ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD
APROPRIAÇÕES DAS NARRATIVAS DO MANUAL DIDÁTICO DE HISTÓRIA: CONCEITO ESCRAVIDÃO AFRICANA NO BRASIL
CURITIBA 2013
ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD
APROPRIAÇÕES DAS NARRATIVAS DO MANUAL DIDÁTICO DE HISTÓRIA: CONCEITO ESCRAVIDÃO AFRICANA NO BRASIL
Relatório de Pesquisa de Pós-Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Setor de Educação, da Universidade Federal do Paraná.
Supervisão: Prof.a Dr.a Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia
CURITIBA 2013
AGRADECIMENTOS
À Professora Dr.a Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia, pela atenciosa acolhida, apoio e disponibilidade para a minha proposta de pesquisa. À Dr.a Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, por incentivar essa caminhada, mas, especialmente, pelo convívio acadêmico e profissional. Às amigas e amigos do grupo de Educação Histórica, pelas discussões teóricas e momentos de convívio que contribuem significativamente para as nossas pesquisas.
Às professoras, professores, alunos e alunas que participaram dos diferentes contextos da investigação, pela cooperação e disponibilidade.
A todos e todas que, de alguma forma, manifestaram seu apoio para a concretização desta pesquisa.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - CONTATO COM OS MANUAIS ... 28
QUADRO 2 - HORÁRIO E FORMA DA ESCOLHA ... 29
QUADRO 3 - CRITÉRIOS DE ESCOLHA ... 30
QUADRO 4 - MANUAIS DIDÁTICOS RECEBIDOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS/PNLD 2010 ... 33
QUADRO 5 - UTILIDADE PARA O ENSINO: CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS PELOS PROFESSORES E PROFESSORAS ... 34
QUADRO 6 - CONCEITO ESCRAVIDÃO: MANUAIS DIDÁTICOS PNLD/2010 ... 37
QUADRO 7 - CONCEITO ESCRAVIDÃO: IDEIAS MAIS RECORRENTES ... 38
QUADRO 8 - COLEÇÃO VONTADE DE SABER HISTÓRIA: CONTEÚDOS POR ANO ... 43
QUADRO 9 - NARRATIVA: A MÃO DE OBRA AFRICANA ... 45
QUADRO 10 - CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDÃO AFRICANA NO BRASIL: CATEGORIZAÇÃO ... 53
QUADRO 11 - USO DO MANUAL DIDÁTICO EM AULAS DE HISTÓRIA ... 61
QUADRO 12 - CONCEITO ESCRAVIDÃO: IDEIAS DOS ALUNOS ... 76
QUADRO 13 - CONCEITO ESCRAVIDÃO: COM QUEM APRENDEU ... 78
QUADRO 14 - CONCEITO ESCRAVIDÃO: ONDE APRENDEU ... 79
QUADRO 15 - MARCADORES TEMPORAIS UTILIZADOS PELOS ALUNOS ... 80
QUADRO 16 - MARCADORES ESPACIAIS PRESENTES NAS NARRATIVAS DOS ALUNOS ... 83
QUADRO 17 - AGENTES/PERSONAGENS HISTÓRICOS PRESENTES NAS NARRATIVAS DOS ALUNOS ... 84
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 7 1 MANUAL DIDÁTICO: UM PRODUTO DA CULTURA ESCOLAR ... 18 1.1 MANUAL DIDÁTICO: DIFUSOR DE NARRATIVAS HISTÓRICAS ... 18 1.2 CULTURA ESCOLAR, CULTURA HISTÓRICA E O MANUAL
DIDÁTICO ... 22 2 MANUAL DIDÁTICO: A ESCOLHA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE
CURITIBA ... 27 2.1 O PROCESSO DE ESCOLHA DO MANUAL DIDÁTICO: ESTUDO
EXPLORATÓRIO ... 28 2.2 O PROCESSO DE ESCOLHA DO MANUAL DIDÁTICO: ESTUDO
PRINCIPAL ... 32 2.2.1 A escolha do manual didático ... 33 3 O MANUAL DIDÁTICO: CONCEITO SUBSTANTIVO A ESCRAVIDÃO
AFRICANA NO BRASIL ... 36 3.1 MANUAIS DIDÁTICOS PNLD/2010 E O CONCEITO SUBSTANTIVO
ESCRAVIDÃO: ESTUDO EXPLORATÓRIO ... 37 3.2 COLEÇÃO VONTADE DE SABER HISTÓRIA E O CONCEITO
SUBSTANTIVO ESCRAVIDÃO AFRICANA NO BRASIL: ESTUDO
PRINCIPAL ... 42 3.3 O CONCEITO SUBSTANTIVO: A ESCRAVIDÃO AFRICANA NO
BRASIL ... 44 4 MANUAL DIDÁTICO: USO E APROPRIAÇÕES EM AULAS DE
HISTÓRIA ... 56 4.1 A RELAÇÃO DO ALUNO COM O MANUAL DIDÁTICO ... 56 4.2 MANUAL DIDÁTICO: EVIDÊNCIAS DO USO EM AULAS DE
HISTÓRIA ... 58 4.2.1 A relação da professora e aluno com o manual didático: a mediação
didática ... 59 5 NARRATIVAS HISTÓRICAS: UMA MANEIRA DE ENSINAR E
APRENDER HISTÓRIA ... 67 5.1 NARRATIVA HISTÓRICA E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA ... 67
5.2 NARRATIVAS PRODUZIDAS EM CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO ... 73
5.2.1 Narrativas produzidas em contexto de escolarização: estudo exploratório ... 74
5.2.2 Narrativas produzidas em contexto de escolarização: estudo principal ... 78
5.2.2.1 Narrativas produzidas pelos alunos: ideias dos alunos ... 80
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 91
REFERÊNCIAS ... 97
APÊNDICE - RELATÓRIO DE ATIVIDADES REALIZADAS PÓS-DOUTORAMENTO ... 103
INTRODUÇÃO
A presente investigação se enquadra no contexto específico do ensino de História, sendo que as atividades constitutivas dessa pesquisa inscrevem-se na área de investigação da Educação Histórica, no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, no Grupo de Pesquisa Cultura, Práticas Escolares e Educação Histórica, mais especificamente no Núcleo de Pesquisas em Publicações Didáticas (NPPD), sob a Supervisão da Prof.a Dr.a Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia.
O Núcleo de Pesquisas em Publicações Didáticas está vinculado ao Grupo de Pesquisa Cultura, Práticas Escolares e Educação Histórica, certificado pela UFPR
e cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. O grupo tem como preocupação compreender o papel que os materiais didáticos cumprem na constituição dos "modos de ensinar", nas diferentes áreas de conhecimento. Os participantes do núcleo participam de associações científicas nacionais, exercem coordenação de grupos de trabalho permanentes, e desenvolvem pesquisas integradas com outras universidades, no Brasil e, no exterior.
As atividades do referido núcleo constituem-se no estudo, a avaliação e a produção de materiais didáticos, destinados a alunos e a professores, sendo que a referida professora coordena os seguintes projetos: Professores, manuais didáticos e a produção do conhecimento nas aulas (2010-2012), O uso do livro didático no cotidiano escolar (2007-2010); A cultura escolar e a construção do método de ensino: manuais didáticos, práticas escolares e formação docente (2001-atual).
No contexto iberoamericano, a professora participa, juntamente com a Prof.a Dr.a Maria Auxiliadora Schmidt, do projeto La visión de Historia escolar en el ámbito iberoamericano: un acercamiento a las percepciones de alumnos y professores (2005-atual), contando com a participação de pesquisadores da Argentina, Brasil, Chile, Espanha, México, Nicarágua e Venezuela.
Desde 1997 o NPPD e o Laboratório de Pesquisas em Educação Histórica
(LAPEDUH) da UFPR desenvolvem projeto de extensão e pesquisa denominado
Recriando Histórias. Este projeto é desenvolvido junto às escolas públicas de municípios da Região Metropolitana de Curitiba, num trabalho colaborativo entre as investigadoras da UFPR e os professores e alunos destas redes de ensino.
