UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI FACULDADE DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Igor Ribeiro Abreu Larissa de Cáritas Costa Pinto
EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS, EXPRESSIVAS E CORPORAIS: o que nos dizem professoras da Educação Infantil sobre o tema?
Diamantina 2019
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI FACULDADE DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Igor Ribeiro Abreu Larissa de Cáritas Costa Pinto
EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS, EXPRESSIVAS E CORPORAIS: o que nos dizem professoras da Educação Infantil sobre o tema?
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação Física, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do curso.
Orientador (a): Profª Drª Cláudia Mara Niquini
Diamantina 2019
AGRADECIMENTOS
Para a realização deste trabalho assim como toda minha trajetória na formação, gostaria de agradecer a UFVJM e todos os seus funcionários, especialmente os docentes do curso de Educação Física que são os principais contribuintes nessa minha caminhada na busca pelo conhecimento, em particular aos professores Gilbert Oliveira, Marcelo Siqueira, Juliana Nobre, Geraldo Gomes e Cláudia Níquini que tiveram paciência e generosidade para me esclarecer e ensinar sobre a Educação Física e a escola.
Agradeço também ao CMEI Bom Jesus e todos os seus funcionários que colaboraram para a realização dessa pesquisa.
“'Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.” (Paulo Freire)
Mais uma etapa importante da minha vida está se encerrando... Agradeço primeiramente a Deus por Se fazer presente nos momentos difíceis! Aos meus pais Celso e Nilda, peças chaves, se fazendo de esteio sempre que necessário. Aos meus irmãos, Henrique e André, pelo apoio em todas as decisões. Ao meu namorado Matheus, pessoa incrível que Deus colocou em meu caminho para me proporcionar através de carinho, afeto e amor como é possível enxergar a vida de uma maneira mais simples, obrigada pela compreensão pelos momentos de ausência durante essa caminhada. Obrigada a toda minha família, minha avó, tias, tios, primos, amigos, colegas de turma, professores e funcionários do departamento de Educação Física que contribuíram com o meu processo de formação.
Gratidão a minha dupla Igor, pela paciência e dedicação e por todas as ideias necessárias para a conclusão desse trabalho.
Agradeço de coração às professoras Priscila e Juliana que aceitaram estarem presentes nessa etapa tão importante de conclusão do curso.
Por fim agradeço em especial a minha orientadora Cláudia Niquini, por ser essa mãezona dedicada, paciente e competente nos orientando nesse trabalho!
Gratidão a todos vocês!
RESUMO
A presente pesquisa, fruto das atividades de um projeto de extensão, buscou identificar a compreensão de professoras da educação infantil (EI) sobre o tema: experiências sensoriais, expressivas e corporais. Compreendemos que experiências sensoriais, expressivas, corporais e de movimento como constituintes do Campo de Experiência: o eu, o outro e o nós se concretizam a partir de uma organização educativa- pedagógica que possibilite às crianças perceber, conhecer e significar as sensações, funções e movimentos corporais internos. Neste sentido, algumas perguntas moveram o nosso interesse: qual a compreensão e o trabalho de professores de EI de uma específica escola com o tema experiências sensoriais, expressivas e corporais? Este estudo configura-se como uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa. Os sujeitos da pesquisa foram 27 profissionais, sendo 9 professoras e 18 educadoras pertencentes ao quadro regular de funcionários do CMEI Bom Jesus, para o momento, faremos a análise das respostas apenas das professoras. O projeto de extensão “Pipocando na EI”, em suas distintas ações, busca um diálogo entre ensino, pesquisa e extensão, articulando a realidade concreta e possibilidades de intervenções. A variedade de concepções acerca desse tema traduz muito sua complexidade e sua ampla possibilidade de fazer parte das propostas educativas. Percebemos, na maioria das falas, o envolvimento das crianças em atividades experienciais, sensoriais e de expressão, além da inserção na cultura corporal, de forma lúdica, como descrevem as professoras: “brincadeiras corporais, jogos”; “contação de histórias, dança, música”.
