Motivação na Educação: Uma Ferramenta a ser
Compartilhada por Alunos, Professores e Gestores
Educacionais
Resumo
O estudo trata de uma pesquisa bibliográfica baseado na Teoria da Autodeterminação, aliada a uma pesquisa de campo em andamento, onde busca‐se conhecer o nível de importância, atribuído pelo aluno, com relação à influência da Gestão Motivacional na sua predisposição por aprender, assim como, investigar se o estado do mobiliário, como laboratórios, internet, biblioteca, espaço de convívio social possuem alguma influência no aprendizado do aluno que frequenta as aulas semanais de um polo de ensino a distância, no sistema presencial conectado. O estudo bibliográfico detalha aspectos da Teoria da Motivação, identificando os vários pontos fortes que justificam a presente investigação. Os resultados parciais, deste trabalho, indicam que a teoria mencionada é a mais apropriada para o estudo da motivação no contexto educacional. Palavras‐chave: Gestão motivacional, teoria da autodeterminação, educação a distância, aprendizagem, aluno. Ary da Rosa Torres arytorres2109@gmail.com Glaucius Décio Duarte Instituto Federal Sul‐rio‐grandense glaucius@pelotas.ifsul.edu.br
Introdução
Segundo pesquisas recentes, em várias áreas do conhecimento, não existem dúvidas, de que o nível de motivação de um sujeito aprendente é a chave determinante para que tenha maiores possibilidades de sucesso ao longo de sua existência. A motivação é o combustível que move o sujeito, assim como, é a energia que lhe dá forças para enfrentar as dificuldades encontradas nos caminhos que escolhe percorrer. Em razão disso, sem motivação, sua existência se tornaria despida de sentidos, o que o levaria a não ter curiosidade por nada que acontece ao seu redor. No entanto, mesmo sabendo dessas constatações cientificas, que nos servem de convicção para que acreditemos sobre os benefícios da motivação, considerável percentual da humanidade vive grande parte de sua existência sem buscar um motivo que lhes proporcione sentir prazer naquilo que realizam. Ao renegar essa energia própria, preexistente na estrutura existencial humana, despreza‐se a oportunidade de se ter um bem melhor para nós, assim como, para com aqueles que nos cercam. Se assim continuarmos a agir, é como se estivéssemos aceitando viver sem deixar marcas de nossa existência. Esse desconhecimento de um elemento motivacional para conduzirmos nossa existência, nos faz agir como se não tivéssemos um livre arbítrio para fazer nossas escolhas. Essa inércia contribui para que permaneçamos em nossa zona de conforto sem produzir algo melhor para nós próprios, assim como, para a sociedade onde estamos inseridos. Mesmo que a motivação se constitua de todas essas virtudes, sendo elas de censo comum e, portanto, aceitas como verdadeiras, surge uma das questões exploradas neste trabalho: porque o ser humano tem tanta resistência em aprender a explorar essa energia, capaz de melhorar sua existência? É de consenso geral, entre os pensadores sobre motivação, que essa é uma das únicas formas com poder de levar ao sucesso qualquer ser humano que se autodetermine a atingir determinado objetivo em sua vida pessoal, ou ainda, para o bem de um grupo social. Pessoas motivadas, além de serem as mais requisitadas para desenvolver as mais diversas atividades de liderança, servem como espelhos refletores de ânimo para o grupo em que estão inseridas. Os casos de sucesso alcançados por pessoas que tem um estreito relacionamento com a autodeterminação, somados a motivação, podem ser vistos em todas as atividades
desenvolvidas, embora saibamos que, para cada profissão, a forma com que as pessoas se motivam deriva de diferentes fatores, como por exemplo, o tipo de energia que as fazem se movimentarem, umas mais do que as outras, sendo que isso pode ser encontrado em cada um de nós, tal como afirmam Boruchovitch e Bzuneck (2010).
Na área da educação superior, no contexto deste estudo, relativo ao Sistema de Ensino Presencial Conectado, na modalidade à distância, os alunos precisam ser mais autônomos em relação a aprendizagem, já que na grande maioria dos casos, suas aulas são transmitidas via satélite para polos onde ocorrem encontros presenciais uma vez por semana. Nesse caso, a motivação pode ser um fator preponderante para o sucesso desse discente, assim como para o próprio sistema educacional (MORAN, 2002).
