vinculado, o pensamento educativo era relacionado ao jardim de infância, destinado aos ricos (KUHLMANN JR. 1998).

Em 1899, a industrialização do País, foi crescente o número de mulheres que começaram a trabalhar nas fábricas. Consequentemente, estas não tinham com quem deixar seus filhos, optando muitas vezes por pedir para cumprirem esta guarda os vizinhos, pois não havia lugares apropriados para que as crianças pudessem ficar no momento em que estivessem trabalhando.

Nos anos 1920, começaram as reivindicações acerca das condições de trabalho a que estavam submetidas e, por conseguinte, lugares apropriados como as creches para que pudessem deixar seus filhos.

As outras creches que tinham ligações com às fábricas, eram de responsabilidade de instituições que realizavam trabalho filantrópico e/ou mantidas mediante ajuda de famílias com poder aquisitivo maior que recebiam auxílio do governo. As poucas creches instituídas eram vistas como um “mal necessário”, pois acreditavam que seu

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surgimento decorria do fato de atenuar uma situação que na época era preciso contornar. A respeito da expressão “mal necessário”, Kuhlmann Jr. (1998) tece comentários e cita uma observação de Vieira:

A creche não era defendida de forma generalizada, pois trazia a tona conflitos, tais como a defesa da atribuição de responsabilidade primordial à mãe na educação da pequena infância. Vieira salienta que a expressão mal

necessário foi utilizada para caracterizar a creche por autores que a

preconizavam. No entanto, se a proposta de constituição das creches foi objeto de controvérsias, a afirmação da sua necessidade pressupunha que essas instituições poderiam colaborar para conciliar a contradição entre o papel materno defendido e as condições de vida da mulher pobre e trabalhadora, embora esta não deixasse de ser responsabilizada por sua situação. (P. 87-88)

Então, podemos visualizar a discrepância existente na época a respeito da utilidade da creche, pois, mesmo depois de sua criação, seu funcionamento ainda era questionado. A expressão “mal necessário” provocava um conflito com o papel da mãe responsável, pois uma boa mãe deveria realizar o cuidado de seu filho pessoalmente. Ainda assim, várias instituições ligadas à assistência à primeira infância apareceram no País.

Segundo Kuhlmann Jr. (1998) é de 1899 a inauguração da primeira creche no Brasil, pertencente à Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado (RJ), para atender aos filhos de operários. Já no ano de 1906, juristas do Estado do Rio de Janeiro, fundaram creches para dar assistência às crianças cujas mães trabalhavam fora de casa. Então, várias outras instituições de caráter assistencialista foram surgindo, aliadas sempre a outros setores que ofereciam também serviços de vacinação, consulta de lactantes, programa de distribuição de leite (“Gota de Leite”); auxílio às famílias reconhecidamente pobres, instrução elementar, moral e cívica, dentre tantos outros.

Com o aumento da participação das mulheres no mercado de trabalho, na 2ª metade do século passado, recorrer às creches para “abrigar” seus filhos parecia ser a solução para esse problema. Compreende-se, pois, que as creches foram criadas justamente pelo fato de não se discutir a desigualdade econômica que existia na época. E elas agiam como um método de esconder, disfarçar essa problemática quanto ao lugar para as mães trabalhadoras deixarem suas crianças.

Nas décadas de 1960 e 1970, considerava-se que o atendimento à criança pequena em creches possibilitaria a superação das precárias condições sociais a que ela estava sujeita mediante uma “educação compensatória (OLIVEIRA, 1992, p. 20).

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Portanto, a creche ainda era “vítima” dos problemas da sociedade. Nessa época começou-se a pensar em propostas de trabalho a serem desenvolvidas com as crianças, defendendo-se o estímulo aos aspectos cognitivos e um possível preparo para a

alfabetização. ‘

Segundo Kuhlmann Jr. (1998, p.198), “creche passou a ser sinônimo de

conquista” não só dos movimentos sociais, do movimento feminista, dos intelectuais e

educadores, mas de todo um moto popular, situando-a não mais como uma instituição assistencialista, mas que atendia ao direito da criança à educação.

Consoante Oliveira (2002),

Embora desde a década de 30 já tivessem sido criadas algumas instituições oficiais voltadas ao que era chamado de proteção à criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas governamentais na área da saúde, previdência e assistência [...] O trabalho com as crianças nas creches tinha assim um caráter assistencial-protetor. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças (p.100-101).