Palavras chave: Educação infantil; Educação física; experiências sensoriais, expressivas e corporais
Sumário
1- INTRODUÇÃO ... 8
2- CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 11
3- EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 14
4- METODOLOGIA ... 16
4.1- Tipo de pesquisa ... 16
4.2- Sujeitos ... 16
4.3- Coleta de dados ... 16
4.4- Análise dos dados ... 16
5- RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 18
5.1 SOBRE AS PROFESSORAS ... 19
6- CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 23
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1- INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, fruto das atividades de um projeto de extensão, buscou identificar a compreensão de professoras da educação infantil (EI) sobre o tema: experiências sensoriais, expressivas e corporais. Entre diferentes interesses, traremos à baila o que professoras de uma dada escola infantil pensam a respeito do tema e como identificam este tópico em sua prática docente.
Em nosso entendimento, as articulações entre o ensino superior e a educação básica, além de importantes, são vitais para a formação qualificada de futuros professores e diminuem a distância entre esses dois níveis de ensino, mobilizando o fortalecimento de ambos os segmentos (DOURADO, 2015).
Neste conjunto, ressaltamos as ações de extensão no seio universitário como possibilidade de transformações sociais importantes na sociedade, sobretudo, na valorização da educação pública. Acreditamos que o desenvolvimento de pesquisas em educação, articuladas a projetos de extensão, pode contribuir para a superação de práticas pedagógicas dissonantes, tornando menor a distância comumente observada entre a pesquisa e a prática educativa, isto é, entre a universidade e a escola de educação básica (GOMES, 2009; MARTINS; DIAS; MARTINS FILHO, 2016).
Defendemos uma extensão universitária desenvolvida por meio de um processo educativo, científico, interdisciplinar, dialógico, crítico, reflexivo e emancipatório. Evidenciamos ainda, dois aspectos de suma importância para a realização de ações de extensão: a dialogicidade, no sentido de promover relações entre a Universidade e diferentes setores sociais por meio do diálogo e troca de saberes; o impacto e transformação social – tanto na sociedade quanto na Universidade – que imprime à extensão um caráter essencialmente político (ALMEIDA, 2015; BENINCÁ; CAMPOS, 2017; FORPROEX, 2012; FREIRE, 1985).
Com o intuito de ampliar as experiências corporais na EI, no ano de 2018, nasceu o projeto de extensão “Pipocando na Educação Infantil”, proposto por docentes do departamento de Educação Física da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), em articulação com o Centro Municipal de Educação Infantil Bom Jesus (CMEI Bom Jesus), em Diamantina/MG.
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Entre distintas ações, o projeto previu a construção de um parque para brincar na escola com brinquedos feitos de materiais recicláveis (pneus e outros) que possibilitassem às crianças o “se-movimentar”1
, de forma espontânea ou dirigida.
Em 2019, o respectivo projeto encontra-se em andamento, propondo experiências no ambiente escolar para as crianças e organizando oficinas de formação continuada para as professoras da escola.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009, nos dizem que as práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos.
O presente texto centra-se nas especificidades do Inciso I das diretrizes supracitadas, ou seja, proposição de interações e brincadeiras que promovam diferentes conhecimentos, “por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança” (BRASIL, 2009, p. 4).
Também nos pautamos pela proposta do arranjo curricular para a EI presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), denominada Base Nacional Curricular da EI (BNCEI). Neste sentido, registramos que esta organização se dá em Campos de Experiências assim designados na BNCEI: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; escuta, fala, pensamento e imaginação; traços, sons, cores e imagens; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRASIL, 2016).
Os Campos de Experiência constituem-se como uma forma de organização curricular que busca compreender que a educação e o cuidado das crianças, desde bebês, devem estar centrados nas interações e nas brincadeiras, das quais emergem as linguagens, as observações, os questionamentos, as investigações e outras ações das crianças articuladas com as proposições trazidas pelas professoras e professores. Cada um deles oferece às crianças a oportunidade de estabelecer ações e relações com pessoas, espaços, tempos, objetos, situações e atribuir um sentido pessoal e social a eles.