Esta pesquisa busca explorar os conceitos envolvidos na influência da gestão motivacional, com o objetivo de servir de base para justificar o sucesso do homem nos vários setores da sociedade, assim como das escolas que sabem se aproveitar desse fenômeno para capitalizar esse ganho em seus alunos.
Como é de conhecimento comum, há uma grande preocupação de todos os agentes envolvidos com educação para que consigamos envolver o máximo, nossos alunos em suas atividades, para que estes, por sua vez, tenham ganhos de qualidade na sua aprendizagem. Com base nessa premissa construímos, conforme pode ser visto no diagrama mostrado na Figura 1, um constructo que entendemos ser importante observar como forma de analisarmos a escola pelo olhar do aluno.
Figura 1 – Diagrama representativo das forças motivacionais para aprender.
Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2010), a motivação tornou‐se um problema de ponta na educação. Alunos desmotivados estudam pouco, formando uma mão de obra de baixo nível tecnológico para o país, assim como, se tornam cidadãos descompromissados com a sociedade e com o ensino continuado, exigido pela evolução das novas tecnologias. Os professores, por sua vez, embora estejam cientes do problema que enfrentam, muito pouco podem fazer, pois a grande maioria, têm nos baixos salários, motivos que os ausentam cada vez mais de melhores qualificações para conhecer novas soluções para o caso. Isso ocorre, já que uma grande parte deles, por necessidades financeiras, se obriga a trabalhar em mais de uma entidade de ensino, como forma de ter um ganho que lhes proporcione o sustento familiar. Os gestores educacionais, por sua vez, em grande parte, por terem suas formações em áreas totalmente alheias à atividade que desenvolvem, provavelmente, por desconhecimento da gestão, podem estarem
contribuindo para a desmotivação do aluno. Isso pode ocorrer, devido ao fato de que, em muitos casos, não sentem prazer em fazer parte de uma organização em que percebem muitos pontos falhos.
Desenvolvimento da Pesquisa
Portanto, acreditamos que é necessário conhecer os níveis de influência da gestão motivacional, percebidos pelos alunos, sendo assim, desenvolvemos o estudo em um polo base de ensino a distância no sistema presencial conectado, quanto à motivação destes para aprender. Este estudo, também pretende medir o grau de importância atribuído pelos alunos, quanto à facilitação para sua aprendizagem no ensino superior, com relação a elementos de infraestrutura das instituições de ensino, tais como: mobiliário, laboratórios, bibliotecas, bares internos e áreas de convívio social.
A pesquisa teórica, atualmente em desenvolvimento, está alicerçada em um estudo bibliográfico de autores que contribuíram para o desenvolvimento da gestão ao longo dos anos. Nesse caso, encontram‐se, por exemplo, Drucker (1999), assim como alguns pensadores da psicologia moderna, em que surge como representante, o médico, filósofo e psicólogo alemão, Wilhelm Wundt (apud FARR, 2008). Ao influenciarem a sua divisão para atender diferentes setores sociais, tornaram a psicologia educacional uma ferramenta de excelente ajuda para o desenvolvimento e compreensão da motivação estudantil.
A partir dos estudos direcionados à psicologia educacional, abriu‐se, principalmente, por meio da contribuição de psicólogos americanos, uma nova era de pesquisa da motivação e sua influência no aprendizado educacional, ciência que ao longo dos anos tem contribuído para melhor entendermos o comportamento dos vários agentes que por ali transitam diariamente.
Por sua vez, esta pesquisa baseia‐se fortemente no trabalho realizado por Boruchovitch e Bzuneck (2010), considerado, atualmente, como um dos maiores expoentes brasileiros em pesquisas sobre motivação educacional, área onde participa com dezenas de trabalhos e livros publicados. Também, são consideradas as obras do canadense Alberto Bandura (1982), criador da teoria da autoeficácia, descrita como o
senso de autoestima ou valor próprio, onde afirma que o sentimento de adequação, eficácia e competência são uma das mais importantes variáveis para enfrentar os problemas descritos, demonstrando, ainda, em seu trabalho, que pessoas com grau elevado de autoeficácia acreditam ser capazes de lidar com os diversos acontecimentos da vida cotidiana. Por sua vez, também incluem‐se no contexto deste trabalho, os estudos apresentados por Deci e Ryan (2002), que sustentam a base teórica para desenvolver nossa pesquisa de campo. Deci e Ryan são pesquisadores americanos que iniciaram seus estudos sobre motivação acadêmica no início da década de oitenta e, embora seja uma das teorias mais recentes, também é um dos mais consistentes princípios sobre motivação. Ao contrário das concepções de motivação extrínseca e intrínseca, as quais, quase todos os autores trabalham separadamente, Deci e Ryan desenvolveram um constructo onde é possível entender que as duas variáveis influenciam uma sobre a outra e se complementam através da análise de suas subdivisões, ou seja, na Teoria da Autodeterminação (SDT ‐ Self Determination Theory), como foi batizada em seus estudos, a motivação extrínseca e a motivação intrínseca constituem um mesmo continuum, além do que, dividem a motivação extrínseca em quatro variáveis que nos facilitam o entendimento da questão motivacional.
