359 A REDE DE APOIO PEDAGÓGICO COMO FACILITADORA PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
UMA PROPOSTA NO MUNICÍPIO DE LENÇÓIS PAULISTA
Lúcia Pereira LEITE1 Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS2 Luana Guerreiro PEREIRA3 Resumo: No cenário educacional atual, percebe-se a premência de ações que objetivam a
implementação da Educação Inclusiva, uma vez que as políticas públicas apontam que os alunos com necessidades educacionais especiais devam freqüentar, preferencialmente, o ensino regular. É nesse contexto que o presente trabalho se insere, com parceria da Secretaria Municipal de Educação da cidade de Lençóis Paulista, visando a oferecer suporte técnico-científico na viabilização da construção de um Sistema Educacional Inclusivo. Para tanto, este artigo pretende relatar as ações realizadas na constituição e no acompanhamento do funcionamento do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE –, no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede municipal de ensino.
Palavras-chave: educação inclusiva; rede de apoio; educação especial. 1. INTRODUÇÃO
O município de Lençóis Paulista, desde 2004, pautado na Política de Educação Inclusiva, vem procurado adequar o sistema de ensino às necessidades educacionais de todos os alunos. Todavia, sabe-se que a transformação da prática pedagógica numa perspectiva inclusiva é um processo lento e exigirá esforços dos profissionais envolvidos na reflexão teórica e adequação prática dos princípios norteadores do paradigma da Inclusão4.
O artigo aqui apresentado tem como objetivo relatar as etapas do trabalho técnico-científico oferecido aos profissionais da Diretoria Municipal de Educação de Lençóis Paulista – SP, na implementação de uma proposta de Educação Inclusiva na rede. Esta vem se caracterizando por diferentes ações e investimentos dessa Diretoria no delineamento de metas a curto, médio e longo prazo, que visem à flexibilização do sistema de ensino.
A seguir, pretende-se descrever o processo de constituição da parceria entre Diretoria Municipal de Educação e UNESP e as duas etapas da organização da rede de apoio pedagógico especializado, que se deu de agosto a dezembro de 2004 e de março a dezembro de
1Doutora em Educação - Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento, Faculdade de Ciências, da Universidade Estadual Paulista – UNESP/ Bauru.
2Doutora em Educação - Professora do Departamento de Educação Especial, da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista /UNESP – Marília.
3Aluna do Curso de Psicologia da UNESP de Bauru, bolsista do Núcleo de Ensino - UNESP.
4Segundo Aranha (2003), o paradigma da Inclusão delineia contornos da convivência não segregada e do acesso ao espaço comum e aos recursos disponíveis na sociedade, a partir das adaptações e da oferta de suportes necessários para a real participação de todos na vida doméstica, escolar, social, profissional e econômica. O Brasil é partidário e signatário desse paradigma, conforme acordado nas declarações de Jontiem, Salamanca e Dakar.
2005, respectivamente5. O prosseguimento de uma para outra ocorreu após avaliação positiva das atividades pelo dirigente e demais gestores de ensino do município.
2. PARCERIA ENTRE UNESP E DIRETORIA MUNICIPAL DE LENÇÓIS PAULISTA
Os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação) e no Plano Nacional de Educação determinam que a escola se mobilize para estruturar um conjunto de ações e providenciar recursos necessários que garantam o acesso e a permanência de todos os alunos, promovendo um ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de cada um.
A pedagogia inclusiva já é uma realidade em diferentes cidades do Brasil e, particularmente no estado de São Paulo, a partir da opção da descentralização do ensino, assumida na Constituição de 1988. Com a municipalização do ensino, as diretorias e secretarias Municipais de Educação, conforme a legislação vigente, vêm tentando adequar-se às Novas Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
Portanto, o trabalho aqui apresentado se configura em relatar um conjunto de ações que vêm sendo realizadas em parceria com os profissionais da referida Diretoria, para a elaboração e o provimento de um sistema educacional, norteado pelos pressupostos da Educação Inclusiva, ou seja, criar e re-elaborar estratégias que atendam à diversidade, promovendo um ensino que esteja em consonância com os princípios da Escola para Todos.