1 Segundo Kunz (1991), o “se-movimentar” humano enfoca o sujeito do movimento e não o movimento do
sujeito. Importante perceber que, viver essas experiências com o corpo se diferencia de aprender sobre o corpo. Em algumas instituições de EI, podemos presenciar proposições em que, para "trabalhar o corpo" são organizadas atividades e “trabalhinhos” em que se recorta e cola partes do corpo de revistas; se desenha o corpo ou parte dele; se faz molde por meio do contorno dos corpos das crianças; se faz marca com pés ou mãos pintadas de guache ou cola colorida, entre outros. Esse modo de "trabalhar o corpo", que visa levar as crianças a aprender sobre o corpo traz a marca de uma concepção pautada na ciência, na qual o corpo é visto como algo fora de nós, que pode ser estudado e aprendido racionalmente, desconsiderando nosso próprio corpo em que vivemos, segundo os estudos de BUSS-SIMÃO (2001).
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Compreendemos que experiências sensoriais, expressivas, corporais e de movimento como constituintes do Campo de Experiência: o eu, o outro e o nós se concretizam a partir de uma organização educativa- pedagógica que possibilite às crianças perceber, conhecer e significar as sensações, funções e movimentos corporais internos. Esse conhecimento com o corpo envolve tanto perceber, conhecer e significar as sensações, funções e movimentos internos do corpo, quanto os desafios corporais e o domínio de movimentos que permitem agir sobre os objetos e artefatos culturais e se relacionar socialmente numa determinada sociedade.
Neste sentido, algumas perguntas moveram o nosso interesse: qual a compreensão e o trabalho de professores de EI de uma específica escola com o tema experiências sensoriais, expressivas e corporais? No conjunto das proposições deste tema, o que se destaca nas respostas das professoras?
Dito isto, apontamos a importância do diálogo permanente entre escola e universidade, para dar consistência e clareza aos saberes da formação superior para o ensino básico e o entendimento do fazer pedagógico de professores sobre temas relevantes no espaço da EI.
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2- CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL
Conforme explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB9394/96, a EI é compreendida por instituições que recebem crianças de zero a 6 anos de idade e são conhecidas como pré-escolas e creche.
A EI torna-se um direito da criança como cidadã a partir da constituição de 1988. A partir de então, uma série de documentos foram elaborados a fim de regularizar esse dever do estado: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90 (Brasil, 1990); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96 (Brasil, 1996); Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998b) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNs) - Parecer 022/CNE/CEB/1998 (Brasil, 1998a), que é um documento que orienta a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico.
O RCNEI (1998b), que compõe uma série de orientações pedagógicas oficiais para o desenvolvimento do ensino para a primeira etapa educacional, destaca que “as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem” (BRASIL, 1998b, p.21-22). E realça que no processo de construção de conhecimento seja estimulada a comunicação e expressão das crianças a partir de diferentes linguagens.
Dar liberdade à linguagem da criança requer possibilitá-la a vivenciar situações onde são necessárias as tomadas de decisões e escolhas próprias. Para tal, torna-se necessário, em acordo com as DCNs, que a EI possa “garantir experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais em que a individualidade e respeito pelos ritmos e desejos das crianças sejam respeitados”. (BRASIL, 2010, p. 25).
Entender as experiências sensoriais, expressivas e corporais compreende, segundo Buss-simão (2016) “perceber, conhecer e significar as sensações, funções e movimentos internos do corpo.” Assim como definir o corpo prezando sua total participação nos processos de:
“Socialização, interação e emoção, em que a constituição do corpo se dá num entrelaçamento com a emoção, a cognição e a linguagem, pois a visão que temos do nosso corpo, as formas como sentimos esse corpo vem da relação com o outro” (BUSS-SIMÃO, 2016, p.198).
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Não apenas vivenciar as experiências sensoriais, expressivas e corporais, como encaminhar a criança para compreensão, entendimento e consciência dessas experiências; na concepção do corpo biologicamente, historicamente e socialmente concebido. Atentar para o exercício da participação e compreensão das experiências sensoriais, expressivas e corporais requer compreender o corpo “como uma interconexão entre natureza e cultura, em que ambas mantêm relação de mútua produção”. (BUSS-SIMÃO, 2016, p.187).
Nesse sentido, deve ser fundamentada a prática educativa no contexto infantil, levando em consideração a interação com o outro, consigo e com o mundo, como principal fonte de aprendizagem, e o ato de brincar como “atividade fundamental para o desenvolvimento integral das crianças, pois é brincando que a criança se constitui como sujeito” (SILVA, CHAVES, 2016). Destacamos que na infância, o ser humano interage, socializa e emociona com o outro a partir das brincadeiras, nelas que o sujeito toma decisões, observa o outro, acerta e erra, tenta de novo, imagina situações e além de tudo, se diverte e alegra.