Na segunda metade da década de 1970, com a abertura política após a ditadura militar, as reivindicações começaram a ser ouvidas, possibilitando mudanças na função da creche, a qual passou a ser um direito do trabalhador. Sabe-se que o movimento feminista contribuiu de forma significativa para sua manutenção, o que ocasionou um crescimento institucional, disseminando, assim, maior participação das mães no desenvolvimento das crianças na creche.

Mesmo com algumas conquistas, a história de atendimento à infância mostra a predominância de uma educação assistencialista preconceituosa contra os menos favorecidos da sociedade por demonstrar falta de compromisso com qualidade no seu atendimento. Assim, Kuhlmann Jr. (2004) diz:

Essa concepção se caracteriza pela difusão e aceitação generalizada do conceito de que a rua seria um local de contágio para as crianças pobres. O atendimento educacional da criança pequena passa ser visto como favor aos pobres, que se estabelece por meio do repasse das escassas verbas públicas às entidades assistenciais, legitimando-as como intermediárias na prestação de serviço a população. A baixa qualidade se transforma em algo aceito natural, corriqueiro e mesmo necessário. Com isso, abrem-se as portas para o uso político e religioso da instituição: a creche funciona com dinheiro público, mas a entidade, por oferecer o serviço, age como se tivesse o direito de utilizar o equipamento para se autopromover, para dar prestígio a políticos, doutrinação teológica e confessional, numa afronta às liberdades fundamentais do cidadão, definidas por nossa Constituição ( p.202).

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A creche para crianças de zero a três anos foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das casas de expostos1, que recebiam as crianças abandonadas. Pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que mães não abandonassem suas crianças. (KUHLMANN JR., 1998, p. 82).

Ainda assim, o caráter de assistência não se desligava da função da creche, e, mesmo com as conquistas dos movimentos feministas, era difícil se pensar em uma proposta pedagógica voltada para o desenvolvimento pleno da criança, considerando seus aspectos cognitivos e socioafetivos. Observa-se que a creche ainda não era vista como um espaço educativo.

Alguns pesquisadores e educadores, contudo, como Sônia Kramer, Vitória P. Criveletti e Lívia M. F. Vieira passaram a se dedicar ao estudo da educação infantil, sobretudo da creche, como espaço educativo (KUHLMANN JR., 2004, p.9).

Kuhlmann Jr. (2004), ao citar a educação assistencialista, e dizer que considera as creches e pré-escolas não só assistencialistas, mas também educativas, expressa que falta às instituições uma proposta educativa; na linguagem atual, falta a essas instituições um projeto pedagógico:

As creches e pré-escolas destinadas as classes populares ainda carregam nos dias de hoje não a inexistência de uma proposta educativa, mas essa concepção educacional impregnada por todas as suas dobras, que se sustenta não apenas no interior das instituições mas na própria estrutura social desigualitária. (KUHLMANN JR., 2004, p. 203).

Portanto, a creche é um dos locais de desenvolvimento da criança, e procura atender de forma a suprir suas necessidades físicas primordiais, como também tem o dever de proporcionar condições para o seu desenvolvimento cognitivo e social. Ela não deve ser vista como uma substituição do papel da família, mas sim como espaço que ofereça subsídios para em conjunto aliar esse trabalho de elaboração da identidade da criança.

Considerando a evolução da infância, a história da educação infantil e o histórico da creche, investigaremos a seguir a respeito da legislação que trata da criança, assegurando seus diretos e deveres.

1 _{A “Casa dos Expostos” recolhia crianças que os pais não queriam, filhos de mães solteiras, de}

20 2.3 Legislação da educação da criança pequena de zero a três anos

Destacaremos a evolução da ideia da creche incluída na política educacional, tanto seguindo uma concepção pedagógica como uma complementação da ação da família, e não mais assistencialista, passando, portanto, a ser vista como um dever do Estado e direito da criança.

Após a ditadura iniciada em 1964, as políticas sociais adotadas no plano federal, por meio de órgãos então criados, como Legião Brasileira de Assistência (LBA) e Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) e a nível estadual, continuaram acentuar a ideia de creche como equipamento de assistência à criança carente, como um favor prestado à criança e à família (OLIVEIRA, 1992, p. 20)

Com a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de dezembro de 1961 (nº4024/61), o jardim de infância foi incorporado ao sistema de educação pré-primária, mas as creches permaneceram como instituições assistenciais (OLIVEIRA, 2002, p101-102).

Com o fim do período militar de governo em 1985, novas políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Iniciava por admitir a ideia de que a creche não dizia respeito apenas à mulher ou à família, mas também ao Estado e às empresas. Assim a questão foi cada vez mais incluída nas campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos dos eleitos.