Os resultados se materializaram na produção de livros paradidáticos que privilegiam a história local e passaram a ser utilizados pelos professores e alunos em aulas de História.
Nesse sentido, as investigações que têm sido desenvolvidas no referido Núcleo justificam o desenvolvimento dessa investigação, particularmente, quando trata de "compreender a presença de materiais didáticos na aula, especialmente os livros didáticos", objetivo apontado pela coordenadora Tânia Braga Garcia (2011), em entrevista sobre "Materiais didáticos são mediadores entre professor, alunos e o conhecimento"
Como apontado pela referida investigadora,
Segundo mostram algumas pesquisas – que ainda são poucas, tanto no Brasil como em outros países – ao mesmo tempo em que alguns professores informam não usar os livros, preferindo preparar seus próprios materiais ou fazer seus alunos copiarem do quadro, outros professores dizem que usam os livros para estudar o conteúdo, suprindo lacunas na sua formação; outros ainda afirmam que os livros são guias para a organização das aulas, orientando temas e atividades que o professor seleciona de acordo com as orientações da escola ou com seu planejamento individual. De qualquer forma, essa diversidade de usos revela a importância que os livros continuam tendo em nossa cultura escolar, embora pouco se tenha estudado ainda sobre a presença desse material nas aulas, sobre o uso que fazem dele alunos e professores (GARCIA, 2011).
Nesse sentido, a contribuição dessa investigação será no sentido de obter evidências sobre como ocorre o uso desse material didático em aulas de história.
Ademais, a intenção de desenvolver essa pesquisa no Pós-Doutorado está vinculada à minha participação no grupo de pesquisa Cultura, Saberes e Práticas Escolares e Educação Histórica, cadastrado no conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), bem como junto ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica, articulado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFPR. Esses grupos agregam professores e alunos cujas atividades principais de pesquisa têm como foco a Educação Histórica.
Essa área de pesquisa busca investigar as ideias históricas de alunos e professores, tendo como fundamento principal a própria epistemologia da História. Entre as investigações realizadas no âmbito da Educação Histórica, encontram-se estudos sobre consciência histórica, ideias substantivas e ideias de segunda ordem em História. Nesse contexto, essa investigação pretende verificar como ocorre o uso do manual didático de história em processo de escolarização e observar se ocorrem
mediações no desenvolvimento das aulas na perspectiva da Educação Histórica, assim como verificar como o professor e alunos se relacionam com os conceitos históricos trabalhados, e de que forma estes conceitos estão constituindo a consciência histórica desses alunos.
Essa preocupação em relação ao ensino e aprendizagem em história já estava presente em pesquisadesenvolvida no mestrado.1 Diante da lei2 que propõe a obrigatoriedade da disciplina de História do Paraná, busquei investigar a presença deste ensino em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME). Procurei reconstruir como foi se constituindo o ensino de História do Paraná, com o objetivo de identificar as permanências, as mudanças e as descontinuidades que se efetivaram desde as primeiras indicações desses conteúdos, enquanto saber escolar, até a proposta curricular da RME, de 1997-2000, tendo como categoria de análise o conceito de código disciplinar3, de Cuesta Fernandez (1997, 1998).
Naquele contexto, após análise
Dos textos visíveis (Relatórios, Regimentos, Históricos, Planos Curriculares, Diretrizes Curriculares), bem como dos textos invisíveis (a prática pedagógica por meio das entrevistas), pude constatar como foi se consolidando um código
disciplinar do ensino de história do Paraná na Rede Municipal de Ensino de
Curitiba (GEVAERD, 2009, p.18).
Além disso, observei, nas escolas pesquisadas, que "algumas professoras vivenciam um processo relativo de autonomia para definir a organização curricular, bem como a seleção de conteúdos do Currículo Básico, do manual didático ou
1 A dissertação de mestrado recebeu o título "História do Paraná: a construção do código disciplinar
e a formação de uma identidade paranaense", sob a orientação da Prof.a Dr.a Maria Auxiliadora Schmidt, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, tendo sido defendida em agosto de 2003.
2 Lei n.o
13.381, sancionada pelo governador Jaime Lerner em 18 de dezembro de 2001, oriunda do projeto de lei de autoria do deputado Hermas Brandão, que torna obrigatório o ensino de história do Paraná no ensino fundamental (PARANÁ, 2001).
3 Código disciplinar é "uma tradição social que se configura historicamente e que se compõe de um
conjunto de idéias, valores, suposições e rotinas que legitimam a função educativa atribuída à História e que regulam a ordem da prática de seu ensino. O código disciplinar da História alberga, pois, as especulações e retóricas discursivas sobre o seu valor educativo, os conteúdos de ensino e os arquétipos da prática docente, que se sucedem no tempo e que se consideram, dentro da cultura, valiosos e legítimos" (CUESTA FERNANDEZ, 1997, p.20).
outros livros disponíveis na escola, para constituírem um saber a ser ensinado". (GEVAERD, 2003, p.181)
As professoras selecionam, dentre os manuais didáticos oferecidos pela administração, aqueles que consideram contemplar os conteúdos de História do Paraná a serem ensinados. A partir do manual recebido, nem sempre o escolhido, a professora seleciona os conteúdos que vai ensinar, organizando o seu planejamento, bem como as atividades a serem elaboradas pelos alunos e alunas (GEVAERD, 2003, p.181).
Após a pesquisa empreendida no Mestrado ocorreram mudanças nas indicações curriculares da RME. Em 2006, a Secretaria Municipal de Educação de Curitiba (SME) propôs uma nova reorganização curricular, que se concretizou no documento Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006). A concepção adotada nas diretrizes apresentava mudanças, na medida em que assumia como pressupostos teóricos e metodológicos os estudos na perspectiva da Educação Histórica, indicando, entre outras questões,
Para que o ensino de História não seja a "regurgitação do passado", o professor deve estimular o pensamento crítico de seus estudantes adotando alguns procedimentos específicos, como investigar as idéias que eles já possuem, possibilitando que reflitam sobre diferentes hipóteses em História; exercitar com seus alunos a seleção das diferentes respostas historiográficas para aquele contexto histórico; estimulá-los a construírem novas hipóteses investigativas, ou seja, novas questões de investigação (BARCA, 19984 apud CURITIBA, 2006, p.152).
A contribuição para alguns fundamentos na perspectiva da Educação Histórica na concepção das referidas Diretrizes se deve, principalmente, à minha participação no Seminário "Investigar no ensino, uma prática do professor", ministrado pela Prof.a Dr.a Isabel Barca, no Programa de Pós-Graduação em Educação, organizado pela Universidade Federal do Paraná, em 2003, quando tive acesso aos estudos e investigações na área denominada Educação Histórica.
4 BARCA, I. Verdade e perspectivas do passado na explicação em história: uma visão
pós-desconstrucionista. Revista: O estudo da história. O ensino da história: problemas da didáctica e do saber histórico. Lisboa: APH – Associação de Professores de História, n.3, p.163-173, 1998.
A partir daquele momento tenho procurado aprofundar-me em estudos referentes aos fundamentos teóricos e metodológicos, assim como participar de todas as discussões, em Seminários, Jornadas, Grupos de Estudo e eventos, que têm sido organizados por diferentes instituições, de cunho local, nacional e internacional. Entre eles, o meu contato com o grupo português durante o meu doutoramento5, no Estágio Científico Avançado, na Universidade do Minho, Braga, Portugal, sob a orientação da Prof.a Dr.a Isabel Barca, visando a um maior alargamento conceitual nessa área de investigação, pois, como acentua Barca:
O ensino de História constitui-se hoje como um fértil campo de investigação, sendo objeto de pesquisa sob diversos ângulos que integram quer perspectivas diacrônicas quer a análise de problemáticas atuais do ensino específico. É dentro desta segunda perspectiva que a investigação sobre cognição e ensino de História [...] tem-se desenvolvido com pujança em vários países [...]. Nestes estudos, os pesquisadores têm centrado a sua atenção nos princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem em História, sob o pressuposto de que a intervenção do professor na qualidade das aprendizagens exige um conhecimento sistemático das idéias históricas dos alunos, por parte de quem ensina (e exige também um conhecimento das idéias históricas destes últimos).