Por isso, as inúmeras formas de brincadeiras históricas e socialmente desenvolvidas pelos sujeitos humanos, tidas como parte da cultura humana, devem ser exploradas afim serem compartilhadas com as novas gerações, pois “as crianças não nascem sabendo brincar” (Gilles Brougère, apud SILVA, CHAVES, 2016), necessitando de estímulos e de referências das construções históricas construídas pela humanidade.
A brincadeira na prática educacional pode ser compreendida como um fim em si mesma, na qual necessita ser livre e espontânea e não intencional ou estruturada, como pode ser empregada como método para alcançar o ensino de algum conhecimento e obter respostas expressadas pelas crianças.
Porém, além da prática educacional, o ato de brincar está assegurado também como um direito de liberdade no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sendo compreendido, no artigo 16, como uma brincadeira sem intencionalidade educativa, mais sim prazerosa com o objetivo da diversão: “IV – brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL,1990, p.25).
Assim, para que se exerça como um direito dos indivíduos, o brincar é necessário como ferramenta didática e para transmissão de conhecimentos acumulados pela própria história da humanidade. Para que o ato de brincar possa acontecer naturalmente e espontaneamente, de forma prazerosa buscada pelas próprias crianças, o aspecto lúdico torna-se estorna-sencial como traz Maria et al. (2009), que utilizam estorna-se termo e lembram da sua relação com a liberdade, a imaginação e a criatividade.
Devido à especificidade da faixa etária das crianças na EI, o brincar não apenas é muito importante como fundamental, é nesse ato que:
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“(...)as crianças tornam-se agentes de sua experiência social, estabelecem diálogos, organizam com autonomia suas ações e interações, construindo regras de convivência social e de participação nos jogos e brincadeiras” (MARIA et al, 2009, p.7).
A brincadeira se faz necessária ao acontecer de maneira espontânea, permitindo que a criança, a partir da imaginação, crie suas próprias situações de ludicidade. E como ferramenta no processo de aprendizagem e de interpretação do mundo, segundo Vygotsky (1998) apud. Bulhões, (2015, p.11), “é por meio do jogo que ela procura incorporar o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual baseado no significado e não no objeto”.
Segundo AYOUB (2001, p.57)
“Criança é quase sinônimo de brincar; brincando ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo a sua volta e suas múltiplas linguagens. Descobrir, descobrir-se. Des-cobrir, tirar a cobertura, mostrar, mostrar-se, decifrar... Alfabetizar-se nas múltiplas linguagens do mundo e da sua cultura.”
De todo modo, é fundamental que o brincar esteja de fato presente nas instituições de EI, tendo em vista as possibilidades da atividade lúdica para o desenvolvimento da criança. É através do brincar que ela produz cultura, como também é modificado por ela (SILVA,CHAVES, 2016).
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3- EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ainda como referência as DCNs, a criança:
[...] deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional (BRASIL, 1996, p. 93).
As propostas curriculares para a EI devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. E não deve ser diferente quando se trata da área da Educação Física, que abrange o corpo como um todo, como afirma Freire (1997, p. 84), citado por Maria et.al (2009, p.02):
“A Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relação com outros corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores, apenas. Significa também educá-la para não se movimentar, sendo necessário para isso promoverem-se tensões e relaxamentos, fazer e não fazer”.
Partindo do pressuposto de que com a brincadeira a criança participa de maneira mais ativa nas atividades propostas, e compreendendo o movimento corporal como uma forma de comunicação, a prática da educação física influência significativamente na leitura do mundo e na construção de si mesmo por parte das crianças.
Segundo AYOUB (2001), o movimento atrelado a situações lúdicas possibilita a criança a brincar com a linguagem corporal, que significa ocasionar situações nas quais a criança se relacione com diferentes manifestações da cultura corporal desenvolvidas pelos seres humanos ao longo da história nos mais diversos contextos socioculturais.
