Modelo para descrição de espaços colaborativos: Apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas

Modelo para descrição de espaços colaborativos:

Apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas

Ramon Rosa Maia Vieira

Junior

PPGIE - UFRGS Porto Alegre/RS, Brasil

ramon.maia@ufrgs.br

Crediné Silva de

Menezes

credine@gmail.com

Orivaldo de Lira

Tavares

tavares@inf.ufes.br

ABSTRACT

This paper presents a structural model to complement the proposal framework of [13], by adding collaborative activi-ties coordination support to Pedagogical architectures. The methodology exploratory research was conducted in three Pedagogical architectures proposed in the literature: Simu-lated Jury, Thesis Debate and Academic Controversy. The criteria for selecting of Pedagogical architectures was the use of text as the main artifact of cooperation. Each Pedagogi-cal Architecture was instantiated and described to facilitate analysis and identify the software requirements needed to attend the proposed coordination of cooperative activities and support the authorship. Finally, we present a proposal for integration between the proposed model and [13].

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo propor um modelo estrutu-ral para complementar a proposta de [13], no que se refere ao suporte a coordena¸c˜ao das atividades colaborativas das Arquiteturas Pedag´ogicas. Como metodologia realizou-se uma pesquisa explorat´oria em trˆes Arquiteturas Pedag´ogi-cas propostas na literatura: Juri Simulado, Debate de Teses e Controv´ersia Acadeˆmica. O crit´erio de sele¸c˜ao das Arqui-teturas Pedag´ogicas foi a utiliza¸c˜ao de texto como principal artefato de coopera¸c˜ao. Cada Arquitetura Pedag´ogica foi instanciada e descrita para facilitar a an´alise e identificar os requisitos de softwares necess´arios para atender as propos-tas de coordena¸c˜ao das atividades cooperativas e suporte a autoria. Por fim, apresenta-se uma proposta de integra¸c˜ao entre o modelo proposto e [13].

Categories

and Subject Descriptors

H.5.3 [Group and Organization Interfaces]: Computer-supported cooperative work. Organizational design.

General

Terms

Design

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SBSC'15, November4-6,2015,Salvador,Bahia,Brazil.

ISSN: 2318-4132

Keywords

pedagogical architecture, coordination, groupware

1.

INTRODUÇÃO

A oferta de groupwares no ciberespa¸co, bem como a amplia-¸

c˜ao do suporte de diversas m´ıdias, favoreceu novas propostas pedag´ogicas apoiada por computador. Nesta perspectiva, [1] define Arquiteturas Pedag´ogicas, buscando pensar o uso das tecnologias sintonizado com as novas propostas e vice-versa, como podemos observar no trecho: ”Arquiteturas Pedag´ ogi-cas (APs) s˜ao estruturas de aprendizagem realizadas a par-tir confluˆencia de diferentes componentes: abordagem pe-dag´ogica, software, internet, inteligˆencia artificial, educa¸c˜ao a distˆancia, concep¸c˜ao de tempo e espa¸co. O car´ater des-tas arquiteturas pedag´ogicas ´e pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal constru´ıdo na vivˆencia de experiˆ en-cias e na demanda de a¸c˜ao, intera¸c˜ao e meta-reflex˜ao do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente s´ ocio-ecol´ogico. Seus pressupostos curriculares compreendem pe-dagogias abertas capazes de acolher did´aticas flex´ıveis, ma-le´aveis, adapt´aveis a diferentes enfoques tem´aticos”[8]. Alguns trabalhos destacam que a flexibilidade dos ambien-tes virtuais colaborativos atuais ainda n˜ao est˜ao sintoniza-dos com a complexidade resultante da varia¸c˜ao de cen´arios para a coopera¸c˜ao. A dificuldade destes ambientes virtuais em atender a implanta¸c˜ao de novas propostas pedag´ogicas s˜ao evidenciadas por [7]. Atrav´es da avalia¸c˜ao realizada por [15], verificou se a necessidade de groupwares, classificados como Learning Management Systems, mais aderentes aos re-quisitos de softwares que favorecem a realiza¸c˜ao das APs, com maior articula¸c˜ao e coordena¸c˜ao das atividades coope-rativas. Este trabalho segue a perspectiva de colabora¸c˜ao descrita em [4], no qual descreve a inter e intra-rela¸c˜ao das atividades de comunica¸c˜ao, coopera¸c˜ao e coordena¸c˜ao. Percebe-se que a demanda de cria¸c˜ao de novos softwares para apoiar cada nova proposta pedag´ogica, que utilizam a troca de mensagens em texto como principal artefato de co-munica¸c˜ao e coopera¸c˜ao, s˜ao evidˆencias da dificuldade dos groupwares atuais satisfazer as regras de intera¸c˜ao impostas. Este fato resulta em adapta¸c˜oes de propostas pedag´ogicas aos suportes existentes, que por sua vez dificulta a coor-dena¸c˜ao das atividades, sobrecarrega o professor, enquanto articulador e mediador das atividades colaborativas. Evi-dˆencias destas dificuldades podem ser encontradas: atrav´es de [3] em sua proposta de Projetos de Aprendizagem e a necessidade de conceber uma solu¸c˜ao espec´ıfica de software;

[7] atrav´es das evidˆencias das inadequa¸c˜oes dos ambientes virtuais pela falta de flexibilidade no apoio a aprendizagem cooperativa; pelas evidˆencias apresentadas em [11] no traba-lho com debates s´ıncronos apoiada por ferramentas de chat, pelas dificuldades apresentadas em [14] no uso da ferramenta de autoria colaborativa wiki para a implementa¸c˜ao de um ambiente colaborativo de aprendizagem.