Deci e Ryan fazem da SDT um trabalho diferenciado, juntando as duas variáveis e provando, em vários momentos, que uma pode ser complemento da outra. Essa interatividade ocorre através de quatro variáveis, que conseguem, independentemente do contexto social do indivíduo, apurar que todos os seres humanos possuem predisposições naturais para o crescimento e necessidades psicológicas consideradas inatas. As inclinações e necessidades trabalham como apoio no desenvolvimento, tanto da motivação extrínseca, quanto da intrínseca, assim como da psique dos indivíduos, agindo como um fator norteador do comportamento humano na demanda pelo crescimento e pelo desenvolvimento de suas tendências inerentes. Com isso, é possível reconhecer o grau ou nível em que o comportamento de um indivíduo é automotivado e autodeterminado.
Ao possibilitar sua aplicação à área da educação, a teoria da autodeterminação preocupa‐se principalmente com a promoção dos alunos e seu interesse na
aprendizagem, no valor da educação e na confiança das suas próprias capacidades e atributos.
A autodeterminação, por outro lado, é tida como a capacidade que temos de fazer escolhas e, ao mesmo tempo, exerce um alto grau de controle, como por exemplo, conhecer como e porque o aluno faz tal coisa (DECI; RYAN, 2002). A autodeterminação pode ser sustentada por proporcionar oportunidades para que os alunos possam ser desafiados, incluindo criar espaços para o exercício de liderança, proporcionado ainda, por meio de feedbacks, com o estabelecimento de uma boa relação entre alunos e professores.
O estudo da autodeterminação é, comprovadamente, uma das estratégias mais importantes sobre o estudo da motivação, pois, nesse contexto, estamos explorando uma decisão tomada pelo próprio indivíduo, o que nos parece ser mais adequado para mantê‐lo motivado, já que estamos tratando de suas próprias decisões e, por isso, acreditamos ser mais difícil de voltar atrás sobre uma decisão já tomada. Sobre esse contexto, a autodeterminação nos parece uma das estratégias mais importantes para trabalhar na educação. Estratégias essas, se bem trabalhadas em sala de aula, bem como no seio da própria faculdade, podem aumentar o interesse dos alunos, a competência, a criatividade e o desejo de ser desafiado como forma de provar para si mesmo ou para os demais o seu desenvolvimento, sua inteligência, o que, com a devida sensibilidade do professor, pode servir como exemplo para despertar os demais, nos mostrando, com isso, que os alunos estariam intrinsecamente motivados para estudar. A SDT, por outro lado, nos denuncia no aluno, que quando este percebe sua falta de autodeterminação, se torna mais propenso a estar perdido e sem saber o que fazer, o que, segundo Deci e Ryan (2002), faz com que estes alunos percam a motivação para estudar e o mau desempenho se torna uma constante em sua vida acadêmica.
Como uma macro teoria, a autodeterminação é composta por quatro mini teorias que se complementam e se inter‐relacionam. Assim se refere Boruchovitch (2008) quando, em sua obra, investiga os diferentes conjuntos de um mesmo fenômeno da motivação.
A mini teoria das necessidades é voltada para satisfazer as necessidades básicas do indivíduo, creditadas por Deci e Ryan (2002), como aquelas que focalizam as necessidades psicológicas fundamentais como autonomia, competência e a necessidade de pertencer. Já a mini teoria da avaliação cognitiva, analisa o impacto dos eventos externos da motivação, ou seja, fatores externos que podem contribuir para motivar a pessoa, sem, no entanto, confundir com a motivação extrínseca. Quando fala sobre a mini teoria da integração organísmica, o autor comenta que esta se concentra no estudo da motivação extrínseca e no grau de sua internalização, ou seja, quando essa variável da motivação extrínseca passa a incrementar ou capitalizar a motivação intrínseca, por último, a mini teoria da casualidade voltada para explicar as diferenças individuais nas orientações para os controles e autonomia, adicionando a dimensão da personalidade à macro teoria (BORUCHOVITCH, 2008, p. 31).