A partir de Gonzalez e Festenseifer (2010) a Educação Física escolar, na condição de unidade curricular, tem como finalidade formar indivíduos dotados de capacidade crítica em condições de agir autonomamente na esfera da cultura corporal de movimento e auxiliar na formação de sujeitos políticos, munindo-os de ferramentas que auxiliem no exercício da cidadania.
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“A Educação Física tem um papel fundamental na Educação Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de situações nas quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos e ideias sobre o movimento e suas ações. ” .
Neste sentido, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças devem ser oferecidas em uma frequência regular e serem abertas a novas descobertas.
Portanto, como afirma AYOUB (2001, p. 57)
“A educação física na educação infantil pode configurar-se como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes praticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da historia, cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos socioculturais), sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, as ginásticas, as danças e as atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância”.
Dessa forma, os saberes da Educação Física estão integralmente conectados ao ensino infantil, sendo importantes na transmissão da cultura corporal de movimento para as novas gerações, auxiliando assim, no desenvolvimento integral do indivíduo.
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4- METODOLOGIA 4.1-Tipo de pesquisa
Este estudo configura-se como uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa. Minayo (2002), ao explicitar sobre pesquisas desta natureza, destaca “questões que não podem ser quantificadas, pois abordam um universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes que não devem ser reduzidos a números e sim aprofundar em suas relações de forma a compreender e explicar sua dinâmica” (p.21).
4.2- Sujeitos
Os sujeitos da pesquisa foram 27 profissionais de uma da realidade, sendo 09 professoras e 18 educadoras pertencentes ao quadro regular de funcionários do CMEI Bom Jesus. Esta instituição foi selecionada para esta pesquisa devido ao fato de participar do projeto de extensão “Pipocando na Educação Infantil: movimento (s) e ludicidade”, desenvolvido pela UFVJM. Para o momento, faremos a análise das respostas apenas das professoras, visto que a essas são atribuídas às funções educativas no contexto formal da EI.
4.3-Coleta de dados
Para coleta de dados, utilizamos um questionário constituído por questões objetivas e dissertativas. O instrumento possuía questões objetivas sobre o perfil dos respondentes quanto a: formação, idade, sexo, naturalidade, classificação racial; e duas perguntas abertas, relacionadas à compreensão e o trato nas suas aulas sobre o tema: experiências sensoriais, expressivas e corporais.
A aplicação do questionário foi feita por um dos pesquisadores deste estudo e ocorreu durante uma das reuniões de planejamento da escola, no mês de fevereiro de 2019. Salientamos ainda que este estudo teve aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa da UFVJM, sob o parecer de n. 2.850.668.
4.4-Análise dos dados
Para análise das questões objetivas, utilizamos a técnica de tabulação simples, a qual se refere à contagem da frequência de respostas (GIL, 2007).
Para análise das questões dissertativas, utilizamos o método de Análise de Conteúdo proposto por Bardin (2006), o qual se refere a um conjunto de técnicas de análise de
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comunicações com o objetivo de descrição do conteúdo das mensagens realizada por meio de procedimentos sistemáticos que possibilitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.
Nesse tipo de abordagem os dados são codificados, classificados e categorizados, o que possibilita a melhor organização e consequente exame crítico do conteúdo que emerge das mensagens e que são de interesse da pesquisa (BARDIN, 2006).
Após a organização dos dados, optamos pela análise temática, a qual será apresentada da seguinte forma:
– Categoria: Compreensão e o trato sobre experiências sensoriais, expressivas e corporais; – Unidade de registro: corresponde ao segmento do conteúdo que serve de base para a categorização.
– Unidade de contexto: segmentos do texto ou da mensagem que refletem o significado das unidades de registro, que no caso do nosso estudo, foram frases ou parágrafos extraídos dos questionários;
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5- RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise das questões objetivas nos permitiu identificar que todas as funcionárias do CMEI Bom Jesus são mulheres, sendo que 32,14% delas ocupam o cargo de professoras e 67,85% de educadoras.
Primeiramente, percebemos que a predominância de mulheres na EI é um fato que se repete no contexto da escola analisada. Ao longo do tempo, é notória a construção sociocultural de mulheres no espaço da EI, persistindo nos dias atuais, como identificado em nosso estudo. Apesar das conquistas femininas, a história das creches no Brasil indica a feminização do magistério nesta etapa.