Em 1988, de acordo com a nova Constituição Federal, a creche passou a fazer parte legal da área da educação e não mais da promoção social ou também chamada assistência social, embora o texto de lei mantivesse a articulação. Em seguida, outras leis foram regulamentando a educação da criança, como o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990) e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996).

A Constituição de 1998 ainda reflete o movimento recente de repensar as funções sociais da creche. Ela reconhece a creche como instituição educativa, “um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado. (OLIVEIRA, 1992, p.22.

Em 1988, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, a educação infantil foi dividida em creche e pré-escola, sendo que a creche responsável por atender crianças de zero a três anos de idade e a pré escola de quatro a seis anos. Ela também foi considerada

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como a primeira etapa da educação básica.

Após Constituição Cidadã, a educação infantil foi incorporada às constituições estaduais (1989), as leis orgânicas de cada município brasileiro (1990).

Embora desde quando surgiu, por volta do século XIII, na Idade Média, a creche tenha sido um lugar de guarda e assistência às crianças desamparadas, órfãs e abandonadas finalmente, na década de 80 do século XX, no Brasil, passou a ser legalmente considerada um lugar de educação da criança.

Destacam-se no texto legal os artigos 5º, 6º, 208 e 211 sobre a educação como direito de todos à educação infantil, como direito da criança desde o seu nascimento, o dever do Estado em seus quatro níveis (federal, estadual, distrital e municipal) e da família com relação à educação.

Segundo Mello (s/d),

Com a LDB 9394/96 consagrada à educação infantil1. Pela primeira vez a creche enquanto instituição será pensada como parte integrante do sistema de ensino, configurando-se num campo de análise e atuação dos órgãos públicos de educação. Não obstante, a inclusão da creche na legislação como instituição de educação infantil não será traduzida na garantia plena da criança pequena como um sujeito de direitos. (On line).

Em 1998, é criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de zero à seis anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é hoje um dos maiores desafios deste nível de ensino. É preciso assemelhar que as propostas trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas. Do contrário, sabemos que ele vai se tornar apenas um conjunto de normas que não saem do papel.

Conforme a Constituição de 1988, o artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de zero a seis anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.

Em se tratando da área de seguridade social,vale dizer, um item importante da inclusão do atendimento à infância esta garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para

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a criança. Consoante o parágrafo 4º do art. 212, os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderão ser estendidos a creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.

Segundo documento recente relativo às Diretrizes Curriculares de 2009,

O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas. (Art. 206, inciso I).

Portanto, podemos concluir que a história da criação da creche, bem como da educação infantil, é bastante recente, pois aqui no Brasil ela só surgiu nos anos 1930, quando o País começou a se industrializar e, consequentemente, foi necessário mão de obra qualificada.

Vimos que a atenção voltada para a educação da criança pequena só se tornou possível com a Lei de Diretrizes e Bases, pois com origem desta, foram sendo discutidas outras ações envolvendo a criança, voltadas para sua inserção no contexto educacional.

23 3. DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO A TRÊS ANOS

O capítulo abordará o desenvolvimento da criança, vislumbrando seus aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, tomando como base alguns teóricos que realizaram estudos acerca da criança e suas especificidades.

Inicialmente procuramos destacar o desenvolvimento da criança com base nas perspectivas dos teóricos ambientalistas pertencentes ao behaviorismo, os inatistas, os psicanalistas e por fim dando ênfase aos teóricos construtivistas e sociointeracionistas.

Destacaremos os estudos dos teóricos construtivistas Wallon, Piaget e Vygotsky, buscando privilegiar suas contribuições acerca da criança e de como acontece seu desenvolvimento.

3.1 Abordagens históricas acerca do desenvolvimento

Como tema inserto na Psicologia do Desenvolvimento, existem teóricos que defendem perspectivas diversas no tocante ao desenvolvimento da criança.

Os ambientalistas, como Skinner e Watson, pertencentes ao movimento behaviorista, consideram a criança como uma tábula rasa, pois entendem que estas, ao nascerem, vão adquirindo o conhecimento por meio do ambiente, da imitação e dos reforços. Segundo seu entendimento, conforme Porto(S/D) há relação direta e mais lateral do ambiente sobre o sujeito, podendo ser assim representada: S←O, sendo S relativo ao sujeito e O, relativo ao objeto do conhecimento.

Skinner (1971) defende a ideia de que não só a velocidade, mas também a ordem de estádios de desenvolvimento de crianças, indivíduos e culturas depende das contingências de reforço e que não tem sentido argumentar que o amadurecimento do indivíduo seja algo desejável em toda sua extensão.