A proposta em questão ainda se encontra em andamento e se caracteriza pelo oferecimento de suporte técnico-científico aos profissionais da rede de ensino, na promoção de um sistema Educacional Inclusivo, nas ações discriminadas a seguir.
3. CONSTITUIÇÃO DO SERVIÇO DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO (SAPE)
As primeiras ações da proposta convergiram no estabelecimento de um programa de formação continuada para 60 profissionais da rede Municipal de Ensino - professores, diretores e coordenadores pedagógicos - visando a discutir as etapas da construção de um sistema educacional inclusivo.
A formação continuada contemplou informações e esclarecimentos sobre os desdobramentos das Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica (Resolução da SEE 05/2000), na adoção de práticas pedagógicas inclusivas, que atendam às necessidades educacionais especiais de todos os alunos matriculados na rede.
361 A partir de então, foi proposta a reflexão sobre as mudanças conceituais na educação dos alunos com deficiências, de modo a subsidiar a constituição de uma equipe de educadores para atuar no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE –, no interior das escolas do município.
Ao final do período de formação, 20 professores da rede de ensino, que apresentavam experiência no atendimento de crianças com deficiência, demonstraram interesse em compor o quadro de profissionais que atuariam no SAPE; porém, o município optou, num primeiro momento, em alocar 14 profissionais. A seleção dos educadores foi realizada a partir dos seguintes critérios: a) averiguação de interesse e disponibilidade do professor em participar; b) titulação do professor (nível superior, cursos de magistério, especialização em educação especial, entre outros); c) freqüência a cursos de complementação pedagógica (Braille; Libras, atualizações pedagógicas etc.); d) tempo de atuação no magistério; e) experiência com NEEs.
Após a definição da composição do SAPE, ocorreu a definição de novas estratégias e ações de trabalho a serem implantadas em 2005. Dentre elas:1) revisão da primeira triagem realizada pelos profissionais da rede, na identificação das necessidades educacionais especiais; 2) definição dos instrumentos de avaliação pedagógica a serem utilizados pela equipe, na identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos; 3) avaliação pedagógica do aluno com NEEs; 4) continuidade da proposta de formação continuada aos profissionais do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado; 5) visitas a instituições especializadas para alunos com deficiência do município.
3.2. Funcionamento do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado
A segunda etapa do projeto envolveu: professores vinculados à Educação Especial; diretores e coordenadores das escolas; membros da equipe técnico-pedagógica, que estavam envolvidos com a gestão do processo educacional no Município; professores da Educação Infantil e Fundamental; alunos com necessidades especiais permanentes e temporárias; membros da comunidade escolar (familiares e demais funcionários da escola).
Com a finalidade promover atendimento educacional aos alunos com NEEs, no início do ano de 2005, implementou-se, nas escolas, o Serviço de Apoio Pedagógico Especializado. Nessa época, o SAPE caracterizou-se pela estruturação e funcionamento de sete salas de recursos, com número correspondente de professores, seis professores atuando como itinerantes e um coordenador pedagógico, todos com formação acadêmica na área de Educação Especial.
Definidos como um espaço educacional integrado aos demais ambientes das escolas, as salas de recursos e os serviços itinerantes tiveram como propósito atender aos alunos com dificuldades significativas em aprender6, dentre os quais aqueles com deficiências.
A clientela do SAPE então se constituiu por alunos que apresentavam Necessidades Educacionais Especiais – NEEs, caracterizadas como elevada capacidade ou de dificuldade para acessar o currículo escolar, estando associadas às dificuldades de aprendizagem e/ou deficiências, que podem ser decorrentes de fatores individuais, econômicos, socioculturais, de caráter permanente ou temporário.
Para a transformação do sistema de ensino em um ambiente inclusivo, priorizou-se a redefinição de ações político-pedagógicas que contemplassem o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns.