Este trabalho apresenta uma proposta de um modelo estru-tural, complementar a proposta de [13], que pretende favo-recer `a cria¸c˜ao e a organiza¸c˜ao flex´ıvel de espa¸cos virtuais colaborativos para realiza¸c˜ao das Arquiteturas Pedag´ogicas. Entre os principais objetivos, destaca-se a proposta de flexi-bilidade do apoio a colabora¸c˜ao pelas formas diferenciadas de coordenar as intera¸c˜oes e organizar as produ¸c˜oes, indivi-duais e coletivas, tendo como referˆencia “espa¸cos de autoria” reorganiz´aveis e flex´ıveis.

Como metodologia, investigou-se os requisitos de softwares para atender as propostas de coordena¸c˜ao e suporte a auto-ria das APs. O crit´erio de sele¸c˜ao das APs foi a utiliza¸c˜ao de texto como principal artefato de coopera¸c˜ao. As APs selecio-nadas foram Debate de Teses [9], Controv´ersia acadˆemica [6] e Juri Simulado [12]. Como m´etodo de pesquisa realizou-se uma pesquisa explorat´oria nas APs selecionadas para esta-belecer os modelos de atividades, a partir da descri¸c˜ao de cada uma. Tendo como base a proposta de framework de [13], foi proposto um modelo estrutural, utilizando a Unified Modeling Language (UML) e uma proposta de integra¸c˜ao.

2.

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

O avan¸co das Tecnologias Informa¸c˜ao e Comunica¸c˜ao (TIC) propiciou um melhor suporte telem´atico e ampliou as pos-sibilidades de intera¸c˜oes. Segundo citado em [10], a rede de computadores pode: i) mudar a maneira com que aprendi-zes e professores interagem; ii) aumentar as oportunidades para aprendizagem colaborativa; iii) facilitar as discuss˜oes; iv) deslocar o estudo de um processo individual em dire¸c˜ao `

a aprendizagem social e participativa.

[1] complementam, quando entende que a incorpora¸c˜ao das tecnologias nos “desenhos” globais de teleforma¸c˜ao n˜ao ga-rante, por si s´o, a efetividade dos resultados, devendo estar sustentada por uma teoria de aprendizagem que justifique esse “desenho” e o delimite. Em favor da aprendizagem est´a a constru¸c˜ao do conhecimento, fundamentada pela pedago-gia aberta, atrav´es de did´aticas flex´ıveis, male´aveis, adapt´ a-veis a diferentes enfoques tem´aticos. Conforme evidenciado por [10], as solu¸c˜oes para colabora¸c˜ao na ´area de Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) possuem v´arias aplica¸c˜oes para apoiar a aprendizagem colaborativa, entre-tanto pouca varia¸c˜ao, s˜ao frequentemente re-implementadas e ainda possibilitam um gap entre as concep¸c˜oes te´oricas e o que de fato ´e implementado.

Fica not´oria a preocupa¸c˜ao com o uso da tecnologia sintoni-zado com novas propostas, que se originam nas novas pos-sibilidades de comunica¸c˜ao e coopera¸c˜ao viabilizadas pelas redes telem´aticas, que rompem as barreiras de tempo e es-pa¸co, permitindo ao educador o compartilhamento de ideias com seus pares e estudantes, a qualquer hora e em qualquer lugar.

A preocupa¸c˜ao, que ´e refor¸cada no trecho a seguir, busca enfatizar a metamorfose das intera¸c˜oes, sugerindo o aban-dono das hierarquias em favorecimento das rela¸c˜oes interdis-ciplinares. As arquiteturas pedag´ogicas configuram-se como releituras de abordagens pedag´ogicas ao realizarem a inter-sec¸c˜ao entre projeto educativo e o suporte telem´atico. Bus-cam traduzir em situa¸c˜oes de aprendizagem propostas pe-dag´ogicas concebidas para a media¸c˜ao da aprendizagem, ca-racterizadas por deslocamento das concep¸c˜oes hier´arquicas e disciplinares de ensino, na dire¸c˜ao de uma concep¸c˜ao do conhecimento interdisciplinar e do modelo de forma¸c˜ao de professores como rede de rela¸c˜oes [1].

As novas pr´aticas de ensino-aprendizagem sustentadas pe-las arquiteturas pedag´ogicas sugerem plataformas tecnol´ o-gicas sintonizadas `as necessidades de intera¸c˜ao sob proto-colos distintos. Os ambientes colaborativos, principalmente os ambientes virtuais de aprendizagem, devem apresentar ao professor, enquanto coordenador das atividades, recursos funcionais capazes de tornar poss´ıvel a implementa¸c˜ao das suas estrat´egias de ensino e aprendizagem.