“[...] a história das creches prevê durante um grande período, por meio de decretos que o trabalho docente nesta etapa fosse exclusivamente realizados pelas mulheres (porque substituta da mãe), o que contribuiu diretamente para o fortalecimento de feminização do magistério nessa etapa” GAIA (2015, p.100).
Percebemos também, que há no quadro de funcionárias da escola a prevalência de educadoras. Esclarecemos que se denomina professor, os profissionais que atuam na EI com curso superior específico (BRASIL, 2001). Já educadoras, são aquelas que segundo o documento norteador da educação municipal de Diamantina, necessita de formação de nível médio, além de outras atribuições, é dada a ele a função de assistir o aluno na realização das atividades complementares do ensino infantil; participar do planejamento das atividades da unidade de ensino; desenvolver atividades como brincadeiras, jogos e dramatizações, para desenvolver nos alunos espírito esportivo, espírito crítico e capacidade de relacionamento interpessoal. (REGIMENTO, 2017)
É possível perceber dentro das funções destinadas as educadoras, um papel muito importante para o desenvolvimento das crianças. A partir das brincadeiras e atividades a serem realizadas corporalmente, elaboradas e assistidas pelas educadoras, os alunos são inseridos na cultura corporal, ou seja, são estimulados a compreender as linguagens corporais e por esse caminho vivenciá-las e recriá-las. Sendo assim, é plausível enxergar nas atribuições das educadoras aspectos pertencentes ao campo de estudos da Educação Física, sendo que a mesma possui como missão “explorar tudo aquilo que se refere ao corpo humano, ao seu movimento e às práticas corporais ou, mais especificamente, às linguagens corporais. ” (BRASILEIRO; MARCASSA, 2008, p.179)
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Importante ressaltar que a EI no CMEI ocorre em tempo integral. As práticas corporais ocorrerem somente via as educadoras, em momentos distintos das práticas educativas realizadas pelas professoras, em nosso entendimento, torna-se limitada, alimentando uma ideia equivocada da ludicidade em “certos tempos” escolares, criando uma dicotomia entre corpo e mente e consolidando a concepção de que as brincadeiras e práticas corporais acontecem em momentos diferenciados da transmissão e apropriação dos conhecimentos.
Nesse sentido é perceptível a desvalorização das práticas corporais como jogos e brincadeiras, assim como os profissionais responsáveis pelo tema, ficando evidente a indiferença com que é tratado os seres humanos na faixa etária correspondente a EI, como atenta Kishimoto (1999, p. 74):
“É preciso eliminar preconceitos arraigados da tradição brasileira, como o de que o profissional que atua com crianças de 0 a 6 anos não requer preparo acurado equivalente ao de seus pares de outros níveis escolares, o que demonstra o desconhecimento da natureza humana e de sua complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento da faixa etária de 0 a 6 anos”.
5.1 SOBRE AS PROFESSORAS
As professoras do CMEI Bom Jesus estão na faixa etária entre 29 e 50 anos de idade. A maioria é natural de Diamantina/MG (67%), seguidas de professoras nascidas em Turmalina/MG (11%), sendo que 22% não informaram a sua naturalidade. Sobre a auto declaração de cor, em acordo com a classificação racial do IBGE, 46% se consideram pretas e pardas, 22% brancas e 11% preferiram não se declarar.
Todas as respondentes possuem formação superior, sendo 56% formadas em Pedagogia, 22% em Normal Superior, 11% em Letras e 11% sinalizaram ter especialização em Psicomotricidade Clínica. Tais formações foram cursadas em instituições públicas (30%), público/privadas (10%) e privadas (60%). O tempo de atuação das professoras na educação varia entre um e 22 anos, e, em específico na EI, entre um e 18 anos.
Neste conjunto, consideramos que o perfil das professoras é variado e que todas possuem formação qualificada para a docência, além de terem tempo de experiência satisfatório no campo da EI.
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Sobre a compreensão e o trato com o tema: experiências sensoriais, expressivas e corporais, agrupamos as respostas em acordo com os conhecimentos propostos pelas DCNs e a BNCEI: perceber, conhecer e significar as sensações; funções e movimentos internos do corpo; domínio de movimentos que permitem agir sobre os objetos e artefatos culturais.