A análise destas idéias implica um enquadramento teórico que respeite a natureza do saber histórico e que deve refletir-se, do mesmo modo, na aula de História (BARCA, 2005, p.15).
Diante disso, no doutorado, busquei dar continuidade à pesquisa de mestrado identificando as mudanças, permanências e descontinuidades que se efetivaram nas narrativas da história do Paraná a partir da análise dos textos visíveis, como as Propostas Curriculares da RME, as narrativas difundidas pelos manuais didáticos usados pela professora e as narrativas produzidas pelos alunos.
Assim, pautando-me em investigações no âmbito da Educação Histórica, delineei minha pesquisa, mais precisamente na linha de investigação da cognição histórica situada, a qual engloba estudos que têm como perspectiva a compreensão das ideias de professores e alunos em contexto de ensino – aulas de história, tomando como referência o próprio conhecimento histórico. Realizei a investigação a partir de observações da prática docente durante um ano letivo (2007), acompanhando
5 Com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, na
medida em que foi concedida Bolsa Doutorado Sanduíche no Exterior – SWE, no período de 11 de fevereiro a 30 de junho de 2008.
algumas aulas de história. Isto ocorreu em virtude da opção feita para a pesquisa – um estudo de cunho etnográfico.
Partindo do pressuposto de que a história como ciência possui uma natureza narrativista, minha tese consistiu em mostrar que existem narrativas históricas no processo de escolarização, difundidas pelos manuais didáticos, pelas propostas curriculares e pelas aulas da professora, e que a partir da convergência dessas narrativas ocorre a aprendizagem histórica que se evidencia nas narrativas produzidas pelos alunos.
Considerando isso, levantei as seguintes questões:
- Que tipo de narrativas sobre a história do Paraná é difundido pelo manual didático, pelas propostas curriculares e pelas aulas da professora?
- Tendo em vista as narrativas difundidas na escola, como o aluno manifesta a sua aprendizagem histórica, sob a forma de narrativas?
Para tanto, delimitei o campo de investigação: uma turma de Ciclo II - 2.a etapa - 5.o ano do ensino fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, com alunos entre 9 e 11 anos de idade. A metodologia de pesquisa consistiu em Observação não-participativa, ou seja, em acompanhar as aulas de história da referida turma, durante um ano letivo, sem interferência nas aulas da professora.
Entre outras questões, ficou evidenciado que ocorreu uma convergência entre as narrativas difundidas nos manuais didáticos6, na explicação da professora e nas propostas curriculares, e isto sugere uma forte presença da perspectiva da história tradicional do Paraná. Essa convergência se dá em torno de uma historiografia que foi se constituindo desde o final do século XIX e, mais especialmente, nas primeiras décadas do século XX. Trata-se da historiografia na perspectiva do paranismo, que também encontrei quando investiguei a construção do código disciplinar da história do Paraná, em meu trabalho de mestrado.
Constatei, de modo geral, que a concepção de história presente nas narrativas dos manuais didáticos usados pela professora é a de uma história factual, acrítica e cronológica. Uma história construída a partir de "grandes vultos" e "heróis",
6 Manuais didáticos usados pela professora: EITEL, L. S. Conhecendo o Paraná. São Paulo: Ática,
apresentando datas que determinam épocas de fatos e acontecimentos, em uma concepção de cunho positivista da história.
Em 2009, após a defesa da minha tese, iniciei a minha participação no "Grupo de Pesquisa em Educação Histórica" vinculado ao Projeto "Aprender a ler e aprender a escrever em História", aprovado como bolsa produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ/2009-2012), e que constitui uma das ações do conjunto de atividades do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica, integrado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, sob a coordenação da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
Este grupo foi criado com o objetivo de reunir um grupo de pesquisadores7, mais especificamente, doutores e mestres com trabalhos já defendidos, para levantamento de dados comparativos entre Brasil e outros países que realizam pesquisas em Educação Histórica.
Estas pesquisas têm tomado como foco um conjunto de investigações sobre a forma como a narrativa histórica escolarizada tem tratado a temática da escravidão no Brasil e sua relação com a formação da consciência histórica de jovens escolarizados, tendo como pressupostos teóricos os princípios específicos da Educação Histórica, especialmente, os que fundamentam as investigações que têm como preocupação os estudos sobre formação de consciência histórica, como os trabalhos de Lee (2001, 2003); Rüsen (2001, 2007); Schmidt (2002, 2006); Schmidt e Garcia (2006); entre outros.
Para nortear as pesquisas levantou-se a seguinte questão de investigação: De que forma a instituição de determinadas narrativas históricas pela história escolarizada tem contribuído para a formação da consciência histórica sobre a escravidão no Brasil?
7 Dr.a
Ana Cláudia Urban, Rede Estadual de Ensino do Paraná e Faculdade Sant'Ana – Ponta Grossa; Dr. Daniel Hortêncio de Medeiros, Universidade Positivo; Dr. Geyso Dongley Germinari, Pesquisador UFPR/LAPEDUH; Dr.a Marlene Terezinha Grendel, Rede Municipal de Ensino de Araucária e Rede Estadual de Ensino do Paraná; Dr.a Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Alamir Muncio Compagnoni, Rede Municipal de Ensino de Araucária; Ms. Adriane de Quadros Sobanski, Rede Estadual de Ensino do Paraná e Rede Particular de Ensino do Paraná; Ms. Henrique Rodolfo Theobald, Rede Municipal de Ensino de Araucária; Ms. Lilian Costa Castex, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Lindamir Zeglin, Rede Municipal de Ensino de Araucária.
Os pesquisadores têm investigado a temática em pauta em produtos da cultura escolar e nas ideias de alunos e professores8, tais como: Revistas de História (paradidáticas); Publicações acadêmicas de História (Anais); Manuais didáticos do Ensino Fundamental e Médio (Programa Nacional do Livro Didático – PNLD9); Questões de vestibular; Ideias de escravidão em alunos do ensino básico; Ideias de escravidão em professores de história do ensino básico.
Dentre estes produtos da cultura escolar, tomei como foco de investigação os manuais didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente os recebidos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD/2010, 4.o e 5.o anos. Em seguida, busquei investigar a relação entre a narrativa do manual didático usado em sala de aula e as ideias expressas pelos alunos em suas narrativas.
Em 2010, ocorreu a ampliação do referido grupo de pesquisa, na medida em que professores da rede estadual de ensino do Paraná que estavam desenvolvendo suas pesquisas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) sentiram a necessidade de discutir a questão da escolha dos manuais didáticos referentes aos livros oferecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011, referente aos anos finais do Ensino Fundamental. Diante da necessidade apresentada pelos professores em relação a essa escolha, a Prof.a Maria Auxiliadora Schmidt organizou o Seminário: Manuais didáticos, com o objetivo de subsidiar os referidos professores na análise e seleção dos livros para as suas escolas.
Durante esse processo, fiz a proposta para dar continuidade a essa pesquisa junto ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Pós-Doutorado, mais especificamente junto ao NPPD, com a intenção de ampliar a investigação. Nesse sentido, o percurso da investigação desenvolvida em 2010 passou a ser considerada como estudo exploratório e, com isso, levantei a seguinte questão de investigação para o estudo principal:
8 Alguns resultados destas investigações foram apresentados no 1.o
Colóquio do Grupo de Pesquisa em Educação Histórica, com a temática Escravidão: Perspectivas da Educação Histórica, realizado no dia 12 de junho de 2010, na UFPR.
9 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho
pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico. (Brasil. Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668id=12391option=com_contentview=article).
Como ocorre o uso e as apropriações das narrativas do manual didático por professor e alunos no processo de escolarização?