Assim, os professores do SAPE assumiram novas funções, dentre as quais:
- Avaliar as necessidades educacionais especiais dos alunos, bem como definir as formas de atendimento destes;
- Avaliar as necessidades de atendimentos complementares dos alunos com NEEs, na área da saúde ou outra;
- Oferecer atendimento pedagógico especializado aos alunos com NEEs; - Acompanhar os atendimentos realizados fora do ambiente escolar;
- Orientar os professores e os familiares sobre o desenvolvimento educacional dos alunos com NEES;
- Proporcionar maior convívio dos alunos com NEEs com seus colegas, dentro da escola, na família e na comunidade.
Para garantir o funcionamento das ações previstas, foram necessárias: a elaboração de instrumentos de avaliação dos alunos com NEEs; a discussão e o esclarecimento sobre o Diagnóstico pedagógico; a definição dos procedimentos de encaminhamento dos alunos ao SAPE.
3.3. Encaminhamento e atendimento de alunos
Foram encaminhados para o SAPE 361 alunos, provenientes de 11 unidades escolares. Porém, como a demanda de alunos ao SAPE foi superior ao previsto, sistematizou-se um protocolo de encaminhamento, que contemplou os itens: a) nome e idade do aluno; b) série; c) nome da escola; d) nome do professor solicitante; e) queixa de aprendizagem e/ou de comportamento; f) freqüência em atendimento especializado na área da educação ou saúde.
363 Após uma avaliação pedagógica pormenorizada, realizada pelos professores da equipe, identificou-se que 50 desses alunos necessitavam de diagnóstico complementar em neurologia, psicologia, psiquiatria e/ou fonoaudiologia, o qual objetivava auxiliar o professor, no delineamento da intervenção pedagógica.
Em paralelo ao processo de avaliação pedagógica do aluno, foram realizadas, pelo SAPE, entrevistas com os familiares e com os professores do Ensino Fundamental. Também foi feita a pauta de observação do aluno na sala de aula, que investigou sua interação com o professor e com os colegas, o seu ritmo de aprendizagem e a prática pedagógica do professor.
Enfatiza-se que, em alguns casos de alunos com suspeita ou confirmação de deficiência, houve necessidade de intervenção das docentes envolvidas no processo de avaliação pedagógica, uma vez que os professores do SAPE estavam tendo dificuldade de avaliá-los.
Após a avaliação dos 361 alunos encaminhados, 222 permaneceram em atendimento no SAPE, em 2005, em sala de recursos ou com apoio do professor itinerante. Dos alunos atendidos, verificou-se que 139 apresentavam somente dificuldade de aprendizagem em alguma área curricular ou problemas de comportamento comuns, necessitando apenas de pequenos ajustes nas estratégias educacionais, não necessitando, portanto, da permanência no serviço.
Por conta disso, decidiu-se investir em duas ações diferenciadas. A primeira versou em trabalhar, com os professores do SAPE, referenciais teóricos que buscavam diferenciar alunos com dificuldade de aprendizagem dos com condutas típicas ou deficiências, para aplicação posterior de procedimentos de intervenção e esclarecimento dessas terminologias aos demais educadores da rede.
A outra propôs a redefinição dos critérios de encaminhamento de alunos ao SAPE, pois os professores do Ensino Fundamental ainda não identificavam claramente quais eram os alunos que apresentavam necessidades educacionais especiais, ao acessar a currículo proposto, encaminhando alunos com comportamentos inadequados e dificuldades em realizar algumas atividades escolares.
Para viabilizar a entrada no serviço de alunos que apresentavam realmente necessidades especiais, elegeu-se como critério o envio de relatório circunstanciado, a ser feito pelos profissionais da escola, sobre o desenvolvimento do aluno nas atividades propostas em sala de aula e onde constasse a queixa de aprendizagem observada. Esse documento deveria conter também uma descrição dos ajustes pedagógicos realizados pelo professor e pela escola, para amenizar as dificuldades apresentadas pelos alunos, em sala de aula. A utilização desse procedimento objetivou a diminuição do número de encaminhamentos de alunos que não se
caracterizam como clientela do SAPE, bem como o envolvimento da equipe da escola, no processo de avaliação.