Já para os teóricos inatistas, como Chomsky mencionado por Rabello, as crianças já nascem prontas, com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este. Porto (S/D), diz que, para os inatistas, a hereditariedade é o fator determinante do desenvolvimento e, de forma oposta ao pensamento anteriormente relatado, a relação sujeito/objeto configuração na direção inversa: S→O.

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Para Chomsky, mencionado por Rabello, o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua língua.

De acordo com os teóricos construtivistas, em destaque Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as experiências que a criança obtém a partir do meio. Assim, tanto o objeto interfere no sujeito como este influi sobre o objeto, hereditariedade e ambiente tem, por assim dizer, o mesmo peso.

Para Wallon conforme Ana Almada (s/d), o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (Neurologia, Psicopatologia, Antropologia, Psicologia animal).

Segundo Porto (S/D), temos ainda outra abordagem desenvolvimentista, a de teor sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano acontece na relação de trocas entre parceiros sociais, mediante processos de interação e mediação. Do mesmo modo que Piaget, ele vê a relação sujeito e objeto em mão dupla, sendo mutuamente influente e determinante. Diferencia, no entanto, da perspectiva piagetiana, ao atribuir o outro social como o elemento que vincula sujeito e objeto, podendo assim ser representada: S < - X/outro social - > O.

Vygotsky et. al. (1988) mencionado por Rabello, acreditam que as características particulares e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi constituído com suporte na relação com o indivíduo.

Ainda neste curto relato sobre possibilidades de entendimento sobre desenvolvimento infantil, vale ressaltar a visão de desenvolvimento psicanalítica, em que temos como ícones as figuras de Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal abordagem procura entender o desenvolvimento humano com apoio em motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.

Para Winnicott (s/d):

Cada ser humano traz um potencial inato para amadurecer, para se integrar; porém, o fato de essa tendência ser inata não garante que ela realmente vá ocorrer. Isto dependerá de um ambiente facilitador que forneça cuidados que

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precisa, sendo que, no início, esse ambiente é representado pela mãe suficientemente boa. É importante ressaltar que esses cuidados dependem da necessidade de cada criança, pois cada ser humano responderá ao ambiente de forma própria, apresentando, a cada momento, condições, potencialidades e dificuldades diferentes.

De acordo com Freud, citado por Ana Almada (s/d), sua teoria sobre o desenvolvimento da personalidade atribui a nova importância às necessidades da criança em diversas fases do desenvolvimento e sobre as consequências da negligência dessas necessidades para a formação da personalidade.

Propõe um novo e radical modelo da mente humana, que alterou a forma como pensamos sobre nós próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A sua descrição da mente enfatiza o papel fundamental do inconsciente na psique humana.

Entende-se que o desenvolvimento infantil abrange uma dinâmica, por levar em conta os aspectos motores, socioafetivos e cognitivos da criança. A criança, em seus primeiros meses de vida, manifesta suas emoções por meio dos sentidos. A princípio utiliza o tato para descobrir e explorar tudo em sua volta. Nessa fase motora, ela sente a necessidade de conhecimento de mundo por intermédio dos objetos que a cercam.

No aspecto socioafetivo, perceberemos a maneira como a criança se relaciona dentro do seu ambiente. Ressalta-se que é importante analisar sua aprendizagem, capacidade e entendimento daquilo que para ela é algo novo, com amparo nas experiências sociais. Para isso, entendemos o quão é relevante abordar seu o espaço físico, as pessoas com as quais ela convive diariamente, a linguagem e os conhecimentos próprios referentes a cada cultura, pois eles também fomentam o contexto do desenvolvimento.

Segundo Piaget, citado por Kramer (2000, p. 29), “o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio.” Portanto, para se desenvolver, a criança necessita estar sempre vinculada ao meio, extraindo dele sensações, emoções e percepções que contribuam para a formulação do seu conhecimento, pois é com arrimo nessas experiências que ela perfaz sua identidade e amadurece sua maneira de agir e ver o mundo.

De acordo com sua faixa etária, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento.

De acordo com Horn (2004, p. 28),

É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções [...] nessa dimensão o espaço é entendido como algo conjugado ao

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ambiente e vice-versa. Todavia é importante esclarecer que essa relação não se constitui de forma linear. Assim sendo, em um mesmo espaço podemos ter ambientes diferentes, pois a semelhança entre eles não significa que sejam iguais. Eles se definem com a relação que as pessoas constroem entre elas e o espaço organizado.

Com base nos estudos das teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky, analisaremos de maneira mais descritiva, o desenvolvimento da criança, suas contribuições e a compreensão destas perspectivas consoante Vera Vasconcelos e Jaan Valsiver (1995) como o lastro de perspectivas coconstrutivistas.