A partir dessa questão principal, estruturei a investigação com as seguintes questões:
- Como foi o processo de escolha do manual didático dos anos finais do Ensino Fundamental – 6.o ao 9.o, PNLD/2011 nas escolas da RME?
- Quando o professor usa o manual didático ele usa a narrativa da forma que está presente no manual?
- Qual a ideia expressa pelo aluno em relação ao conceito substantivo escravidão africana no Brasil?
Para fundamentar o percurso metodológico assumido, parti das considerações pautadas por autores da pesquisa qualitativa, tomando como referência, especialmente, os estudos de Godoy (1995); Bogdan e Biklen (1994). Para tanto, defini os seguintes procedimentos, inicialmente, a aplicação de um questionário exploratório para saber o processo de escolha dos manuais adotados nas escolas municipais de Curitiba –
PNLD/2011.
Em seguida, entrevista com uma professora que participou da escolha dos manuais didáticos para saber como a professora usa e se apropria das narrativas do manual adotado.
Além disso, analisei o manual didático Vontade de saber história (PELLEGRINI
et al., 2009), um dos mais adotados nas escolas municipais, para buscar identificar como o conceito substantivo escravidão africana no Brasil está proposto.
Concomitante a esse processo, acompanhei algumas aulas de história em que a professora trabalhou o referido conceito substantivo.
Desse modo, o campo de investigação ficou definido como uma turma de 7.o ano do ensino fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, com alunos entre 11 e 13 anos. A metodologia de pesquisa consistiu em Observação não-participativa, ou seja, em acompanhar as aulas de história da referida turma, durante o período em que a professora tratasse do conceito substantivo em questão, sem interferência nas aulas da professora.
A estrutura do trabalho ficou constituída em cinco capítulos. O primeiro capítulo, sob o título Manual didático: um produto da cultura escolar, foi organizado a partir das considerações adotadas na minha pesquisa de doutorado, na medida em
que naquele momento assumi a ideia de que o manual didático pode ser considerado como um difusor de narrativas históricas tendo como referência, especialmente, os estudos de Cuesta Fernandez (1997, 1998), Bittencourt (2001), Abud (1984) e Carretero (2007). Ademais, busquei as reflexões a partir dos estudos de Schmidt (2012) sobre a relação entre o conceito da cultura histórica de Rüsen (1994), e suas interrelações com o ensino e a aprendizagem histórica, mais especificamente, em relação a um dos elementos da cultura escolar – o manual didático, pois, segundo Rüsen (2012), o livro de História é o guia mais importante da aula de História e este deve ter algumas condições para que seja considerado um "livro ideal", e com isso possibilite a aprendizagem da História que, no seu entender, é um processo de desenvolvimento da consciência histórica no qual se devem adquirir competências da memória histórica.
No segundo capítulo, sob o título Manual didático: a escolha em escolas municipais de Curitiba, apresento como ocorreu o processo de escolha do manual didático em escolas municipais. Retomei os estudos referentes à pesquisa qualitativa, na medida em que essa forma de investigação tem ocupado um lugar relevante entre as várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas relações sociais. No estudo exploratório obtive as informações dos professores que estavam participando da formação continuada oferecida pela SME – curso de história, mais especificamente, envolvendo três escolas municipais e, no estudo principal, obtive as informações a partir de um questionário enviado a todos os professores de história da RME.
No terceiro capítulo, sob o título O manual didático: conceito substantivo a escravidão africana no Brasil, trato da análise de duas coleções mais adotadas pelas escolas municipais de Curitiba. No estudo exploratório tomei como foco de investigação os manuais didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente os recebidos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD/2010. Busquei identificar se o conceito substantivo escravidão está indicado a ser ensinado como um conteúdo escolar a partir da análise do Guia do Livro Didático de História (BRASIL, 2009). No estudo principal trato da análise de uma das duas coleções mais adotadas pelas escolas de 6.o ao 9.o ano da RME: Coleção Vontade de saber
história10. Em seguida, procedo à análise do conceito substantivo Escravidão africana no Brasil, tendo como referência os estudos de Peter Lee (2005a, p.61), pois para esse autor conceitos substantivos da história, são conceitos como comércio, nação, protestante, escravo, tratado ou presidente, e são encontrados quando trabalhamos com tipos particulares de conteúdos históricos. Eles são parte do que podemos chamar de substância da história e, por isso, têm sido denominados conceitos substantivos. Tais conceitos pertencem a diferentes tipos de atividade humana, como a econômica, a política, a social e a cultural.
No quarto capítulo, sob o título Manual didático: uso e apropriações em aulas de história busco analisar a relação do aluno com o manual didático de história tendo como referência os pressupostos apontados por Rüsen (2010, p.116), quando o autor aponta que o livro didático em toda a sua estrutura deve levar em conta as condições de aprendizagem dos alunos. Além disso, analiso a relação da professora e do aluno com o manual didático, mais especificamente, a mediação didática adotada pela professora. Para identificar as evidências sobre o uso e apropriações das narrativas do manual didático acompanhei algumas aulas que tratassem do conceito substantivo escravidão africana no Brasil.
O quinto capítulo Narrativas históricas: uma maneira de ensinar e aprender história, foi organizado a partir das reflexões adotadas no doutorado, mais especificamente, a tese de que a narrativa histórica é uma maneira de ensinar e aprender história. Para isso tomo como referência estudos de teóricos contemporâneos que têm se voltado para as questões de como o aluno aprende história, especialmente, os estudos de Rüsen (1992, 1993, 2001). Trato da fase da pesquisa que se refere à apropriação, pelos alunos, do conceito substantivo escravidão africana no Brasil em contexto de escolarização expressas em narrativas históricas.
10 PELLEGRINI, Marco César., et al. Vontade de saber história. 1.ed. São Paulo: FTD, 2009.
1 MANUAL DIDÁTICO: UM PRODUTO DA CULTURA ESCOLAR
Para fundamentar as análises dessa investigação retomei as considerações adotadas na minha pesquisa de doutorado, na medida em que naquele momento assumi a ideia de que o manual didático pode ser considerado como um difusor de narrativas históricas tendo como referência, especialmente, os estudos de Cuesta Fernandez (1997, 1998), Bittencourt (2001), Abud (1984) e Carretero (2007).
Além disso, as reflexões aqui expostas partem dos estudos de Schmidt (2012) sobre a relação entre o conceito da cultura histórica de Rüsen (1994), e suas interrelações com o ensino e a aprendizagem histórica, mais especificamente, em relação a um dos elementos da cultura escolar – o manual didático, pois, segundo Rüsen (2012), o livro de História é o guia mais importante da aula de História e este deve ter algumas condições para que seja considerado um "livro ideal", e com isso possibilite a aprendizagem da História que, no seu entender, é um processo de desenvolvimento da consciência histórica no qual se devem adquirir competências da memória histórica.
1.1 MANUAL DIDÁTICO: DIFUSOR DE NARRATIVAS HISTÓRICAS
Em torno da questão dos manuais didáticos, Cuesta Fernandez (1998, p.106-107), tem buscado esse material como fonte de pesquisa e os tem denominado de textos visíveis do código disciplinar11 da história escolar (CUESTA FERNANDEZ, 1997, p.12,13). No entender do autor o texto didático é:
11 Para Cuesta Fernandes, além dos textos visíveis (como Leis, Códigos, Regulamentos e manuais
didáticos), há que se buscar outras fontes para a reconstrução do código disciplinar do ensino de História. Seriam os textos invisíveis do código disciplinar, "os conteúdos escolares da prática de ensino". Deste modo, para essa reconstrução há que se "diversificar" as fontes: "fotografia, pintura, espaços e arquiteturas escolares, regulamentos, memórias de centros, testemunhos orais, entrevistas, informes administrativos" (CUESTA FERNANDES, 1997, p.12, 13, 21).
o conjunto de suposições e normas tangíveis ou intangíveis, visíveis ou invisíveis, que governam seu discurso e seu uso: desde a freqüente adoção de um estilo frio e impessoal, como se não existisse o aluno, como se a narração fosse transescolar, até a seqüência de atividades e a atribuição de papéis aos intervenientes no processo de ensino e aprendizagem (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.107).