A autonomia, a competência e a necessidade de pertencer, sob nosso ponto de vista, são as variáveis mais importantes para manutenção da motivação em um aluno. A autonomia, segundo o autor, é a necessidade do indivíduo sentir que um determinado comportamento emana dele mesmo, ou seja, demanda da satisfação e do prazer e não por forças com as quais ele não se identifica e, por isso poderia não o fazer de bom grado. Assim, este comportamento é sentido como tendo uma causalidade interna e percebido como uma escolha (DECI; RYAN, 1985). A competência enfoca a necessidade de interações eficientes com o meio, refletindo assim, o desejo de exercer as capacidades inatas que o indivíduo possui, despertando e mostrando suas habilidades, inteligência e talento. Desta forma, os autores buscam e dominam desafios ótimos, ou seja, desafios com os quais o aluno sinta que pode interagir de forma eficiente, resultando em maior interesse para desenvolver uma determinada tarefa. A necessidade de pertencer e de vínculo, reflete o desejo de estar emocionalmente relacionado de forma agradável, desejável, estável e duradoura dentro de um grupo com outras pessoas, o que faz com que o estudante se sinta querido e bem relacionado com colegas e professores, aumentando assim sua autoestima, o que lhe dará mais facilidade para internalizar valores e regulações endossadas pelos outros (REEVE; SICKNEUS, 1994).
Nesse olhar acadêmico, o conceito de motivação abrange um conjunto de inúmeras variáveis possíveis e que podem contribuir ou reprimir a motivação para aprendizagem no aluno. Pintrich (1991) identificou três categorias gerais de constructos pertinentes à motivação no contexto educativo, onde enumeram‐se as crenças dos indivíduos em suas capacidades para realizar uma determinada atividade, as suas razões ou propósitos para se engajarem na atividade e suas reações afetivas em relação à atividade.
Encorajar, motivando os alunos a adquirirem e reter conteúdos considerados relevantes, parece não ser o suficiente para uma educação ideal. Um ambiente escolar tecnológico, adequado ao conforto dos alunos, aliado a professores capacitados, motivados, que gostam do que fazem, pode proporcionar não a simples retenção de conteúdos, mas sim, a empreender na construção de novos conhecimentos, sem que o aluno sinta o peso de fingir que aprende sem motivação. Pajares e Schunk (2001) salientam em sua obra que a escola deveria assumir a responsabilidade de capacitar os indivíduos a buscarem seus desejos e ambições, e abandonarem hábitos que possam comprometer seu futuro e fortalecê‐los para superar os possíveis obstáculos.
Embora ainda não sejam encontrados muitos estudos no Brasil sobre a Teoria da Autodeterminação, autores brasileiros como Boruchovitch, Bzuneck, Guimarães e outros, escreveram vários artigos publicados em revistas e eventos, de onde retiramos subsídios para elaboração deste artigo.
Vejamos, então, com base nos textos de Deci e Ryan (2002), algumas variáveis
consideradas para melhor compreendermos o continuum da Teoria da
Autodeterminação:
Amotivação: O mesmo que desmotivação, ou seja, o indivíduo não possui qualquer motivação para desenvolver nenhuma atividade.
Motivação extrínseca: Composta pelas formas de motivação externa, introjetada, identificada e integrada (Figura 2).
Introjetada: Motivação que vem da nossa pressão interna em evitar sentimentos negativos. Cria expectativas de auto aprovação, criando um envolvimento para o nosso ego.
Identificada: Despertada através de uma valorização consciente e importante, pessoalmente, com a identificação de determinados objetivos. Integrada: Congruente com outras necessidades e incorporado no self (faz
parte da sua vida). Importante lembrar que essas categorias não se misturam, pois cada um desses tipos de motivações provém de uma certa fonte, porém, atuando em conjunto, elas definem o comportamento do indivíduo no ambiente de trabalho e do ensino.
A motivação intrínseca está relacionada ao interesse, prazer, vontade de fazer, divertimento, satisfação inerente, valorização consciente e importância pessoal, relacionado ao trabalho ou ato de estudar sem pressão de terceiros, ou seja, o aluno age por satisfação.