3.1.1 O desenvolvimento segundo Piaget

No que diz respeito à formulação do conhecimento, Piaget concentra sua orientação no indivíduo, focando sua ação diante do objeto, em que este indivíduo só é capaz de conhecer a realidade por meio de sua atuação sobre ela, com vistas a transformar o real, a fim de compreendê-lo, mediado pelo que ele denominou de

esquemas de ação. Estes são modelos de comportamentos repetíveis, generalizáveis e

aperfeiçoáveis e estão em transformação constante ao longo dos estádios de desenvolvimento do sujeito.

Piaget denomina os elementos que privilegiam as mudanças desses esquemas de ação-assimilação e acomodação. O primeiro refere-se à integração de experiências novas a esquemas anteriores, ou seja, algo a que o sujeito acrescenta elementos externos à sua atividade. Já o segundo diz respeito às modificações dos esquemas para assimilar as experiências novas, a ação dos objetos do conhecimento sobre o sujeito, o externo atuando sobre o interno.

Na perspectiva de Faria (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os de conteúdo afetivos levam à constituição do caráter, são modos de sentir adquiridos juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos.

A assimilação e acomodação constituem elementos que agem em conjunto, como podemos verificar na explicação que Piaget mencionado por Vasconcellos e Valsiner (1995) dá às duas funções.

[...] assimilação e acomodação não são duas funções separadas e sim dois pólos funcionais, dispostos em oposição um ao outro, em forma de adaptação. (Piaget, 1971b. p. 173).

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Já a adaptação ocorre por meio da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que organizará em alguma forma de estrutura.

Segundo Piaget (1988), citado por Anália Faria, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. A base da equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um fenômeno ativo de autoregulação. Piaget assegura que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social.

Quanto ao desenvolvimento no aspecto cognitivo, o autor acredita que este procedimento acontece em estádios. O 1º estádio, denominado de sensório-motor, vai até os dois anos de idade e é considerado como um período primordial. A criança sente intensa necessidade de contato com o meio, pois é nessa idade que ela faz uso dos sentidos para perceber o mundo como também realiza atividades motoras que propiciam a sua formação. Nessa fase, toda ação partida da criança é espontânea, tudo o que ela faz resulta de sensações internas; toda experiência é imediata.

Ainda nesse estádio, Piaget se reporta à inteligência da criança como sendo uma inteligência prática, pois como essa fase é caracterizada pela ausência da função semiótica, é somente pelas percepções e ações motoras que ela coordena os esquemas dos quais faz uso. Esse estádio termina com o aparecimento da lógica nas ações. Considerando que cada sujeito tem a sua individualidade, o estádio leva em conta suas experiências no desenvolvimento com o meio social e no plano afetivo.

Abordamos somente o estádio pré-operatório, neste trabalho, pelo fato de o estudo referir-se ao desenvolvimento da criança até os três anos de idade, mesmo sabendo que os estádios propostos por Piaget seguem caracterizando a criança até os 11 anos de idade2.

A seguir, identificaremos as contribuições do teórico Henri Wallon acerca do desenvolvimento da criança pequena.

2 _{Estádio pré-operatório (dois a sete anos); estágio operatório-concreto (sete a 11 anos); estádio}

28 3.1.2 O desenvolvimento conforme Wallon

De acordo com a perspectiva walloniana, o desenvolvimento infantil é um fenômeno pontilhado de conflitos. De origem exógena, quando resultantes dos desencontros das ações da criança em relação ao ambiente exterior, estruturados pelos adultos e pela cultura.

Segundo Wallon (1934), mencionado por Vokoy e Pedroza a criança deve ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social.

Wallon (1945/70) descreve o desenvolvimento da criança como função de toda sua personalidade, na qual a cognição seria um dos aspectos importantes a serem discutidos, mas nunca o primeiro ou o mais importante (VASCONCELLOS e VALSINER, 1995).

Wallon (1934/49) considera a criança como social desde o nascimento e proclama os processos afetivos como anteriores a quaisquer outros tipos de comportamento. (VASCONCELLOS E VALSINER, 1995).

Na perspectiva de Vasconcellos e Valsiner (1995), desenvolvimento para Wallon é o processo de emergir de uma completa imersão no mundo social para um estado no qual a criança se torna capaz de distinguir seus próprios motivos dos motivos dos outros. Ele ainda acrescenta que a criança é fortemente influenciada pelo tipo de adulto que cada sociedade tenciona formar, pelo fato de a potência dos aspectos de origem psicológica existentes serem dependentes do meio social onde ela se desenvolve.