Segundo o autor, o manual didático constitui um gênero literário que se constrói historicamente e que possui marcas que permitem diferenciá-lo de outros instrumentos de comunicação verbal. Todo manual didático possui algumas chaves pedagógicas explícitas ou tácitas e define, direta ou indiretamente, um modelo didático.
O manual didático possui uma "marca pedagógica", ou seja, as relações entre texto escrito e visual, a existência de partes dedicadas a recapitular o texto principal, os esquemas e gráficos. Esses elementos estão, habitualmente, colocados ao final de cada tema, e são conhecidos como os "questionários de estudo", nos quais são propostas perguntas para confirmar o que foi estudado, e que servem para memorizar uma determinada interpretação histórica, sugerindo, outras vezes, um conjunto de "atividades de análises e de aplicação", com a intenção de aplicar o estudo, mediante atividades e questões de diferentes categorias, por exemplo: "Explique as diferenças entre...". (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.109).
Este esquema formal contém em seu interior um "subentendido pedagógico" da representação da história em aula, sendo que o ponto principal é o discurso já "acabado" da história e sobre o qual deve "versar a explicação do professor"
(CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.110).
Os primeiros manuais didáticos de história, segundo o autor, revivem esquemas básicos da antiga história universal. O programa em que se inspiravam impõe aos textos "uma concepção linear, diacrônica e eurocêntrica do devir histórico". O tipo de ensino proposto nesses livros resultava da tradição da "História sem pedagogia", ou seja, o pedido de explicação ao aluno ao final da lição, sendo que as atividades são mero complemento ou reforço do discurso do professor, de suas explicações ou, o que é o mesmo, do texto escrito que figura como trama narrativa central das lições (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.112).
Do ponto de vista do modelo didático, o autor observa que houve algumas mudanças desde os primeiros manuais até a década de 1970, em que os documentos e fontes figuravam em uma posição marginal, e na década de 1980, em que o espaço dedicado aos documentos históricos começa a competir com o espaço assegurado
ao discurso narrativo. As imagens, aos poucos, deixam de desempenhar uma função "vicária" do texto e tornam-se uma categoria componente do aparelho pedagógico dos novos manuais. Cada vez mais, o manual didático propõe aos alunos atividades de análise e uso de documentos históricos (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.115-116).
Desse modo, o autor defende que os novos manuais didáticos apresentam uma ambivalência: por um lado, continuam utilizando como ponto central o discurso histórico em um texto narrativo impessoal de tipo objetivo e, por outro, apresentam fontes e documentos históricos de todo tipo, propondo atividades que recriam os procedimentos adotados pelos historiadores e sua forma de pensar. No entanto, o manual didático, ainda que em sua versão mais avançada, segue sendo exemplar de um "saber fossilizado" e de uma determinada maneira de aprender e de ensinar história (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.116-117).
Além de um "depositário dos conteúdos escolares" e um "instrumento pedagógico", como indicado por Cuesta Fernandez, o manual didático é considerado como uma "mercadoria", no dizer de Circe Bittencourt (2001, p.71-72), na medida em que é um produto de edição que segue as tendências de fabricação e comercialização obedecendo à lógica do mercado. Ademais, é um "veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura", ou, nas palavras de Cuesta Fernandez (1998, p.28), um instrumento de "inculcação ideológica".
Para Bittencourt (2001, p.72), desde o século XIX, o manual didático tem sido um importante instrumento utilizado em sala de aula, na medida em que tem servido "como mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor". De acordo com Abud (1984, p.81), o manual didático tem sido um dos canais de transmissão e, sobretudo, de "manutenção dos mitos e estereótipos" da história.
Nessa direção, Carretero (2007, p.76-79), aponta que o manual didático adota "um discurso" e "uma voz" como se fossem próprios, assumindo a verdade do conhecimento, reproduzindo esse conhecimento a seus destinatários diretos (os alunos) e indiretos (os professores). Ainda para esse autor, o manual didático contém chaves e perigos, porque em suas páginas existem palavras que se apresentam como chaves para construir o "mundo", em que o aluno pode se deslocar pelo tempo da história e formar uma sucessão causal de acontecimentos, desde, por exemplo, a Idade da Pedra até o presente, ou identificar-se com heróis e pessoas de destaque de seu país. Seu poder para cartografar o real, distinguindo-o da fantasia, e recortando
aquilo que pode ser cognoscível, lógico e legível, coloca o manual didático acima da autoridade da palavra do professor.
Segundo Valls (2008, p.9), os manuais escolares
han sido considerados, de forma harto simplista, como documentos de segundo o tercer orden, sin caer en la cuenta de que son los productos historiográficos socialmente más significativos en cuanto que son los que han estado más próximos a la mayor parte de la población, al menos desde la implantación de un sistema generalizado de educación durante la primera mitad del siglo XIX.12
Em seus estudos, Alain Choppin (2008), aponta que embora hoje em dia seja comum a substituição dos livros didáticos pelos meios de comunicação, a literatura escolar constitui em todos os países um objeto de disputa real como simbólico. Os livros de texto são instrumentos de poder, pois:
se orientam a espíritos jovens, por sua vez manipuláveis e pouco críticos. Podem ser reproduzidos em grande número e difundidos em todo o território de um país. Fixando por escrito o conteúdo educativo, garantem, frente à palavra do professor, uma certa ortodoxia. Sua eficácia procede também da lenta impregnação que permite sua utilização freqüente, prolongada, repetida. Constituem assim poderosas ferramentas de unificação – até de uniformização – nacional, lingüística, cultural e ideológica. (CHOPPIN, 2008, p.12-13).
O autor destaca que os livros escolares assumem, conjuntamente ou não, múltiplas funções, que podem variar de acordo com o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização, são elas: função referencial, instrumental, ideológica/cultural e documental (CHOPPIN, 2004, p.552-553).
A função referencial – também denominada de curricular ou programática. Nesse caso, o livro didático é a fiel tradução do programa ou uma de suas possíveis interpretações. Constitui o suporte "dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações".
12 Têm sido considerados, de forma simplista, como documentos de segunda ou terceira ordem, sem
que se leve em conta que são os produtos historiográficos mais significativos socialmente, enquanto que são os que tem estado mais próximos da maior parte da população, ao menos desde a implantação de um sistema generalizado de educação durante a primeira metade do século XIX. (tradução livre).
A função instrumental – quando o livro didático propõe métodos de aprendizagem, exercícios ou atividades tendo a finalidade de "facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas".
A função ideológica e cultural – é a função mais antiga. Desde o século XIX, o livro didático tornou-se o instrumento privilegiado de construção de identidade. Tem sido reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, com isso, assume um importante papel político. Nesse caso, o livro "tende a aculturar — e, em certos casos, a doutrinar — as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz".
A função documental – o livro didático pode fornecer, desde que a sua leitura não seja dirigida, "um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno".
Conforme Choppin (2004, p.549), após terem sido negligenciados, tanto pelos historiadores quanto pelos bibliógrafos, os livros didáticos, nas últimas décadas, vêm suscitando um vivo interesse entre os pesquisadores. Nesse período, a história dos livros e das edições didáticas passou a constituir um domínio de pesquisa em pleno desenvolvimento, em um número cada vez maior de países.
1.2 CULTURA ESCOLAR, CULTURA HISTÓRICA E O MANUAL DIDÁTICO
O conceito de cultura de Raymond Williams está relacionado com significados e valores de determinadas sociedades que são mantidos graças à herança social e demonstram ser universais, no sentido de que, quando são aprendidos, em qualquer situação particular, podem contribuir para o crescimento das faculdades do ser humano. Essa tradição geral, que apresenta modificações e conflitos, pode ser chamada de cultura humana geral, que modela-se, nas sociedades, de forma local e temporal (WILLIAMS, 2003, p.52-53).