Quadro 01 –Compreensão e o trato sobre experiências sensoriais, expressivas e corporais
Unidade de
registro Unidade de contexto
Perceber, conhecer e significar as
sensações
P1: “Engatinhar, pular, andar, falar, sentir, ver”.
P2: “expressões faciais e movimento em diversas atividades. Correr, pular, rolar, subir e
descer”.
P6: “Experiência de movimentos corporais e rítmicos que estimulem movimentos,
coordenação e equilíbrio. Alongamento leve, atividades de rolar, subir e descer”.
Funções e movimentos
internos do corpo
P5: “Desenvolvimento da criança através do movimento, com foco no corpo e sentidos”. P3: “experiência mostrada pelo corpo, através dos sentidos”.
P4: “O conhecimento recebido por meio dos sentidos especialmente pela observação e
experimentação”.
P8: “Desenvolvendo atividades do eixo movimento. Atividades que envolvam os órgãos dos
sentidos”.
P9: “As experiências envolvendo os órgãos dos sentidos”.
Domínio de movimentos que permitem agir sobre os objetos e artefatos culturais
P7: “Toda a relação do ser humano com o espaço em que convive. Envolvendo movimento,
sentimento. Contação de histórias, dança, música”.
P1: “ Brinquedos e brincadeiras lúdicas, Brincadeiras corporais, jogos”.
P9: “Música, artes, identidade e autonomia”.
No quadro acima, é possível percebermos que as professoras atribuem diferentes significados para experiências sensoriais, expressivas e corporais, ressaltando a presença e a pertinência do tema na EI.
No tocante aos conhecimentos sobre o corpo como forma de perceber, conhecer e significar as sensações, 33,3% das professoras descreveram que as experiências sensoriais, expressivas e corporais são trabalhadas com as crianças quando são propostas a elas situações em que é possível reconhecer seu corpo no espaço e tomar decisões frente aos desafios, percebendo e conhecendo seu corpo através dos movimentos por meio de atividades e experimentações que promovam o conhecimento do aluno a respeito da possibilidade expressiva dos seus possíveis gestos, como ressalta Buss-Simão (2016, p.200) sobre a dimensão comunicativa dos movimentos corporais:
“[...] o corpo contempla uma dimensão expressiva e comunicativa, ou seja, se constitui também como um meio de comunicação em que os gestos, mímicas,
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posturas, olhares, silêncios, deslocamentos e os distanciamentos do outro ou de um objeto são formas comunicativas”.
Ao tratar o corpo em sua dimensão expressiva e comunicativa, as professoras da EI sinalizam um conhecimento escolar que deve buscar segundo Debortoli et. al (2006) uma aproximação da criança com vivências de infinitas formas humanas de expressão e linguagem contidas no “movimentar-se” humano.
Um maior número de professoras (44,44%) entendem as experiências como atividades em que seja possível perceber e ter consciência das funções e movimentos internos do corpo. O foco das práticas nesse caso é a realização de tarefas e atividades acerca da percepção dos sentidos e as funções internas do corpo. Fazendo dessa maneira com que as sensações corporais sejam compreendidas como elementos de ensino e aprendizagem e não se separe corpo e mente no contexto educativo, buscando compreender “de modo menos dicotômico e fragmentado o corpo que é uma necessidade”, segundo Buss-Simão (2016, p. 187). Ou seja, essas professoras buscam atribuir às práticas educacionais, a compreensão do próprio corpo por parte das crianças:
(...) “na percepção do seu corpo, da imagem corporal e consciência corporal (em momentos de sentir a respiração, o pulsar e as batidas do coração, os sons e ruídos do corpo e da natureza, as sensações de calor, frio, seco e molhado, as transformações e manifestações do corpo)”. (BUSS-SIMÃO, 2016, p.202).