Portanto, o pensamento da criança, para ser entendido, exige que se leve em conta o contexto em que ela está se desenvolvendo, os aspectos do meio físico, social, psicológico e ideológico.

Wallon destaca a importância da emoção no desenvolvimento da criança, pois para ele, ela constitui a base inicial da formação da consciência do indivíduo e ele a considera como o elemento medidor das relações sociais. De acordo com o autor, por meio de uma ação profunda, intensa, a emoção propicia a adaptação que firma a ação em comum, a vida em conjunto.

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Wallon propõe cinco estádios em sua Psicogenética3, mas aqui vamos destacar apenas dois já que o foco deste trabalho é o desenvolvimento da criança até três anos de idade, como já expresso.

Segundo Galvão (1995), Wallon os descreve da seguinte forma:

No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais fazem intermédio de sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior. (P. 43)

No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da criança se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo "projetivo" empregado para nomear o estágio deve-se à característica do funcionamento mental neste período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental "projeta-se" em atos motores. Ao contrário do estágio anterior, neste predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência prática e simbólica). (P. 43 e 44).

Portanto, essa sucessão de estádios possibilita a compreensão do elo estabelecido entre a criança e a cultura que envolve o seu ambiente, de vital importância para que ela seja vista como um ponto de partida no desenvolvimento do ser humano, não sendo divisada somente como indivíduo isolado, extraído do contexto social que a cerca.

Consoante, Wallon ensina que essa sucessão de estádios ocorre de forma assistemática e descontínua, conforme as oscilações por parte da criança entre afetividade e inteligência.

De acordo com Oliveira (2000, p.158),

O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia mensagens e, os que aprendem, respondem a elas. A influência do meio através da interação possibilitada por seus elementos é contínua e penetrante. As crianças e ou os usuários dos espaços são os verdadeiros protagonistas da sua aprendizagem, na vivência ativa com outras pessoas e objetos, que possibilita descobertas pessoais num espaço onde será realizado um trabalho individualmente ou em pequenos grupos.

Assim sendo, Wallon procura relatar sua visão de desenvolvimento, abrangendo os aspectos emocionais e motores como desencadeadores das ações da criança. Buscando reunir suas manifestações com as relações estabelecidas no meio (influência

3

É o estudo da pessoa completa, considerada em suas relações com o meio (contextuada) e em seus diversos domínios.

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do externo) em que a criança está inserida, podemos verificar seguidamente essa influência com apoio na noção de desenvolvimento da criança sugerida pelo teórico bielo-russo Lev S. Vygotsky.

2.1.3 O desenvolvimento consoante Vygotsky

Vygotsky norteia sua teoria do desenvolvimento com base na formulação do conhecimento pela interação do sujeito com o meio social. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos baseados nas de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, com suporte em um fenômeno denominado mediação.

Ele garante que toda função social aparece duas vezes: inicialmente, no nível das relações sociais e, depois, no indivíduo (VYGOTSKY 1996, p. 57).

Na perspectiva vygotskyana, o desenvolvimento da criança é visto na interface e convergência dos processos maturacionais e culturais presentes no momento de tal desenvolvimento, onde o sistema psicológico do sujeito se constitui no meio onde as adaptações biológicas se transformam em relações sociais.

Segundo Vygotsky, “o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. (Apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Logo, proporcionar um ambiente estimulante para a criança é fazer com que ela se ache segura para explorá-lo, um ambiente que possa desafiá-la e que ela se sinta à vontade em estar ali, possibilitando a identificação com o lugar e proporcionando relações entre os pares.

No raciocínio de Carvalho & Rubiano (2001, p.109),

[...] é altamente recomendável que ambientes institucionais ofereçam oportunidade para as crianças desenvolverem sua individualidade, permitindo-lhes ter seus próprios objetos, personalizar seu espaço e, sempre que possível participar nas decisões sobre a organização do mesmo.

Deste modo, é importante que os ambientes sejam organizados de forma a atender as necessidades da criança, isto é, tudo deverá estar acessível a ela, todos os objetos existentes que estão a sua volta, pois somente assim o desenvolvimento ocorrerá de forma a possibilitar sua autonomia, bem como sua socialização dentro das suas singularidades.

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Ao abordar o desenvolvimento de uma criança, procuramos identificar quais conhecimentos ela já adquiriu e compreender em que etapa deste desenvolvimento ela se encontra. Vygotsky, então, destaca dois níveis: o do desenvolvimento real, em que a criança já realiza ações por si, de modo independente, e também chama atenção para o nível de desenvolvimento potencial, no qual ela realiza atividades com a ajuda de adulto, ou de outro indivíduo que seja mais capaz.