A perspectiva desse autor sustenta alguns pressupostos para a observação na escola, o fato de que o conhecimento trabalhado em aula é sempre resultado de uma tradição seletiva de uma cultura vivida e registrada (GEVAERD, 2009, p.108).
A "tradição seletiva" apresenta, de certa forma, três níveis: começa no próprio período, de todas as atividades selecionam-se certas coisas, que se tornam em certo sentido uma "cultura humana geral"; outra parte é o registro histórico de uma sociedade em particular, que permanece em estado de arquivo; em terceiro, que é o mais difícil de aceitar e avaliar, tem-se a "expulsão" de certas coisas que anteriormente faziam parte de uma cultura viva (WILLIAMS, 2003, p.59-60).
Em certa medida, as instituições que mantêm viva essa tradição – educativas e acadêmicas – estão comprometidas com essa seleção de acordo com os interesses contemporâneos. Esse compromisso é importante, porque no funcionamento de uma tradição seletiva ocorrem inversões e redescobrimentos, retornos a trabalhos dados como mortos, e isto só é possível se existirem instituições que tenham a tarefa de manter elementos da cultura passada, senão vivas, ao menos acessíveis (WILLIAMS, 2003, p.60).
O conceito de cultura, no dizer de Forquin (1993, p.167), contribui para a compreensão das práticas e situações escolares, pois, no entender do autor a escola é um 'mundo social' com "seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos". A cultura da escola não deve ser confundida com a "cultura escolar", que consiste no "conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, 'normalizados', 'rotinizados'" pela didatização, constituem o objeto da transmissão no contexto escolar.
O pensamento de Forquin permite admitir a existência de uma cultura escolar e, portanto, a possibilidade de se encontrar um tipo de narrativa histórica – a narrativa histórica escolarizada. Ao mesmo tempo, permite identificar elementos dessa narrativa que são provenientes de um produto da cultura escolar – o manual didático (GEVAERD, 2009, p.109).
Segundo Schmidt e Barca (s/d), no âmbito das investigações na área da Educação Histórica, o conceito de cultura é um dos principais fundamentos da teoria da consciência histórica de Jörn Rüsen (1994). Para esse autor o conceito de cultura histórica auxilia a compreensão da produção e os usos da história no espaço público na sociedade. Para Rüsen (1994, p.2), o conceito de cultura histórica
contempla as diferentes estratégias de investigação científico-acadêmica, da criação artística, da luta política pelo poder, da educação escolar e extra-escolar, do lazer e de outros procedimentos da memória histórica pública, como concretudes e expressões de uma única potência mental.
As considerações desse autor, no entender Schmidt (s/d) possibilitam identificar determinados elementos da cultura escolar, como os manuais didáticos, que se inserem na dinâmica de produção da cultura histórica de cada sociedade, em diferentes momentos históricos.
Os manuais didáticos são considerados por Rüsen (2010, p.112) como um dos mais importantes canais para o transporte da pesquisa histórica sobre a cultura histórica de uma sociedade.
Segundo Schmidt (s/d), essa é uma das dinâmicas da didática da história que pode ser identificada como um dos processos que põem em causa a relação entre elementos da cultura escolar, os manuais didáticos de história, e a cultura da escola, isto é, as práticas e vivências próprias do universo escolar.
Os livros didáticos, no dizer de Rüsen
são submetidos aos princípios da ciência na medida em que sempre têm a tarefa de transmitir um saber sólido. A solidez do saber consiste em ser fundamentalmente submetido aos princípios de autoridade que valem para a ciência. Em geral, trata-se de um saber muito simplificado para fins escolares e selecionado a partir do capital da respectiva ciência. O limite de sua simplificação e aplicação a fins pedagógicos é o ponto em que a racionalidade metódica que o fundamenta constitutivamente é ferida como princípio (RÜSEN, 2012, p.170).
O livro de História é o guia mais importante da aula de História e este deve ter algumas condições para que seja considerado um "livro ideal", e com isso possibilite a aprendizagem da História que, no seu entender, é um processo de desenvolvimento da consciência histórica no qual se devem adquirir competências da memória histórica.
Segundo Rüsen as características de um bom livro didático podem ser definidas como: um formato claro e estruturado; uma estrutura didática clara; uma relação produtiva com o aluno; uma relação com a prática da aula (RÜSEN,1997, 2010).
Além disso, um livro didático de história deve apresentar uma utilidade para a percepção histórica, uma utilidade para a interpretação histórica e para a orientação histórica.
Para o autor a utilidade de um livro didático para a percepção histórica depende de três características: a maneira em que se apresentam os materiais; a pluridimensionalidade em que se apresentam os conteúdos históricos; a pluriperspectividade da apresentação histórica. (RÜSEN, 2010, p.119).
Em relação à utilidade para a interpretação histórica o livro didático deve proporcionar a possibilidade de realizar estas interpretações de uma maneira concreta:
- as interpretações devem se corresponder com as normas da ciência histórica;
- nelas devem se exercer as capacidades metodológicas;
- têm que ilustrar o caráter de processo e de perspectividade da história e finalmente,
- na exposição histórica do próprio livro devem ficar claras as condições linguísticas decisivas para sua força de convicção (RÜSEN, 2010, p.122). Quanto à utilidade para a orientação histórica um bom livro didático também estimula:
- estabelecendo uma relação entre sua própria perspectiva global e o ponto de vista presente dos alunos e alunas e mencionando os problemas relacionados com o próprio conceito da História e a integração com o próprio presente;
- introduzindo os alunos no processo de formação de uma opinião histórica e - trabalhando com referências ao presente (RÜSEN, 2010, p.125).
Com isso, "um livro didático deveria levar em conta que as crianças e jovens aos quais se dirige possuem um futuro cuja configuração também depende da consciência histórica que lhes foi dada" (RÜSEN, 1997, p.93).
Pois, no entender do autor:
a consciência histórica pode ser descrita como a atividade mental da memória histórica, que tem sua representação em uma interpretação da experiência do passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condições de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prática conforme a experiência. O modo mental deste potencial de recordação é o relato da história (relatar não no sentido de entender uma mera descrição, mas no sentido de uma forma de saber e de entendimento antropologicamente universais e fundamentais). Esta forma narrativa que oferece uma interpretação da história do passado representado cumpre uma função de orientação para a vida atual. Esta função se realiza como um ato de comunicação entre produtores e receptores de histórias. Por isto, o aspecto comunicativo da memória histórica é tão importante, porque é através da narrativa (e da
percepção) das histórias que os sujeitos articulam sua própria identidade em uma dimensão temporal em relação com outras (e ao articulá-las se formam) e ao mesmo tempo adquirem identificadores de direção (por exemplo, perspectivas de futuro) sobre critérios de fixação de opinião para seu próprio uso (RÜSEN, 2012, p.112).
A aprendizagem da História, segundo as considerações do autor, é um processo de desenvolvimento da consciência histórica no qual se devem adquirir competências da memória histórica, que podem ser divididas em três competências:
A competência perceptiva ou embasada na experiência consiste em saber
perceber o passado como tal, isto é, em seu distanciamento e diferenciação do presente (alteridade histórica), em vê-lo a partir do horizonte de experiências do presente como um conjunto de ruínas e tradição. A competência
interpretativa consiste em saber interpretar o que temos percebido como
passado em relação e conexão de significado e de sentido com a realidade (a "História" é a encarnação suprema desta conexão). Finalmente, a competência
de orientação consiste em admitir e integrar a "História" como construção de
sentido com o conteúdo de experiências do passado, no marco de orientação cultural da própria experiência de vida (RÜSEN, 2012, p.114).
Rüsen (2012, p.114) destaca que na atividade mental da consciência histórica a diferenciação entre as competências da percepção, interpretação e orientação é fictícia, pois as três operações se apresentam em uma correlação estreita e se sobrepõem continuamente. No entanto, graças a essas competências é que podemos dimensionar o procedimento de aprendizagem e que é possível identificar os resultados mais importantes que deve produzir um livro didático no processo de aprendizagem na sala de aula.