Outro percentual das professoras (33%) compreendem essas experiências como domínio de movimentos que permitem agir sobre os objetos e artefatos culturais. Segundo as respondentes, a inserção da criança na cultura é o que prevalece como proposta educacional, enfatizando a presença das brincadeiras, músicas, jogos e histórias elaborados historicamente pelas sociedades como meios de ensino, atividades essas que Buss-Simão denomina como propostas educativas- pedagógicas diárias:
“As experiências sensoriais, expressivas, corporais e de movimento podem ser observadas nas propostas educativas- pedagógicas diárias, nas decorações das salas, nas histórias contadas, nos livros de literatura ou livros infantis, nas músicas e brincadeiras”. (BUSS-SIMÃO, 2016, p.200).
Sendo de grande relevância no desenvolvimento infantil, a experimentação das práticas corporais culturalmente produzidas precisa ser elaborada e revisada criteriosamente antes de serem difundidas no contexto educativo, visto que a educação corporal propaga também uma estrutura e ordenamento cultural. A preparação para o ensino das práticas corporais constitui o campo da Educação Física que as detém como objeto de estudo e
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pesquisa de forma crítica, pois esta área “lida, pedagogicamente, com expressões da cultura, então, pela educação do corpo também se difunde uma determinada ordem cultural, da qual a cultura corporal é constitutiva e constituinte”. (BRASILEIRO; MARCASSA, 2008, p.198)
Sobre o processo de formação superior, as respondentes identificaram pouco suporte para trabalhar as experiências sensoriais, expressivas e corporais com os alunos, visto que na grade curricular de grande parte dos cursos superiores não há disciplinas suficientes para tratar desse assunto, como relata 22,22% das professoras, porém citam que buscam criar meios de trabalhar com os alunos. Como pode ser visto pelas falas sobre o despreparo para o trato com o tema:
P4: “Não fui preparada para atuar nesse sentido por que o curso de educação infantil
nesta época não tinha grande importância na grade de formação, busco trabalhar da melhor forma buscando conhecimento para trabalhar com os alunos”.
P5: “Essas experiências demandam uma formação especifica”.
Para uma melhor formação dos professores da EI sobre o tema em questão, torna-se imperativo o diálogo entre áreas (Educação Física e Pedagogia, por exemplo) na formação universitária e o acesso a diferentes saberes e conhecimentos.
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6- CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto de extensão “Pipocando na EI”, em suas distintas ações, busca um diálogo entre ensino, pesquisa e extensão, articulando a realidade concreta e possibilidades de intervenções que se faz presente nas pesquisas do ensino superior.
A nossa busca em saber da existência das práticas que buscam oportunizar as crianças experiências sensoriais, expressiva e de movimento, e para, além disso, saber como efetua-se a realização dessas práticas de fato no CMEI, nos permite apresentar que entre as professoras existe uma enorme variedade de concepções acerca desse tema, o que traduz muito sua complexidade e sua ampla possibilidade de fazer parte das propostas educativas.
Percebemos, na maioria das falas, o envolvimento das crianças em atividades experienciais, sensoriais e de expressão, além da inserção na cultura corporal, de forma lúdica, como descrevem as professoras: “brincadeiras corporais, jogos”; “contação de histórias, dança, música”.
Portanto é perceptível a clareza das professoras acerca da importância do tema e suas dificuldades em concretizar ações envolvendo manifestações corporais, o que deixa evidente seus anseios por novos saberes e conhecimentos atrelados a esse campo de conhecimento.
No movimento das perguntas, sinalizamos outras questões e possíveis desdobramentos de estudos posteriores: existem trabalhos interdisciplinares do espaço da universidade? No campo do currículo, existem unidades curriculares que contemple o tema: experienciais sensoriais, expressivas e corporais nos cursos de Pedagogia, Letras ou Normal Superior? Quais as barreiras para o trato qualificado do tema, no tocante do ensino público municipal, como: formação continuada, remuneração, tempo de planejamento e diálogo.
No decorrer de todo o trabalho e a partir do nosso contato com as professoras e com a instituição pública de EI, compreendemos a importância do movimento no desenvolvimento por completo da criança e identificamos a compreensão das professoras da relevância desse tema, entretanto o despreparo das professoras no tocante a educação a partir da relação com o corpo, aproxima a EI de uma perspectiva dicotômica que propõe as intervenções educativas relacionadas ao corpo e a mente em momentos dissemelhantes, estabelecendo o tempo das brincadeiras e do movimento desassociado ao tempo de ensino dos conhecimentos.
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