2.1

Arquiteturas Pedagógicas

A aprendizagem colaborativa requer um ambiente diferente do tradicional, j´a que professores e alunos desempenham no-vos pap´eis. Os alunos s˜ao ativos e respons´aveis por sua pr´ o-pria aprendizagem. O professor deixa de ser o centro das aten¸c˜oes e o detentor do conhecimento, e passar a promover propostas pedag´ogicas para que os alunos possam progredir por seus pr´oprios esfor¸cos [2]. Nesta perspectiva, as arqui-teturas pedag´ogicas s˜ao definidas por [8] como “suportes es-truturantes” para a aprendizagem, que combinam o aparato t´ecnico com a vis˜ao pedag´ogica, numa ideia ecossistˆemica. Essa combina¸c˜ao inclui elementos como: abordagem peda-g´ogica, software, internet, Educa¸c˜ao a Distˆancia, concep¸c˜ao de interconex˜ao em tempos e espa¸cos m´ultiplos. Seguindo esta proposta, em promo¸c˜ao da aprendizagem, possu´ımos na literatura diversas APs, algumas s˜ao abordadas em [8]. Atrav´es das Arquiteturas Pedag´ogicas, novas propostas de coopera¸c˜ao s˜ao apresentadas. A complexidade na organiza-¸

c˜ao e coordena¸c˜ao das atividades pode variar, o aumento da quantidade de regras de intera¸c˜ao, assim como de partici-pantes, aumenta a demanda por coordena¸c˜ao. Os sistemas colaborativos podem servir de apoio ao orientar os partici-pantes em suas responsabilidades, atrav´es de requisitos fun-cionais que restrinjam ou permitam suas atividades. Um dos aspectos cr´ıticos na colabora¸c˜ao, que demanda uma maior aten¸c˜ao do coordenador, ´e a gerˆencia de pap´eis. Os pap´eis determinam quem deve fazer o que dentro de um grupo de colaboradores. O suporte computacional, para sa-tisfazer estas associa¸c˜oes entre tarefa e usu´ario, permite que o planejamento da colabora¸c˜ao seja executado com maior controle, pois os conflitos nas atividades s˜ao reduzidos, uma vez que as permiss˜oes s˜ao gerenciadas, as restri¸c˜oes respei-tadas e os prazos satisfeitos.

Podemos inferir que a flexibilidade no suporte na gerˆencia de pap´eis ´e proporcional a flexibilidade no suporte ao fluxo de trabalho, uma vez que est´a associada ao gerenciamento das atividades. A complexidade na colabora¸c˜ao pode ganhar novos ingredientes, quando um colaborador, em um mesmo

espa¸co compartilhado, exerce mais de um papel ao mesmo tempo ou em momentos/espa¸cos distintos. A multiplicidade de pap´eis ocorre em propostas de atividades mais complexas, onde regras s˜ao bem definidas e a demanda por uma maior pol´ıtica de coordena¸c˜ao ´e maior. O termo ”multiplicidade de pap´eis”´e discutido em [15], cujo qual realizou uma avalia¸c˜ao em um conjunto de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no atendimento as arquiteturas pedag´ogicas, e constatou a limita¸c˜ao do suporte tecnol´ogico a coordena¸c˜ao de m´ultiplos pap´eis.

Algumas atividades coletivas n˜ao exigem um planejamento formal. Atividades ligadas `as rela¸c˜oes sociais s˜ao bem con-troladas pelo chamado protocolo social[5], caracterizado pela ausˆencia de coordena¸c˜ao expl´ıcita entre tarefas e pela con-fian¸ca nas habilidades dos participantes de mediar `as inte-ra¸c˜oes. Por outro lado, atividades voltadas para o trabalho em grupo, principalmente as mais complexas onde estabe-lecem maior conjunto de regras, participantes e protocolos, exigem sofisticados mecanismos de coordena¸c˜ao para garan-tir o sucesso da colabora¸c˜ao, como ´e o caso dos sistemas de workflow.

O gerenciamento do fluxo de trabalho workflow tem por ob-jetivo oferecer mais flexibilidade de configura¸c˜ao nas ativi-dades cooperativas, determinando quem ir´a fazer o que , quando e onde. O gerenciador de fluxo de trabalho visa apoiar a execu¸c˜ao do fluxo de atividades de um processo de neg´ocio de uma organiza¸c˜ao, de tal forma que as atividades sejam realizadas no per´ıodo planejado e pelo indiv´ıduo de-signado. Os sistemas colaborativos poderiam utilizar deste suporte para oferecer novas possibilidades nas suas aplica-¸

c˜oes. Isto ´e, com este suporte o administrador do ambiente colaborativo poder´a criar seu pr´oprio fluxo de trabalho, con-figurando as atividades, dependˆencias, assim como as atri-bui¸c˜oes de cada colaborador, permitindo uma especifica¸c˜ao flex´ıvel dos protocolos de intera¸c˜ao dos colaboradores. Restri¸c˜oes e permiss˜oes fazem parte do conjunto de respon-sabilidades dos colaboradores que devem ser gerenciado pe-los mecanismos de coordena¸c˜ao do groupwares. Este fato, por vezes, pode ocasionar maior complexidade tanto no pro-jeto de software, quanto na administra¸c˜ao e configura¸c˜ao do ambiente, entretanto estes fatores favorecem a redu¸c˜ao de conflitos na coopera¸c˜ao, que por sua vez reduz o traba-lho do coordenador nas atividades colaborativas. Assim, os requisitos de coordena¸c˜ao, como cronograma de atividades, atribui¸c˜ao de responsabilidades a um conjunto de usu´arios, permiss˜ao de escrita e leitura, podem tanto diminuir a carga de trabalho do coordenador, quanto ajudar a gerir as ativi-dades de coopera¸c˜ao.

2.1.1

Arquiteturas Pedagógica Debate de Tese

A descri¸c˜ao da dinˆamica do debate de teses segue a proposta de [9] e foi representada pelo diagrama de atividades, con-forme apresentada na Figura 1. Consideram-se os perfis dos participantes, o fluxo de debate (pr´e e p´os-condi¸c˜oes), as res-tri¸c˜oes e permiss˜oes de cada perfil. No ambiente do mediador (moderador) s˜ao realizadas as seguintes atividades: inclus˜ao de participantes, cria¸c˜ao/edi¸c˜ao de cronograma para o de-bate, cadastramento de teses, defini¸c˜ao de revisores e inter-ven¸c˜oes (comunica¸c˜ao). As interven¸c˜oes s˜ao realizadas atra-v´es de mensagens privadas nas atividades de coopera¸c˜ao dos

Figura 1: Atividades da AP Debate de Teses argumentadores e revisores. No ambiente dos argumentado-res, cada um ´e convidado a fazer uma apresenta¸c˜ao inicial (etapa 1) onde deve-se elaborar um texto sobre a sua vis˜ao a priori sobre o tema em debate. Durante as intera¸c˜oes cada individuo, assume dois pap´eis, um de argumentador e outro de revisor. As permiss˜oes de acesso aos espa¸cos, para lei-tura ou edi¸c˜ao s˜ao habilitadas de acordo com o cronograma, editado pelo mediador. Na etapa de argumenta¸c˜ao (etapa 2) o participante s´o tem acesso `a sua p´agina de argumenta-¸

c˜ao, com a possibilidade de edi¸c˜ao do argumento. Ap´os esta fase, a permiss˜ao para edi¸c˜ao ´e desabilitada com a finalidade de evitar conflitos (altera¸c˜oes fora do per´ıodo) na etapa de revis˜ao . Na fase de revis˜ao (etapa 3) cada participante argu-mentador possui acesso as p´aginas de argumenta¸c˜ao de seus revisandos, assumindo um papel de revisor, onde possuir´a permiss˜ao de leitura dos argumentos dos outros participan-tes (escolhidos pelo mediador) e permiss˜ao de escrita para a edi¸c˜ao de sua revis˜ao. A leitura do parecer dos demais revisores n˜ao ´e permitida nesta etapa. Na etapa de r´eplica (etapa 4), o argumentador apresenta as suas considera¸c˜oes (contra-argumenta¸c˜ao) a cada parecer de seus revisores, os revisores tˆem acesso, tanto ao seu parecer e r´eplica (como revisor) , quanto a revis˜ao realizada por outro revisor do seu argumento. A pen´ultima etapa ´e a de re-argumenta¸c˜ao (etapa 5), quando cada participante ´e convidado a criar uma nova vers˜ao de sua argumenta¸c˜ao com seu posicionamento final. Ao final, ele ´e convidado (etapa 6) a fazer um texto sintetizador sobre todos os acontecimentos, inclusive sobre o seu processo de constru¸c˜ao de conhecimento sobre o assunto debatido.

Figura 2: Atividades da AP Juri Simulado A Arquitetura Pedag´ogica Juri Simulado [12] consiste em uma simula¸c˜ao de um J´uri presencial. Em um j´uri h´a um r´eu, h´a os jurados que escutam os argumentos de ambos os lados e participam ao votar na inocˆencia ou culpa do r´eu e, finalmente, h´a o juiz que profere a senten¸ca final, ou seja , o veredito. A proposta da Arquitetura Pedag´ogica Juri Si-mulado, o r´eu pode ser uma proposi¸c˜ao, uma teoria, ou um assunto no qual possa haver dois tipos de argumenta¸c˜ao di-vergentes. A promotoria ser´a representada por um grupo de alunos que acusar´a o r´eu (assunto) e a defesa ´e representada por outro grupo de alunos que defendem o r´eu. Um grupo de alunos s˜ao os jurados que argumentam os seus votos e o professor ´e o juiz que d´a o veredito justificando-o a partir da dinˆamica do grupo.

Em uma instˆancia da AP Juri Simulado, representada na Figura 2 o professor no papel de Juiz, cria o debate atra-v´es da especifica¸c˜ao de um espa¸co colaborativo, em seguida convoca o r´eu. O r´eu publica o tema a ser debatido. O Juiz convoca o grupo (ataque) que far´a a argumenta¸c˜ao contra o tema do r´eu. Ap´os a primeira etapa de argumenta¸c˜ao, o juiz convoca o grupo de defesa. A defesa publica sua contra-argumenta¸c˜ao. As argumenta¸c˜oes e contra-argumenta¸c˜oes continuam enquanto houver argumentos em ambos os gru-pos. Ap´os encerrar os argumentos/contra-argumentos, o juiz convoca os jurados para publicar seus votos. Ap´os a leitura dos votos e observar a dinˆamica o juiz publica a senten¸ca.

2.1.3

Arquitetura Pedagógica Controvérsia

Acadê-mica

A controv´ersia acadˆemica busca chegar a um consenso quanto a discordˆancia entre os estudantes sobre uma ideia, informa-¸

c˜ao, conclus˜ao, teoria e opini˜ao. Os conflitos intelectuais s˜ao inevit´aveis e atualmente desej´aveis, pois contribuem para que a aprendizagem colaborativa promova um n´ıvel mais elaborado de racioc´ınio, maior reten¸c˜ao e maior criatividade do que a aprendizagem competitiva individualista. Algu-mas circunstancias s˜ao necess´arias para que a controv´ersia acadˆemica resulte em benef´ıcios, dentre elas: contexto cola-borativo; heterogeneidade entre participantes; distribui¸c˜ao

de informa¸c˜oes relevantes; e habilidade sociais para o con-flito e argumenta¸c˜ao racional [6].Conforme a descrito em [2] e apresentado na Figura 3, a controv´ersia acadˆemica pos-sui uma sequˆencia de atividade em grupos, organizadas em cinco etapas:

1. Organiza¸c˜ao: A organiza¸c˜ao da turma em grupos de quatro estudantes, posteriormente dividido em dois pares. Cada par pesquisa sobre uma posi¸c˜ao desig-nada, organiza suas descobertas em um arcabou¸co con-ceitual, buscando construir argumentos persuasivos e convincentes para validar a sua posi¸c˜ao.

2. Argumenta¸c˜ao: Os estudantes apresentam persuasiva-mente o melhor argumento poss´ıvel para a sua posi¸c˜ao, ouvem cuidadosamente a apresenta¸c˜ao oposta, e ten-tam aprender os dados e a l´ogica que sobre os quais eles se basearam.

3. Contra-argumenta¸c˜ao: Os estudantes se engajam em uma discuss˜ao aberta, continuam a advogar suas posi-¸

c˜oes enquanto tentam aprender sobre a posi¸c˜ao oposta. Analisam criticamente as evidˆencias e l´ogica da posi-¸

c˜ao contr´aria e tentam refut´a-las. Ao mesmo tempo, fazem r´eplica `as cr´ıticas que recebem sobre as evidˆ en-cias e l´ogica que apresentam na tentativa de persuadir a outra dupla.

4. Invers˜ao de Perspectiva: Os estudantes invertem as perspectivas e passam a advogar a posi¸c˜ao oposta t˜ao sincera, completa, precisa e persuasivamente quanto poss´ıvel. Para liberar os estudantes de suas antigas convic¸c˜oes, os mesmos devem insistir em pesquisa, re-correr as anota¸c˜oes feitas durante os passos 2 e 3, de-senvolver um arcabou¸co conceitual contendo os melho-res argumentos poss´ıveis para validar a nova posi¸c˜ao e persuadir a outra dupla.

5. S´ıntese: Os estudantes voltam `a composi¸c˜ao inicial do grupo, com 4 integrantes e desenvolvem uma s´ıntese que integra as diferentes ideias e fatos em uma ´unica posi¸c˜ao. Os estudantes consideram as melhores evi-dˆencias e racioc´ınio de ambos os lados. O prop´osito dual da s´ıntese ´e chegar a melhor posi¸c˜ao sobre o as-sunto e encontrar argumentos que todos os membros do grupo possam concordar e se comprometer.

2.2

Requisitos

Com base nos requisitos identificados por [15] e atrav´es da an´alise das APs selecionadas, foram identificados os seguin-tes requisitos de softwares para a articula¸c˜ao e coordena¸c˜ao:

• Cria¸c˜ao do Espa¸co coletivo

• Subdivis˜ao do Espa¸co para subgrupos • Defini¸c˜oes dos Pap´eis

• Atribui¸c˜oes dos Pap´eis, antes e durante a colabora¸c˜ao • Multiplicidade de Pap´eis

Figura 3: Atividades da AP Controv´ersia Acadˆ e-mica

• Restri¸c˜ao de Intera¸c˜oes

• Restri¸c˜ao de visualiza¸c˜ao de artefatos para um mesmo Perfil em uma mesma etapa.

• Perfis Dinˆamicos

• Permiss˜oes de Leitura e escrita • Prazos de Leitura e escrita

O requisito Espa¸co Reservado refere-se a uma subdivis˜ao do espa¸co colaborativo, no qual pode possuir finalidades coope-rativas ou individuais. A determina¸c˜ao de pap´eis refere-se a capacidade do sistema atribuir dinamicamente Perfil aos usu´arios. Papel ´e associa¸c˜ao entre um usu´ario e um Perfil, isto ´e, delegar ao usu´ario X o Perfil Y. Perfil corresponde a um codinome que representa um conjunto de responsa-bilidades(permiss˜oes e restri¸c˜oes), isto ´e, atividades que re-presentam permiss˜oes e restri¸c˜oes nas intera¸c˜oes com outros colaboradores, ou nas a¸c˜oes com os artefatos compartilha-dos. O requisito de coordena¸c˜ao nomeado como Multipli-cidade de Pap´eis possui a responsabilidade de descrever o suporte a delega¸c˜ao de mais de um perfil a um mesmo usu´ a-rio, dentro de um mesmo espa¸co coletivo, em uma proposta de colabora¸c˜ao.

3.

TRABALHOS RELACIONADOS

A limita¸c˜ao de groupwares no apoio a coordena¸c˜ao do tra-balho colaborativo motiva-nos a considerar alternativas aos sistemas tradicionais. Neste sentido, estendemos nossa pre-ocupa¸c˜ao tamb´em para a inadequa¸c˜ao das pr´aticas nos am-bientes virtuais. [1] entende que o aporte te´orico deve estar associado as atividades cooperativas, quando estas re´ unem-se a uma conduta em favor da aprendizagem.

Sob estas perspectivas foi proposto, por [7], a concep¸c˜ao e implementa¸c˜ao do MOrFEu, um acrˆonimo para Multi-Organizador Flex´ıvel de Espa¸cos Virtuais, tendo em vista

o suporte computacional `as Arquiteturas Pedag´ogicas. A proposta visa equilibrar o suporte tecnol´ogico e a concep-¸

c˜ao pedag´ogica. Um dos objetivos ´e favorecer novas possi-bilidades na organiza¸c˜ao das intera¸c˜oes de pessoas, de suas bibliotecas digitais (multimidi´aticas) e de suas produ¸c˜oes in-dividuais e coletivas, inclusive as resultantes de intera¸c˜oes, de maneira tal que resgate os aspectos singulares de cada indiv´ıduo, promovendo caracter´ısticas adaptativas ao ambi-ente. Segundo a proposta de [7], o MOrFEu permite a mo-delagem dos espa¸cos virtuais de acordo com as necessidades de cada atividade colaborativa, assim como os interesses e preferˆencias de usu´arios. A proposta de flexibilidade se fun-damenta na possibilidade de transferir para os usu´arios a responsabilidade pela cria¸c˜ao e a administra¸c˜ao de suas pro-du¸c˜oes individuais ou coletivas. E prevista, no ambiente,´ interconex˜oes entre os espa¸cos virtuais dos diversos usu´arios de modo, que cada um possa interagir com o espa¸co dos demais, acrescentando ou modificando suas produ¸c˜oes. No MOrFEu, os espa¸cos virtuais para produ¸c˜ao cooperativa de um grupo de usu´arios s˜ao chamados de Ve´ıculos de Comu-nica¸c˜ao (VCom), isto ´e, s˜ao as estruturas respons´aveis por realizar qualquer necessidade de intera¸c˜ao entre os usu´arios do espa¸co. Para fins de modelagem, entendemos que o re-sultado do uso das principais ferramentas de comunica¸c˜ao, baseado em troca de mensagens em um ambiente compar-tilhado, sejam elas s´ıncronas, ass´ıncronas ou mistas, podem ser descritas como um documento, escrito por diferentes au-tores, seguindo uma determinada estrutura e protocolo de intera¸c˜ao. O trabalho de [13] apresenta um framework para descrever os VComs com a possibilidade de serem modifica-dos a qualquer momento, de acordo com as necessidades de intera¸c˜ao e organiza¸c˜ao visual por meio de templates com EXtensible Stylesheet Language (XSLT).

Atrav´es da avalia¸c˜ao realizada por [15], verificou-se a neces-sidade de Ambientes Virtuais de Aprendizagens mais ade-rentes aos requisitos cr´ıticos que favorecem a realiza¸c˜ao das Arquiteturas Pedag´ogicas, com maior articula¸c˜ao e coorde-na¸c˜ao das atividades coletivas. O presente trabalho utiliza os requisitos de [15] como base de referˆencia para investigar as Arquiteturas Pedag´ogicas selecionadas.

Estes trabalhos apresentaram avan¸cos na implementa¸c˜ao de solu¸c˜oes em groupwares para apoiar a realiza¸c˜ao de Arqui-teturas Pedag´ogicas sob a concep¸c˜ao de [7]. No entanto, percebe-se que os requisitos de softwares identificados para coordena¸c˜ao das atividades cooperativas, propostas pelas ar-quiteturas, n˜ao foram atendidos e desta forma podem ser ampliadas, bem como o suporte a autoria.

4.

PROPOSTA

Este trabalho tem por objetivo complementar a proposta de [13], que por sua vez ´e fundamentada na concep¸c˜ao de [7]. Os trabalhos desenvolvidos facilitaram a cria¸c˜ao e a organi-za¸c˜ao dos espa¸cos colaborativos, a veicula¸c˜ao das autorias e o agrupamento dos sujeitos envolvidos. Seguindo esta pers-pectiva, apresenta-se um modelo estrutural composto pelos elementos tradicionais do MOrFEu: Ve´ıculo de comunica¸c˜ao e Unidade Produ¸c˜ao Intelectual relacionados com outros ele-mentos que possui o prop´osito de facilitar a coordena¸c˜ao das atividades cooperativas e ampliar o suporte a autoria.

A Figura 4 representa um trecho do modelo estrutural (di-agrama de classe) com seus os principais elementos estrutu-rantes e relacionamentos. O elemento principal da solu¸c˜ao proposta ´e o Ve´ıculo de Comunica¸c˜ao (VCom), respons´avel pela concep¸c˜ao de um espa¸co virtual colaborativo. O espa¸co colaborativo deve ser organizado em m´ultiplas divis˜oes para atender os espa¸cos reservados de poss´ıveis subgrupos ou de artefatos. A se¸c˜ao ´e uma classe de elementos que possui a responsabilidade de compor um VCom com subdivis˜oes l´ o-gicas. Ou seja, a se¸c˜ao possui a capacidade de permitir a cria¸c˜ao de categorias, divis˜ao, agrupamento de espa¸cos (su-bespa¸cos do VCom) virtuais. Nas propostas de [7] e [13], um VCom pode possuir n (v´arios) VComs, como forma tam-b´em de organiza¸c˜ao do espa¸co. Na proposta deste trabalho, a responsabilidade de criar divis˜oes em espa¸cos internos ´e atribu´ıda `a Se¸c˜ao, contudo sua organiza¸c˜ao tamb´em segue a estrutura de dados do tipo ´arvore.

Figura 4: Trecho do Diagrama de Classe Para atender a flexibilidade nas constru¸c˜oes das atividades de coopera¸c˜ao, as atividades s˜ao articuladas previamente. Geralmente as produ¸c˜oes de artefatos e/ou autorias s˜ao re-alizadas durante a execu¸c˜ao (realiza¸c˜ao) das atividades, en-tretanto a organiza¸c˜ao das produ¸c˜oes pode estar sujeita `a dependˆencia de outras produ¸c˜oes (autorias), como uma r´ e-plica ou um coment´ario j´a efetuado. Por este motivo, o mo-delo estabelece o elemento Etapa, para viabilizar a estrutura de rela¸c˜oes entre as produ¸c˜oes.

Cada Unidade de Produ¸c˜ao Intelectual (UPI) produzida em um VCom ´e considerada uma postagem, que ser´a manipu-lada e registrada pelo elemento Post. Uma instˆancia de Post representa um artefato gerado pelo processo de socializa¸c˜ao das produ¸c˜oes no VCom. Cada Post ´e necessariamente o

resultado da execu¸c˜ao de uma Etapa, realizada atrav´es de uma atividade de Postagem. Entretanto n˜ao ´e o Post o res-pons´avel pelo conte´udo das autorias, mas sim o elemento UPI. Uma Etapa resultar´a em um Post, ou em uma cole¸c˜ao de Posts, que por sua vez estar´a contido em um Container de Postagens. Uma Etapa pode possuir um relacionamento de dependˆencia com outra Etapa, assim determina-se o seu autorrelacionamento.

A dependˆencia de uma Etapa permitir´a um maior controle dos fluxo de atividades. Ao estabelecer o autorrelaciona-mento do eleautorrelaciona-mento Etapa cria-se um controle, no qual per-mitir´a a implementa¸c˜ao de um sequenciamento de atividades cooperativas, adequando-se a necessidade, por exemplo, do Juri Simulado, onde a defesa (grupo de alunos) somente po-der´a realizar suas postagem de contra-argumenta¸c˜ao, ap´os a promotoria realizar sua atividade de postagem da argumen-ta¸c˜ao.

Atrav´es da Classe Contrato ´e poss´ıvel: (i) Associar os Perfis de Usu´ario `as Etapas; (ii) Determinar um conjunto de per-miss˜oes de leitura (acesso) e escrita (cria¸c˜ao e edi¸c˜ao); (iii) Determinar, atrav´es das permiss˜oes, as restri¸c˜oes temporais tornando expl´ıcito os prazos iniciais e finais. O conjunto des-tes prazos constitui um cronograma que estar´a associado a uma determinada permiss˜ao. Enquanto a atribui¸c˜ao de pa-p´eis estabelece uma das atividades da fase de articula¸c˜ao, a configura¸c˜ao do contrato possibilita um maior controle tanto na fase de articula¸c˜ao, quanto na fase de coordena¸c˜ao da co-labora¸c˜ao.

A flexibilidade na articula¸c˜ao do trabalho colaborativo ´e re-sultado da rela¸c˜ao dos trˆes elementos: Usu´ario, Perfil e Pa-pel. Cada elemento est´a representado por sua respectiva classe de objetos. Usu´ario ´e um participante (colaborador) presente no ambiente. Perfil ´e um apelido para represen-tar um conjunto de responsabilidades, tendo como exemplo: mediador, Juiz, revisor, entre outros. Papel ´e associa¸c˜ao en-tre um usu´ario e um Perfil, isto ´e, delegar o Usu´ario X ao Perfil Y. Assim, o Perfil, que poder´a possuir um conjunto de permiss˜oes, associar´a a um usu´ario quando um Papel for criado. Desta forma, a defini¸c˜ao de perfis ser´a dinˆamica a cada VCom, permitindo a atribui¸c˜ao de pap´eis a qualquer momento e a m´ultiplos usu´arios.

4.1

Integração na Proposta de [13]

Com o prop´osito de realizar a integra¸c˜ao com o trabalho de [13], este trabalho prop˜oe um XML Schema Definition (XSD), estruturado a partir dos elementos que comp˜oe o modelo de classes proposto neste trabalho. O XML Schema, nomeado como MOrFEu Schema e apresentado na Figura 5, tem por fun¸c˜ao validar a descri¸c˜ao do VCom em formato XML. Al´em do planejamento da colabora¸c˜ao, a organiza-¸

c˜ao visual tamb´em pode ser determinada, atrav´es do padr˜ao XSLT (eXtensible Stylesheet Language for Transformation), proposto em [13]. Este padr˜ao atua como folhas de estilo em um documento XML ao qual est´a associado, e utiliza a linguagem XSL como tecnologia para cria¸c˜ao de Templates. A integra¸c˜ao de ambas propostas perpassa pela descri¸c˜ao em XML do VCom, mas seguindo as regras de descri¸c˜ao (vali-da¸c˜ao) do MOrFeu Schema, conforme ilustrado na Figura 6. Uma vez que a descri¸c˜ao seja validada, esta pode ser

forma-Figura 5: Trecho do XSD Morfeu Schema tada utilizando a tecnologia XSL. Em seguida, o N´ucleo do MOrFEu (interpretador do XML), interpreta as informa¸c˜oes descritas no XML e cria o VCom.

5.

CONCLUSÃO

Percebemos que os sistemas colaborativos tradicionais para apoiar as atividades colaborativas a distˆancia, baseadas em troca de mensagens, ainda n˜ao est˜ao acordados com os re-quisitos de articula¸c˜ao e coordena¸c˜ao da colabora¸c˜ao. Este fato ´e constatado em propostas de interatividade mais com-plexas, onde protocolos de intera¸c˜ao s˜ao definidos exigindo uma maior pol´ıtica de controle nas atividades e dos seus cola-boradores. As arquiteturas pedag´ogicas prop˜oem atividades cooperativas atrav´es de requisitos cr´ıticos de intera¸c˜ao, cujo suporte tecnol´ogico atual dos sistemas colaborativos n˜ao tem se apresentado como adequados no apoio `as suas realiza¸c˜oes. Este trabalho apresentou um modelo de solu¸c˜ao em software que estabelece uma complementa¸c˜ao `as solu¸c˜oes propostas por [7] e [13] a fim de reduzir os problemas apontados por [15], e aproximar as novas solu¸c˜oes em groupwares `as Arqui-teturas Pedag´ogicas, em favor da articula¸c˜ao e coordena¸c˜ao

Figura 6: Descri¸c˜ao de um VCom - Integra¸c˜ao com a proposta de [13]

das atividades colaborativas. A partir da investiga¸c˜ao rea-lizada, atrav´es das Arquiteturas Pedag´ogicas Debate de Te-ses, Juri Simulado e Controv´ersia Acadˆemica, identificamos requisitos de softwares para apoiar a autoria, coordena¸c˜ao e coopera¸c˜ao de propostas colaborativas, que utilizam texto como principal artefato de coopera¸c˜ao.

A partir da investiga¸c˜ao das APs selecionadas verificou-se a necessidade de suporte computacional `as propostas colabo-rativas que demandam: gerˆencia de m´ultiplos pap´eis, cria¸c˜ao e atribui¸c˜ao dinˆamica de perfis, gest˜ao do compartilhamento de recursos durante as atividades colaborativas, restri¸c˜oes as atividades de acesso/leitura e escrita em espa¸cos coletivos e suporte a autoria individual e coletiva.

O modelo proposto introduz elementos e relacionamentos que favorecem o suporte aos requisitos de software identi-ficados. Para ocorrer a integra¸c˜ao com a proposta de [13], o MOrFEu Schema foi elaborado para que a descri¸c˜ao do VCom, no formato em XML, seja validada, e portanto sa-tisfazer os requisitos de colabora¸c˜ao das APs.

A concep¸c˜ao primordial da proposta do MOrFEu ´e o su-porte `a autoria e a socializa¸c˜ao das produ¸c˜oes intelectuais. Assim, retiramos o foco no uso das ferramentas e utiliza-mos como base a manifesta¸c˜ao dos sujeitos por meio do seu elemento central de autoria - UPI - usada para registrar as produ¸c˜oes dos usu´arios. Pela pr´opria defini¸c˜ao das APs, a autoria e o suporte a regras de intera¸c˜ao devem estar nas pautas do suporte computacional. No que se refere a au-toria, al´em de favorecer o sujeito a criar suas produ¸c˜oes, o suporte computacional deve oferecer recursos que permitam recupera-las. O processo de recupera¸c˜ao das autorias pos-sui algumas dificuldades que devem ser reduzidas. Algumas situa¸c˜oes devem ser consideradas na produ¸c˜ao e disponibili-dade das autorias, como por exemplo, permitir que a autoria possa ser recuperada pelo autor independentemente do local registrado (espa¸co privado ou p´ublico). O modelo proposto, em decorrˆencia da rela¸c˜ao entre Usuario-UPI-Post, possibi-lita o fraco acoplamento entre a autoria(UPI) e o espa¸co de veicula¸c˜ao (VCom), e portanto facilita a sua recupera¸c˜ao individual (do pr´oprio autor - Usuario), independentemente das regras (Contrato) de visualiza¸c˜ao do espa¸co (Secao) onde foi publicada (Post). Este relacionamento ainda permite que uma mesma autoria possa ser publicada em diferentes espa-¸

6.

REFERÊNCIAS

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