Em seu artigo, que trata do livro didático "ideal", Rüsen (2010, p.111) demonstra a importância de investigações empíricas sobre o uso e o papel que os livros didáticos desempenham no processo de aprendizagem em sala de aula. Essa preocupação me levou a desenvolver essa investigação sobre como esse manual é utilizado pelo professor e como os alunos se apropriam das narrativas desse material presente na cultura escolar.
2 MANUAL DIDÁTICO: A ESCOLHA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA
Nesse capítulo, apresento como ocorreu o processo de escolha do manual didático em escolas municipais Para desenvolver essa pesquisa retomei os estudos já assumidos no doutorado, especialmente, no que se refere à pesquisa qualitativa, na medida em que essa forma de investigação tem ocupado um lugar relevante entre as várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas relações sociais.
De acordo com essa perspectiva, um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Nessa metodologia, o pesquisador vai a campo buscando "captar" o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes. A pesquisa etnográfica, inicialmente utilizada em estudos antropológicos, tem sido empregada em outras áreas do conhecimento, entre elas a educação (GODOY, 1995, p.28-29).
Em um trabalho etnográfico, é fundamental a "interação contínua entre os dados reais e as possíveis explicações teóricas", ou seja, no decorrer da coleta de dados o investigador deve manter-se alerta para refutar, corroborar ou alterar o modelo teórico anteriormente adotado. Sendo o estudo de campo o elemento principal da pesquisa etnográfica, o pesquisador deve ter uma "experiência direta e intensa com a situação em estudo". É de cunho exploratório e os dados são coletados, principalmente, por meio de observação participante (GODOY, 1995, p.29).
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.50) os dados empíricos não são recolhidos com o objetivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente, mas, em vez disso, as abstrações são construídas à medida que os dados particulares recolhidos vão sendo agrupados. No entender dos pesquisadores, é uma teoria que se desenvolve 'de baixo para cima', em que as peças individuais são recolhidas e depois inter-relacionadas. É designada por Grounded Theory, ou teoria fundamentada, na qual o investigador que planeja elaborar uma teoria sobre o seu objeto de estudo só poderá estabelecer a direção de sua pesquisa após a recolha dos dados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50).
Tomando como referência esses pressupostos teóricos e metodológicos desenvolvi essa investigação com os professores e professoras de escolas de 6.o ao
9.o ano da RME. No estudo exploratório obtive as informações dos que estavam participando da formação continuada oferecida pela SME – curso de história, mais especificamente, envolvendo três escolas municipais13 e, no estudo principal, obtive as informações a partir de um questionário enviado a todos os professores de história da RME.
2.1 O PROCESSO DE ESCOLHA DO MANUAL DIDÁTICO: ESTUDO EXPLORATÓRIO
No percurso do estudo exploratório, realizado em 2009, a minha preocupação inicial foi saber quais os critérios que os professores e professoras de escolas da
RME levaram em consideração para a escolha do livro didático do Programa Nacional do Livro Didático. Para obter essas informações, solicitei um relatório em que os professores e professoras deveriam narrar como havia ocorrido a escolha do livro didático oferecido pelo PNLD 2010/2011, para os anos finais do Ensino Fundamental, 6.o ao 9.o ano, devendo destacar:
- Como ocorreu o contato com os manuais;
- A forma e horário em que foi realizada a escolha; - Quais os critérios de escolha;
- Citar o nome do manual escolhido como 1.a opção.
Em relação ao contato com os manuais, obtive os seguintes dados:
ESCOLA CONTATO COM OS MANUAIS
A
Via editora;
Entregues individualmente ou na escola; Palestras com os autores nas editoras.
B Primeiras coleções chegaram em abril de 2010;
02 coleções chegaram na semana final para a escolha, prejudicando a análise. C Coleções foram chegando aos poucos.
QUADRO 1 - CONTATO COM OS MANUAIS FONTE: A autora
13 A RME possui 11 escolas que atendem os anos finais do Ensino Fundamental, 6.o
De modo geral, as coleções foram enviadas às escolas pelas editoras e, como indicado pelas professoras da Escola C "foram chegando aos poucos". Com isso, algumas coleções chegaram na última semana estipulada para a escolha "prejudicando a análise" (ESCOLA B).
Algumas editoras ofereceram palestras para a apresentação das coleções. No entanto, nenhuma escola fez referência, em seus relatórios, se participaram desses encontros.
Quanto ao horário e a forma da escolha, os professores indicaram os seguintes aspectos:
ESCOLA HORÁRIO/FORMA DA ESCOLHA
A
Horário de permanência concentrada; Coletivamente; Levaram em consideração as orientações:
- Coordenação de História da SME (Reunião) e Guia do PNLD; Tempo para análise e escolha muito reduzido;
Necessidade de reestruturação e ampliação do tempo para este fim. B
Não houve um momento específico em grupo para a análise; Análise individual; Durante as aulas vagas;
Após a escolha individual fez-se a comunicação aos demais colegas.
C
Individualizada;
Opiniões individuais eram repassadas em trocas de aulas ou no recreio; (isto ocorreu por motivo de falta da permanência concentrada);
Definição da escolha – reunião;
- momento em que puderam analisar os manuais com maior criticidade. QUADRO 2 - HORÁRIO E FORMA DA ESCOLHA
FONTE: A autora
Das três (03) escolas investigadas, somente os professores da Escola A, conseguiram fazer a escolha coletivamente e no horário de permanência concentrada. Nas Escolas B e C, os professores fizeram a escolha de forma individualizada, pois não houve um momento específico para a escolha.
Na Escola A, os professores levaram em consideração, tanto as orientações repassadas em reunião organizada pela Coordenação de História da SME, como as orientações do Guia do PNLD 2011 (BRASIL, 2010).
Os professores da Escola B não tiveram "um momento específico em grupo para análise", portanto, a escolha foi de forma individual e durante as aulas vagas, ocorrendo, em seguida, o repasse da escolha para os demais colegas.
Na Escola C, a escolha foi individual e as opiniões eram repassadas no intervalo "em trocas de aulas" ou no recreio. Isso ocorreu em virtude da falta da
permanência concentrada.14 Após a escolha individual puderam, durante uma reunião, analisar os "manuais com maior criticidade".
Somente a Escola A indicou as dificuldades enfrentadas, tais como: o tempo reduzido para análise e escolha e indicaram como fundamental a "necessidade de reestruturação e ampliação do tempo para este fim".
Em relação aos critérios de escolha das (03) escolas, obteve-se as seguintes categorias:
ESCOLA CRITÉRIOS DE ESCOLHA
A
Material que pudesse ampliar o conhecimento histórico do aluno; Coesão textual; Iconografia;
Atividades bem formuladas e que levassem à reflexão dos conteúdos.
B
Conteúdos abordados de acordo com as Diretrizes Curriculares; Imagens presentes nos livros coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula; Atividades de fácil compreensão; Complexidade dos textos de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulário dos alunos;
Se o livro apresentava conteúdos específicos para a aplicação da Lei 10. 639 e da Lei 11.645(1), de maneira ética e científica, sem preconceitos e estereótipos. C Material que contivesse documentos históricos; conceitos históricos; abertura
do capítulo a partir dos conhecimentos prévios dos alunos. QUADRO 3 - CRITÉRIOS DE ESCOLHA
FONTE: A autora
(1) A Lei n.o 10.639/03 foi assinada, em janeiro de 2003, pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva e torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira em todos os estabelecimentos de ensino da educação básica (BRASIL, 2003); a Lei n.o 11.645/08 altera a Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n.o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena" (BRASIL, 2008).
Os professores da Escola A, levaram em consideração como critérios de escolha se o material amplia o conhecimento histórico do aluno e se apresenta uma coesão textual. Além disso, indicam que analisaram a iconografia, mas não explicitaram de que forma isso ocorreu. Consideraram também, se as atividades propostas estão bem formuladas e se essas possibilitam a reflexão dos conteúdos.