Aliada às ações realizadas pelo SAPE, o programa de formação continuada foi uma atividade constante em todo o processo, contemplando, entre outros aspectos, a avaliação do sistema educacional de ensino, em particular a discussão sobre os modelos de avaliação pedagógica ainda empregados na maioria das escolas – o sistema classificatório.
Um outro ponto de destaque é que nessa experiência foi notado, em particular, que a avaliação realizada dentro das unidades escolares precisa ser revista, quando se pensa em favorecer a adoção de um processo educacional preocupado com a aprendizagem do aluno e não simplesmente com a obtenção de conteúdos acadêmicos. Como alternativa, buscou-se formas de efetivar uma proposta de avaliação processual e contínua, a qual conseguisse remover, pelo menos em parte, as barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem dos alunos e identificar diferentes possibilidades de atuação didático-pedagógica que promovam o seu avanço acadêmico. Essa avaliação não deve ficar apenas restrita ao aluno, mas sim expandir-se para a escola como um todo, constituindo um instrumento de análise da prática pedagógica (sala de aula, recursos, estratégias metodológicas, entre outros).
CONCLUSÃO
A partir das considerações relatadas e das atividades realizadas durante o desenvolvimento do projeto de Implantação da Educação Inclusiva, no município de Lençóis Paulista, pode-se concluir que grande parte dos professores do ensino comum ainda encontra dificuldades de identificar claramente qual é a parcela do alunado que apresenta necessidade de um atendimento especializado.
Auxiliar os professores do ensino regular na identificação das NEEs, para o possível encaminhamento de alunos ao SAPE e garantir a atuação de uma rede de apoio pedagógico especializado, que flexibilize o ensino para o atendimento de todos os alunos, parecem ser estratégias viáveis, quando se pensa na construção de um sistema educacional inclusivo.
Nessa perspectiva, a formação continuada tem que garantir o seu espaço no interior da rede de ensino, mostrando-se capaz de promover o intercâmbio de propostas advindas dos centros universitários que atendam à realidade da escola, quando se pensa em estabelecer um ensino igualitário para todos os alunos.
Ao considerar que o estabelecimento da educação inclusiva é algo recente, em nosso país, novas propostas de Formação Continuada surgem para promover uma contínua
365 dos alunos. Alguns pesquisadores (MANTOAN, 2001; ARANHA, 2004; FERREIRA, 2004; GÓES, 2004; OLIVEIRA, 2004) relatam diferentes experiências do processo de implementação da educação inclusiva, porém alertam para a não existência de receituários na formalização desses passos, nos ambientes de ensino. De acordo com tais estudos, sua efetivação, nas escolas, dependerá de um conjunto de esforços multidisciplinares para a criação ou a reestruturação de atitudes educacionais que substituirão as “velhas e gastas” práticas pedagógicas, ainda tão presentes em nossas escolas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, M. S. F. de Educação Inclusiva: transformação social ou retórica. In: OMOTE, S. (Org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, p. 37-60.
______. Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais Especiais (módulo 9) Ministério da Educação, Brasília/SEEsp, 2003.
GÓES, MC.R.de; LAPLANE, A.L.F. de (Orgs.) Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas/SP: Autores Associados, 2004.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes para a educação especial na educação básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Diário Oficial (da) República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 de jan. 2001.
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FERREIRA, J. R. Políticas públicas e a Universidade. In OMOTE, S. (Org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, p. 11-35.
GÓES, M. C. R de. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: LAPLANE, A. L. F. e GÓES, M. C. R de (Orgs.) Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas – SP: Autores Associados, 2004, p. 69-92.
OLIVEIRA, A.A.S. de Formas de organização escolar: desafios na construção de uma escola inclusiva. In: OMOTE, S. (Org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, p. 77-112. MANOTAN, M. T. E. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001.