Com esses dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial, Vygotsky explica-nos a chamada zona de desenvolvimento proximal que se refere, essencialmente, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em decurso de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. (OLIVEIRA, 1993, p. 60).

Ainda conforme a autora:

A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. (Oliveira, 1993, p.60)

Portanto, quando Vygotsky se reporta à zona de desenvolvimento proximal, ele busca compreender as habilidades cognitivas da criança, entendendo o intervalo do nível do desempenho individual até o nível em que ela só é capaz de realizar algo se receber instruções e auxílio de terceiros; ou seja, para Vygotsky (1996), Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a distância entre o nível de desenvolvimento real,

ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. As aprendizagens ocorrentes na ZDP é que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais fenômenos são indissociáveis.

Buscando compreender as semelhanças e diferenças com relação ao que Vygotsky, Wallon e Piaget discorrem acerca do desenvolvimento, é necessário traçarmos um paralelo entre esses clássicos.

32 2.1.4 Pontos de discordância e concordância nos três autores

Quanto as três perspectivas discutidas referentes ao estudo do desenvolvimento da criança de acordo com, Piaget, Wallon e Vygotsky, é válido destacar em que aspectos esses clássicos, estabelecem relações de semelhanças e diferenças.

A ideia piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas, o estudo do desenvolvimento como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista,

sociocultural ou socio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o

desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos.

Acerca do desenvolvimento psicológico, para Wallon, ele é expresso por conflitos e contradições e Vygotsky o demarca com base nas descontinuidades. Eles teorizam enfatizando a importância da capacidade humana de mudar o meio em que a pessoa vive e se socializa, resultando, portanto, em uma transformação de si mesma.

Os dois autores ora citados ainda direcionam o desenvolvimento como um fenômeno de origem interpessoal, partindo das interações sociais para uma relação intrapessoal, o conhecimento internalizado. Veem o desenvolvimento em sua totalidade, pois, para eles, a criança desenvolve por completo, não cabendo o estudo de aspectos isolados, como Piaget faz quando cita o estudo da inteligência.

Ambos dão importância à comunicação intersubjetiva, e, apesar de Wallon privilegiar a dimensão afetiva, comparado aos outros autores, o seu grande eixo é a motricidade, porquanto, para ele, o ato mental se desenvolve necessariamente com respaldo no ato motor, intermediado por um processo cuja explicação se desenvolverá mais adiante. Ele destaca a ação tônica e os movimentos corporais como prelúdios da comunicação verbal.

Já Vygotsky apresenta a fala interior como fator importante para o desenvolvimento, levando em consideração os signos e sistemas de sinais como equipamentos psicológicos formados ao longo da história.

Em destaque, foi Piaget que trouxe à Psicologia, por meio do modelo ideal de pensamento lógico formal, a contraposição possível ao pensamento teleológico de então. Ele impulsionou a discussão teórica entre Wallon e Vygotsky.

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Assim, os autores referenciados – Piaget, Vygotsky e Wallon – ao implementarem investigações acerca do desenvolvimento psicológico humano identificam na afetividade o seu caráter social, amplamente dinâmico e constituinte da personalidade humana, além de estabelecerem a ligação entre o indivíduo e a busca do saber, por meio das interações sociais. Observa-se a convergência de ideias para o postulado de que, embora considerada sob diversos matizes, à afetividade cabe a função de desencadeadora da ação e do pensamento, isto é, para a efetivação do desenvolvimento sociocognitivo.

34 4. A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO

Vamos tratar neste segmento da relação da brincadeira com o desenvolvimento, focando as suas contribuições ao desenvolvimento da criança durante seus três primeiros anos de vida. Conforme Kishimoto, “a brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no âmbito familiar” (2002, p. 139). Logo, percebemos que a brincadeira é algo crucial nesse momento da vida da criança, e não somente uma forma predominante de atividade.

Como o foco deste estudo é compreender a criança em sua totalidade na faixa etária que engloba até os três anos de idade, partimos do princípio de que a brincadeira nessa fase aparece como elemento diferenciador no seu desempenho e desenvolvimento. De fato, entendemos que a criança tem direito à brincadeira no que se refere ao quesito:

qualidade na educação infantil.

Nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006), o direito da criança à brincadeira também é reafirmado quando diz que “As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a brincar.”

Portanto, é possível referir-se a uma instituição que prima por oferecer à criança subsídios para o seu desenvolvimento pleno, devendo valorizar o brincar em sua rotina, como um momento em que a criança é capaz de desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão.

A princípio, conceituaremos o brincar da criança na creche, descrevendo que artifícios ela usa para agir nesse momento, como esta se relaciona consigo e com os outros no momento da brincadeira.