Na Escola B, os professores expressaram a preocupação de que o manual didático apresentasse os conteúdos indicados pelas Diretrizes Curriculares da SME
(CURITIBA, 2006). Analisaram se as imagens presentes nos livros estavam
coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula.
14 Em 2010, a SME implementou o turno de 5 horas nas escolas de 5.a
a 8.a séries. Isso dificultou a garantia da permanência concentrada para os professores em todas as escolas.
Outra questão que levaram em consideração foi a de que as atividades propostas pelo manual sejam de fácil compreensão pelos alunos e, os textos, apresentem uma complexidade que está de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulário dos alunos.
Além disso, os professores observaram se "o livro apresentava conteúdos específicos para a aplicação da Lei n.o 10.639/2003 e 11.645/08, de maneira ética e científica, sem preconceitos e estereótipos". Essas leis tratam da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, respectivamente. O estabelecido nessas leis tem sido um dos critérios de análise da Comissão dos livros didáticos
PNLD, conforme indicado no Guia
No caso da História, particular destaque, neste momento atual, deve ser dado ao cumprimento da Lei 11.645, que dispõe sobre a obrigatoriedade de as coleções didáticas conterem informações e orientações quanto ao tratamento da História da África, História das populações indígenas, bem como reflexões acerca da situação dos afrodescendentes e indígenas no Brasil contemporâneo (BRASIL, 2010, p.10).
Para os professores da Escola C a decisão da escolha ficou atrelada aos itens: "Material que contivesse documentos históricos; conceitos históricos; abertura do capítulo a partir dos conhecimentos prévios dos alunos" (ESCOLA C).
Os professores da Escola A escolheram a coleção Novo – História – conceito e procedimentos, autoria de Ricardo Dreguer; Eliete Toledo, da Saraiva Livreiros Editores. E, os professores das Escolas B e C escolheram a coleção Vontade de saber história, de autoria de Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg, da Editora FTD.
Algumas considerações podem ser apontadas. Quanto ao contato com os manuais, os professores não tiveram acesso a todas as coleções prejudicando com isso a escolha. Essas coleções foram enviadas às escolas pelas editoras sendo que algumas foram entregues aos professores em data próxima ao prazo final para a escolha. Esses fatores prejudicaram a análise das mesmas, conforme relatado pelos professores.
De modo geral, as dificuldades apontadas pelos professores para a escolha do manual didático foram a falta de horário específico para a análise dos manuais, tanto de forma individual como no coletivo. Além disso, comentaram que o tempo para análise e escolha foi muito reduzido.
Em relação aos critérios de escolha, de modo geral, os professores preocuparam-se em observar a iconografia, que contivesse documentos históricos, mas não detalharam de que forma ocorreu essa análise.
Tiveram a preocupação com a apresentação dos textos, e, especialmente, se os mesmos estavam apropriados para a compreensão dos alunos. Essa perspectiva está presente nos critérios de Rüsen (1997, p.85), na medida em que o autor afirma que um bom livro didático de história deve apresentar "uma relação eficaz com o aluno".
2.2 O PROCESSO DE ESCOLHA DO MANUAL DIDÁTICO: ESTUDO PRINCIPAL
Partindo dos resultados obtidos no estudo exploratório e tomando como referência a constatação apontada por Rüsen (2010, p.111) de que existe um déficit de investigações empíricas sobre o uso e o papel que os livros didáticos desempenham no processo de aprendizagem em sala de aula, é que fiz a proposta para desenvolver essa investigação no Pós-Doutorado.
Para tanto, no estudo principal, elaborei um questionário que foi enviado, em 2011, para as 11 (onze) escolas que atendem os anos finais do Ensino Fundamental da RME.
O questionário consistiu em informações pessoais, profissionais e acadêmicas, bem como questões sobre como foi o processo de escolha na escola.
Do total de 54 professores que atuavam nesse período, com o ensino de História, 21 (vinte e um) devolveram os questionários15, desses somente 11 (onze) participaram do processo de escolha.
Quanto ao tempo de serviço os dados obtidos mostraram que 05 professores possuem mais de 20 anos de serviço; 04 professores de 10 a 20 anos; 04 professores de 05 a 10 anos e somente 01 possui menos de 05 anos. Sendo que 07 professores não indicaram o seu tempo de trabalho.
Em relação aos dados acadêmicos constatou-se que 09 professores são formados em História, 04 em Estudos Sociais, 04 em Ciências Sociais, 02 em
Estudos Sociais/plena em História, 01 professor tem formação em Filosofia, Direito e História. Somente 01 professor não registrou essa informação.
Todos os professores possuem Curso de Especialização em diferentes áreas, tais como: História do Brasil, História e Geografia do Paraná, Sociedade Pós-Industrial: História e cidadania, entre outros. Dois (02) professores possuem Mestrado e um professor está cursando o Doutorado.
2.2.1 A escolha do manual didático
Especificamente, para investigar como foi o processo de escolha do PNLD -201016 nas escolas municipais propus as seguintes questões:
1) Qual foi o livro didático de História do PNLD 2010 recebido na escola? 2) O livro de História recebido do PNLD 2010 foi a 1.a opção?
3) Quais foram os critérios utilizados para a escolha?
Em relação à primeira questão, sobre o livro didático de História recebido nas escolas em 2011, obteve-se a seguinte informação:
MANUAL DIDÁTICO RECEBIDO(1) N.o de ESCOLAS Vontade de Saber História
Autores: Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg Editora: FTD
04 História, sociedade e cidadania
Autor: Alfredo Boulos Júnior Editora: FTD
04 Projeto Araribá
Autora: Maria Raquel Apolinário Editora: Moderna
02 Novo história: conceitos e procedimentos
Autores: Ricardo Dreguer; Eliete Toledo Editora: Saraiva
01 QUADRO 4 - MANUAIS DIDÁTICOS RECEBIDOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS/PNLD 2010 FONTE: A autora
(1) Para obter os nomes dos livros recebidos pelas onze (11) escolas municipais, além dos dados fornecidos pelos professores das nove escolas, busquei informações na Planilha fornecida pela SME/DEF – Gerência Pedagógica. (MEC/FNDE/SISCORT – Escolas Municipais. Elaboração Planilha Andréa Furtado – SME/DEF – Gerência Pedagógica/2010).
Das dezesseis (16) coleções aprovadas pela comissão do PNLD 2010, quatro (04) foram escolhidas pelos professores da RME. Os livros mais escolhidos foram: Vontade de Saber História por professores de quatro (04) escolas e História, sociedade e cidadania em quatro (04) escolas. Os menos escolhidos foram o Projeto Araribá, em duas (02) escolas e Novo história: conceitos e procedimentos em uma (01) escola.
Em relação à segunda questão O livro de História recebido do PNLD 2010 foi a 1.a opção? Do total de professores uma (01) professora afirmou "o livro escolhido não era a minha opção, mas foi respeitada a escolha da maioria dos professores" (Mariete17). E, muitos professores (08) estavam em licença ou não faziam parte do quadro de professores no ano da escolha. Os demais comentaram que o livro recebido foi a primeira escolha.
Para analisar as respostas dadas à terceira questão: Quais foram os critérios utilizados para a escolha?, busquei elementos nas considerações de Rüsen sobre o livro ideal.
Nos aspectos sobre a "utilidade para o ensino prático", Rüsen (2010, p.115) aponta as características que distinguem um bom livro didático de história:
- um formato claro e estruturado; - uma estrutura didática clara;
- uma relação produtiva com o aluno; - uma relação com a prática da aula.
Dessas características, somente duas foram elencadas pelos professores e professoras investigados/as. A partir das respostas obtive as seguintes características:
UTILIDADE PARA O ENSINO CARACTERÍSTICAS N.o DE PROFESSORES/AS
Formato Conteúdo/ temas 09 Imagens 06 Textos 04 Mapas 02 Glossário 01 Relação com o aluno livro didático ajuda os alunos a
entenderem o conteúdo 01
QUADRO 5 - UTILIDADE PARA O ENSINO: CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS PELOS PROFESSORES E PROFESSORAS
FONTE: A autora