Deci e Ryan (1985) atribuíram a esta teoria seis “níveis” de motivação, desde a amotivação, que corresponde à ausência total de motivação e intencionalidade, até a motivação intrínseca, passando pelos quatro tipos de motivação extrínseca, externa, introjetada, identificada e integrada, em que a atividade representa interesse e prazer, ou que seja importante pessoalmente.
Figura 2 ‐ Formas de apresentação da Motivação Extrínseca
Para que seja possível a interiorização da motivação extrínseca, a Teoria da Autodeterminação também pressupõe três necessidades básicas centrais que, quando satisfeitas, torna possível “interiorizar” essa motivação:
Necessidade de competência: Refere‐se à necessidade de o indivíduo se sentir útil. De que sabe “fazer”. Mais do que reconhecimento externo, reconhecer valor em si mesmo através da competência.
Necessidade de autonomia: Refere‐se a liberdade de executar a atividade a sua “maneira”, tendo em conta os seus valores, seguindo os seus princípios consoantes ao seu método.
Necessidade de Vinculo: Refere‐se à necessidade de ter vínculos, relacionamentos significativos. Alguma pessoa, ou pessoas, que se importem para além da sua atividade.
Na Teoria da Autodeterminação, além de não existir uma fronteira tão evidente entre a motivação intrínseca e extrínseca, defende‐se, como demonstrado acima, a possibilidade de “intrinsecar” ou interiorizar uma motivação extrínseca. Esta teoria afirma que, satisfazendo‐se as três necessidades básicas centrais, conforme demonstrado na Figura 3, é possível aumentar ou interiorizar a motivação. Figura 3 ‐ Necessidades na formação da Teoria da Autodeterminação Crédito da imagem: (DECI; RYAN, 1985)
Guimarães (2003) e, também, Deci e Ryan (2000), relatam que a motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa, a um prêmio ou à atividade que busca a obtenção de recompensas materiais ou sociais, atendimento a comandos ou pressões de outras pessoas, demonstração de competência e habilidade ou tentativa de evitar punições. Guimarães ainda comenta em seu trabalho que, no contexto escolar, quando o aluno está motivado apenas extrinsecamente, acredita que o envolvimento em determinadas atividades resultará em benefícios pessoais, ainda que não sinta prazer ou que seja atraído pela atividade em si. O que o move, para a realização da atividade, são as consequências externas associadas a ela.
Com o estudo desta obra descobriu‐se que existe um inconveniente largamente conhecido e que tem sido, consistentemente, o foco de muitos trabalhos, que é o da possível influência negativa de motivadores extrínsecos, como o dinheiro, prêmios, comida, etc., sobre uma motivação intrínseca já existente. Deci e Ryan (2000) atestam que várias descobertas feitas nestes trabalhos têm confirmado que as diferentes formas de motivação extrínsecas, de fato, prejudicam a motivação intrínseca, pois estas acabam competindo entre si e com isso comprometendo o senso de autonomia do indivíduo. Na realidade, a relação entre motivadores extrínsecos e a motivação intrínseca é mais complexa do que se pode concluir pelo senso comum. Deci e Ryan (2000) desenvolveram essa teoria, ancorados em estudos dirigidos à sua pesquisa, vindas de pensadores e críticos de todas as partes do mundo. Devido as suas indagações e outras colaborações desenvolveram esse continuum, conforme apresentado na Figura 4.
Figura 4 ‐ O continuum da autodeterminação, com os tipos de motivação, seus estilos de regulação e os processos correspondentes.
Adaptado de: (DECI; RYAN, 2000)
Quanto a parte da pesquisa de campo que contempla este estudo, esta encontra‐ se em processo de elaboração dos questionários que serão aplicados em três turmas do curso de administração, no turno da noite, abrangendo primeiro, quinto e oitavo semestres, em um polo em educação a distância, no sistema presencial conectado. Como forma de se obter conclusões de como pensam os alunos sobre o tema questionado, em diferentes estágios de um mesmo curso superior, serão aplicados os testes a alunos que ingressam no primeiro semestre do curso superior de administração. Em seguida, os mesmos questionários serão aplicados em uma turma do quinto semestre, sendo que, espera‐se que isso possibilite avaliar o pensamento dos alunos que já ultrapassaram a metade do curso e, finalizando nossa indagação, pretende‐se aplicar o mesmo processo aos alunos do ultimo semestre do curso de administração. Com isso, espera‐se avaliar o que pensam os alunos quando estão finalizando o curso. A ferramenta utilizada será composta por uma bateria de vinte e oito questionários, adaptados da Escala de Avaliação de Motivação Acadêmica (EMA), desenvolvida, inicialmente, por Vallerand et al. (1993) e adaptada por Guimarães e Bzuneck (2008), com medidas de sensibilidade por meio da escala Likert de avaliação de cinco pontos, com as seguintes alternativas: Não concordo totalmente, Não concordo parcialmente.
Conclusões Parciais
As explorações teóricas dão conta de que o estudo da motivação na educação é um importante passo para que alunos, professores e gestores educacionais, busquem formas ou alternativas que possam, através do estudo da motivação, contribuir para conscientização da necessidade de uma união entre todos por uma educação mais comprometida com a qualidade exigida pela sociedade. A pesquisa reforça ainda a convicção de que o estudo da motivação, no ensino superior, deixou de ser uma possível variável de ajuda na construção de novos caminhos, para se tornar numa evidência de que dificilmente evoluiremos em constructos acadêmicos melhores, sem que nos dobre a relevância da motivação, quanto sua influência na vida escolar dos alunos.
As pesquisas até esse momento demonstram que a escolha da Teoria da Autodeterminação foi acertada, em virtude de nos mostrar inúmeras possibilidades, não só no âmbito deste trabalho, mas poderão servir, principalmente, como uma janela que poderá nos levar a um novo olhar sobre as inúmeras possibilidades de investigação e estudo do comportamento dos alunos nos cursos superiores.
A gestão da entidade estudantil, pode motivar ou desmotivar o aluno? Por que o aluno vem à universidade? Que motivação temos para estudar? Existem níveis de motivação? Essas são algumas perguntas que fazem parte desta pesquisa, em andamento, e que pretende estabelecer suas conclusões ao final deste ano, após a aplicação e análise dos questionários anteriormente mencionados.
Finalizando essa investigação teórica, em sua fase de consolidação, deixamos em aberto o seguinte questionamento: a vida moderna tem distanciado cada vez mais cedo e por mais tempo o convívio dos pais com seus filhos, que em épocas passadas desempenhavam importante papel na educação, ensinando os menores e motivando os adultos; será que somente com o conhecimento de novas fórmulas de como motivar os alunos em sua aprendizagem, estaremos aptos a devolver a sociedade e ao exigente mercado de trabalho contemporâneo, pessoas preparadas para o trabalho e para a vida? Pensamos que essa importante questão, também deverá ser respondida ao final desta pesquisa.
A falta de motivação para estudar é um fenômeno que preocupa professores e demais agentes ligados ao meio educacional. Talvez devido a falta de incentivo no passado, para que as pessoas ascendessem a um curso superior, criou‐se no país a cultura de que esse seria um privilégio apenas para os mais abastados. A globalização avança sobre nós, trazendo em seu bojo tecnologias cada vez mais sofisticadas, que nos exigem conhecimentos, para os quais não estávamos preparados para receber.
Segundo Bandura (1982), para termos um aluno motivado em sala de aula, uma das alternativas é não deixá‐lo fracassar em sala de aula. Ainda, segundo dados do IBGE, em 1970, 4.5% da população brasileira possuía curso superior. Em 1980, 9.3%. Nos anos 90, esse número subiu para 11% e na virada do século, o percentual da população brasileira com diploma universitário chegou a 12.1% da população total. Em 2010, segundo dados do IBGE, interpretados por Cieglinski (2011), da parcela da população que tem entre 25 a 29 anos, 13% tem curso superior, sendo que no geral, apenas 11.3% tem curso superior completo, ou seja, embora o governo tenha criado vários incentivos para facilitar o acesso a esse nível de conhecimento, como a criação de novas universidades, diminuído os juros do FIES e criando um grande número de vagas no PROUNI, o aumento no percentual da população com diploma no chamado terceiro grau caminha lentamente.
Ainda que o número de matrículas tenha aumentado substancialmente, o número de alunos que conclui o terceiro grau é muito pequeno em relação aos países próximos de nós, como o Chile por exemplo, onde 24% de sua população já concluíram um curso superior, ou seja, o dobro da nossa. Lembrando, ainda, que na Rússia, país membro do BRIC e com nível de desenvolvimento semelhante ao do Brasil, 54% da sua população conclui o ensino superior e, entre os países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), a média é de 28%, isto é, mais do que duas vezes a média brasileira.
Referências
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