Por último, abordaremos a importância da brincadeira no desenvolvimento da criança, trazendo entrevistas feitas com quatro professoras de duas creches, buscando confrontar suas respostas com os teóricos que discursam sobre esta atividade.

4.1 O que é brincar?

O brincar manifesta-se durante a primeira infância de inúmeras formas, seja no primeiro contato estabelecido entre o bebê e o próprio corpo, seja na ação diante do brinquedo, ou ainda em ações como, pular, correr, andar rápido e devagar, entre outras.

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Entende Moyles (2002) que

O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética da aprendizagem em que as necessidades básicas de aprendizagem das crianças podem ser satisfeitas. Essas necessidades incluem oportunidades como, criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, interagir com os outros e ser parte de uma experiência social mais ampla, valorizar a sim mesmo e as próprias forças e entender as limitações pessoais. Contempla também o fato de se tornar um ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais. (p.36)

O lúdico, desde muito tempo, faz parte da vida humana, sendo que as épocas, sociedades e culturas têm suas brincadeiras próprias.

Para entendermos a dimensão da ludicidade citaremos um fragmento do texto

Ludicidade e Atividades Lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna, de

Cipriano Luckesi.

Luckesi, citado em Porto (2002), define atividade lúdica como aquela que propicia a plenitude da experiência. Comumente pensa-se que uma atividade lúdica é uma atividade divertida. Poderá sê-lo ou não. O que mais caracteriza a ludicidade, segundo o autor, é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos (P.24).

Pereira, citada em Porto (2004), considera as atividades lúdicas como recursos que possibilitam a expansão da consciência e o desenvolvimento do ser humano, abrindo espaço para novos níveis de percepção de si e do seu entorno (P. 82).

Assim, verificamos que o lúdico abrange múltiplas definições e como buscamos entender o que é o brincar durante a infância com sua importância para o desenvolvimento da criança até os três anos, é necessário compreendermos do que se trata a dinâmica da ludicidade, para melhor abordar o brincar.

Conforme Pereira (Apud Porto 2002), as atividades lúdicas permitem que o indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espaço próprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo mesmo enseja possibilidades de autoconhecimento e maior consciência de si (p.17).

Quando abordamos o conceito de brincar, vários autores citam a experiência que o próprio brincar proporciona ao indivíduo. Dentre esses vários cito Winnicott (1975) citado por Porto (2002), que toma a brincadeira como indício e termômetro da saúde. Para ele, o brincar facilita o crescimento, conduzindo-nos aos relacionamentos grupais, base de nosso desenvolvimento. Deste modo, é importante brincar porque na

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brincadeira podemos agir na interseção do mundo interno com a realidade externa, elaborando nossos conflitos, as nossas experiências, sejam positivas ou negativas.

Quanto à motivação que o brincar proporciona na creche, Moyles (2002) diz que o brincar na escola necessariamente motiva uma aprendizagem diferente e é caracterizado por maior fragmentação e por estar compactado em segmentos de tempo (p. 41 e 42).

Portanto notamos que é importante aliar a brincadeira com a aprendizagem pelo fato de a criança adquirir conhecimentos por intermédio de ações que lhe são prazerosas e que têm um fim pedagógico.

Entende-se que o brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não-formação e até quebra de estruturas defensivas (OLIVEIRA, 2000 p. 19). Percebemos, então, que o brincar tem grande relevância na vida da criança e que é imprescindível ao seu desenvolvimento, pois tal ação contribui para a apropriação de elementos de uma realidade imediata de tal forma a lhes atribuir novos significados.

Assim é possível dizer que o brincar é a principal atividade da criança na vida. Pelo ato do brincar, ela aprende as habilidades para sobreviver e descobre algum padrão no mundo confuso em que nasceu. (LEE, APUD CITADO MOYLES 2002, p.37).

O brincar, pois, ajuda os participantes a desenvolver confiança em si mesmo e em suas capacidades e, em situações sociais, ajuda-os a julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais e a ser empático com os outros. (MOYLES, p.22).

Quanto às caracterizações do brincar alguns autores se destacam quando citam a brincadeira como elemento importante para o desenvolvimento. Para eles, essa atividade proporciona a criatividade, o que resulta no desenvolvimento intelectual da criança.

Segundo Huizinga citado por Porto (2002) o jogo é imaginação da realidade, sua transformação em imagens.

Acrescenta que esse jogo que a criança realiza apresenta algumas características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço (1971).

Conforme Elkonim (1998) citado por Porto (2002) o jogo é uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais.