Comunidades de prática em contexto escolar

Texto

(1)UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO. COMUNIDADES DE PRÁTICA EM CONTEXTO ESCOLAR. Nuno Miguel Agostinho Pedroso. MESTRADO EM EDUCAÇÃO Especialização em Didáctica das Ciências. 2010.

(2) UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO. COMUNIDADES DE PRÁTICA EM CONTEXTO ESCOLAR. Nuno Miguel Agostinho Pedroso. MESTRADO EM EDUCAÇÃO Especialização em Didáctica das Ciências. Dissertação orientada pela Profª. Doutora Teresa de Oliveira. 2010. ii.

(3) Ao chegar ao fim deste longo processo que culminou nesta tese de mestrado resta-me agradecer a todos aqueles que contribuiram para que se tornasse realidade. À minha orientadora, a Professora Doutora Teresa de Oliveira, não só pela orientação deste trabalho, mas por toda a dedicação, disponibilidade, compreensão e paciência em ajudar-me nesta investigação. Acima de tudo, obrigada por continuar a acompanhar-me nesta jornada e por ter-me estimulado a concluir esta dissertação. A todos os colegas do grupo disciplinar de Biologia e Geologia do Colégio de São Miguel, em especial ao professor Álvaro Madureira, pelo apoio e incentivo. Também ao professor Rui Parreira pelos reparos e correcções efectuados. Às alunas Cidália e Nicole, ao Presidente da Associação dos Exploradores da Calçada à Portuguesa e ao Presidente da Associação de Pais do Colégio de São Miguel, pela disponibilidade e empenho, sem o apoio dos quais este projecto não teria sido viável. Agradeço à minha mãe todo o apoio e incentivo para que chegasse ao fim deste projecto. À Ana e ao Miguel, pelo tempo que lhes roubei, pelo apoio que me têm dado e por terem permitido que levasse este projecto a bom-porto.. A todos o meu mais profundo agradecimento!. iii.

(4) Índice Agradecimentos ........................................................................................................... iii Índice de Quadros......................................................................................................... v Siglas Utilizadas .......................................................................................................... vi Resumo ....................................................................................................................... vii Abstract......................................................................................................................... 8 Cap I - Introdução............................................................................................................. 1 Cap II - Revisão da literatura............................................................................................ 7 Introdução................................................................................................................. 7 Os desafios do ensino actual..................................................................................... 8 Caracterização da Sociedade e da Escola Portuguesa .............................................. 9 Aprendizagem cooperativa/colaborativa ................................................................ 11 Vantagens e Desvantagens da Aprendizagem Cooperativa/Colaborativa.............. 15 Ensino das Ciências em Portugal ........................................................................... 19 Comunidades de Prática ......................................................................................... 22 Características para o sucesso de uma CoP ............................................................ 25 Benefícios das Comunidades de Prática................................................................. 25 Fases de desenvolvimento ...................................................................................... 26 Comunidade de Prática em contexto escolar.......................................................... 26 Cap III – Metodologia .................................................................................................... 30 Introdução................................................................................................................... 30 Opções metodológicas................................................................................................ 30 Contexto da investigação............................................................................................ 34 Procedimento .............................................................................................................. 35 Estratégias de recolha de dados – instrumentos metodológicos................................. 39 Documentos ............................................................................................................ 40 Inquérito por questionário ...................................................................................... 40 Inquérito por Entrevista .......................................................................................... 42 Análise e tratamento de dados .................................................................................... 43 Cap IV - Análise dos Resultados.................................................................................... 45 Cap V - Conclusões ........................................................................................................ 60 Conclusões do estudo ................................................................................................. 61 Limitações do estudo .................................................................................................. 64 Recomendações para estudos futuros ......................................................................... 66 Bibliografia..................................................................................................................... 68 Anexos ............................................................................................................................ 73 Anexo I – Inquérito por Questionário......................................................................... 74 Anexo II – Guião das Entrevistas ............................................................................... 80 Anexo III – Regulamento do Prémio Ciência na Escola ............................................ 83 Anexo IV – Candidatura ao prémio Ciência na Escola .............................................. 90 Anexo V – Relatório final de execução...................................................................... 95 iv.

(5) • Quadro I - Importância do trabalho conjunto e pluridisciplinar…………………….49 • Quadro II - Aprendizagem resultante da Comunidade de Prática…………………..53 • Quadro III – Fronteiras e identidade do grupo……………………………………....54 • Quadro IV - Aprendizagem resultante da comunidade de prática…………………..56 • Quadro V - Conhecimento desenvolvido, partilhado e mantido na CoP……………57. v.

(6) AC -. Aprendizagem Colaborativa. AECP -. Associação de Exploradores de Calçada à Portuguesa. APCSM CoP -. Comunidades de Prática. OCDE -. Organização para a Cooperação Económica e Desenvolvimento. PNSAC PISA -. Associação de Pais do Colégio de São Miguel. Parque Natural da Serra D´Aires e Candeeiros. Programme for International Student Assessment. vi.

(7) O desafio actual, ao nível da educação, passa por escutar, partilhar e articular as vozes dos professores e dos outros parceiros educativos, não só alunos e encarregados de educação, mas também membros do meio envolvente à escola. É necessário realçar a importância da colaboração e da confiança nos processos colaborativos, bem como criar relações de convívio e de partilha entre a escola e o meio envolvente, para que sejam os próprios parceiros educativos a realizar as mudanças necessárias. Este trabalho pretendeu ser uma reflexão que permitisse, de alguma forma, responder à interrogação: Qual a importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do trabalho educativo em contexto escolar, no desenvolvimento de um projecto que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade? Pela colaboração entre vários parceiros educativos, foi constituída uma Comunidade de Práticas (CoP), segundo o conceito criado por Lave e Wenger em 1991, e que constitui o quadro teórico desta investigação. Esta comunidade teve como finalidade desenvolver um projecto intitulado “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”. Este projecto foi desenvolvido, numa escola, com base em trabalho colaborativo desenvolvido por dois professores de Biologia e Geologia, duas alunas do décimo primeiro ano, um representante da associação de pais da escola e por um representante da associação de exploradores da calçada à portuguesa, que constituiu a comunidade de prática. O projecto consistiu na realização de um conjunto de actividades de divulgação da Ciência e das características geológicas da região e concorreu ao concurso nacional - Ciência na Escola - promovido pela Fundação Ilídio Pinho e pelo Ministério da Educação. Nesta investigação optou-se por uma metodologia qualitativa e de carácter interpretativo, visto que se procurou indagar aquilo que um grupo de seis pessoas sentiram ao fazerem parte de uma Comunidade de Prática, para que se pudesse compreender como funciona esta comunidade. A recolha de dados deste estudo foi feita através de três fontes de informação: documentos, inquéritos por questionário e por entrevista. O tratamento de dados teve em conta as questões de investigação, os objectivos do estudo e a revisão da literatura Com este estudo concluimos que as CoP’s adequam-se ao contexto escolar, sendo um importante instrumento de trabalho nas escolas constituindo, também, uma forma de desenvolver projectos que envolvam toda a comunidade educativa contribuindo, assim, para adequar os conteúdos escolares ao contexto sócio-económico da região envolvente à escola. As CoP’s constituem-se, também, como fonte de motivação para os professores e os alunos.. Palavras-chave: Comunidades de Prática; Trabalho colaborativo; Ensino das Ciências; Divulgação da Ciência; Projecto.. vii.

(8) Nowadays the educational challenge, is listen, share and articulate the voices of teachers and other educational partners, especially students parents and members of the school environment. It is necessary to emphasize the importance of collaboration and trust in the collaborative processes, create socialization relationships and sharing between schools and its environment, in order to be the partners themselves to do the necessary educational changes. This study intended to be a reflexive work that allowed, in some way, to answer the following research question: What is the importance of Communities of Practice (CoP) to the effectiveness of educational work in schools in developing a project that connects the geological features of the school environment to the Biology and Geology contents of the11th grade of schooling? A Community of Practice (CoP), was formed dealing with the collaboration among several educational partners, similar to those created by Lave and Wenger in 1991. The ideas of these authors was the theoretical framework of this research, oriented to achieve the aim of developing a project called “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”. This project centred in the school was developed in collaboration by two Biology and Geology teachers, two students from the eleventh grade, one representative of the school parents association and one representative of the portuguese sidewalk operators association. The project consisted of a set of activities for the dissemination of science and geological characteristics of the region. The project was sponsored by the Foundation Ilidio Pinho and the Portuguese Ministry of Education in the result of the application to the national competition - Science in School. In this research study we follow a qualitative and interpretative methodology as we want to investigate what a group of six people felt when they were participating in the Community of Practice for understand how this community works. The data collection was done through three information sources: documents, questionnaires and interviews. The processing of data took into account the research questions, the objectives of the study and the literature review. With this study we can conclude that CoP' s are suitable within the school context, are an important working tool in schools and also provide a way to develop projects involving the whole school community. Thus, they contribute for adapting the content to the socio-economic context surrounding the school. The CoP' s are also a source of motivation for teachers and students.. Keywords: Communities of Practice; Collaborative work; Science Teaching; Dissemination of Science; Project.. viii.

(9) Cap I - Introdução “As regras do mundo estão a mudar. Está na hora de as regras do ensino e do trabalho dos professores também mudarem.” (Hargreaves, 1998). Estas são as frases finais do livro «Os professores em tempos de mudança» de Hargreaves (1998) e que motivam esta investigação. É do conhecimento de todos a complexidade dos processos educativos e os problemas que daí advêm. As escolas têm dificuldades em implementar projectos educativos fortes e em estabelecer parcerias de envolvimento com o meio circundante à escola, devido à imagem negativa que a educação tem hoje nos meios de comunicação e, pior que tudo, devido à ideia generalizada da impossibilidade de transformar, de modo positivo, esta situação. Hargreaves (1998) defende a necessidade de mudança das estruturas e das culturas do ensino, de forma a evitar que os professores sejam apontados como culpados do estado actual da educação. O desafio actual, ao nível da educação, passa por escutar, partilhar e articular as vozes dos professores e dos outros parceiros educativos, em especial dos alunos e dos pais, mas também dos membros do meio envolvente à escola. É necessário realçar a importância da colaboração e a confiança nos processos colaborativos, bem como criar relações de convívio e de partilha entre a escola e o meio envolvente. Trata-se de apoiar e fortalecer as culturas das escolas e aqueles que nelas estão envolvidos, de modo a que sejam eles próprios a realizar as mudanças. Como tal, não será de admirar que a colaboração se tenha vindo a apresentar como uma possível solução para ultrapassar as dificuldades sentidas no mundo da educação. A metodologia colaborativa tem-se revelado importante em campos como o desenvolvimento de projectos curriculares ou a realização de projectos de intervenção educativa centrados em problemas específicos. É extremamente difícil ao professor realizar um projecto educativo sem contar com a colaboração de outros intervenientes, igualmente professores ou com outros papéis no sistema, apesar da cultura reinante nas nossas organizações ser individualista. Se tudo isto se verifica nos projectos educativos em geral, muito mais se verificará nos projectos de investigação, cuja concepção, desenvolvimento e divulgação envolvem um conjunto alargado e diversificado de. 1.

(10) atitudes e competências e se deparam, na maior parte dos casos, com muitos e inesperados obstáculos. Assim, esta investigação tenta demonstrar a importância do trabalho colaborativo entre vários intervenientes da comunidade escolar e do meio envolvente como forma de desenvolver um projecto de promoção da Ciência. Desta colaboração entre vários parceiros educativos, foi constituída uma Comunidade de Prática (CoP), conceito criado por Lave e Wenger em 1991, com a finalidade de desenvolver um projecto intitulado “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”. Este projecto foi desenvolvido, numa escola Secundária de Fátima, em conjunto por dois professores, duas alunas, um representante da associação de pais da escola e por um representante da associação de exploradores da calçada à portuguesa. Consistiu num conjunto de actividades de divulgação da Ciência e das características geológicas da região e foi aprovado no concurso nacional - Ciência na Escola - promovido pela Fundação Ilídio Pinho e pelo Ministério da Educação A colaboração é uma estratégia para o desenvolvimento de actividades na área da educação de grande valor, que segundo Hargreaves (1998), promove o desenvolvimento profissional dos indivíduos nela envolvidos, podendo proporcionar momentos de aprendizagem mútua e potenciar reflexões individuais. Uma outra mais valia da colaboração reside no facto dos grupos poderem ser constituídos por vários indivíduos com experiências diferentes e com competências diversificadas permitindo uma maior eficácia das soluções encontradas. Considera-se, assim, que este tipo de estratégia de trabalho apresenta grandes benefícios para o desenvolvimento das competências profissionais e pessoais. Mas, se este processo é tão positivo no desenvolvimento das competências dos professores, é também positivo no desenvolvimento das competências dos alunos, daí que, não nos podemos esquecer que a aprendizagem através da colaboração entre pares, ou não, favorece o desenvolvimento de variadas competências de carácter social, processual e cognitivo como é referido por Weber & Minnis (1988). Neste contexto, a Comunidade de Prática pode ser definida como um grupo de pessoas que interagem regularmente para compartilhar as mesmas práticas, interesses ou objectivos de trabalho (Wenger, 2004). Actualmente, e exprapolando do campo da Educação, a criação de Comunidade de Prática é uma das formas que as empresas estão 2.

(11) a adoptar para estimular a aprendizagem e a partilha de conhecimento de forma a superar as dificuldades que vão surgindo e como forma de criar valor acrescentado. As Comunidades de Prática, também, funcionam como um meio de encontrar pessoas que se interessam pelos mesmos temas e aprendem, informalmente, com elas, onde as aprendizagens podem acontecer de forma natural através da comunicação entre os próprios participantes. A Comunidade Escolar é constituida por um conjunto de parceiros educativos, professores, funcionários e alunos, que interagem com o mesmo objectivo. Para atingir este propósito, tal como é preconizado pelas Comunidades de Prática, há a necessidade de um trabalho conjunto de entreajuda de forma a superar os problemas do dia-a-dia. De acordo com a teoria socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento sociocultural dos alunos, assim como as suas aprendizagens cognitivas, ocorrem tendo como base o desenvolvimento não só da sua zona de desenvolvimento proximal, mas também das relações sócio-afectivas que se estabelecem entre eles e o professor e entre os diversos alunos (Fontes, 2004). A aprendizagem vai sendo construída mediante uma interacção do aluno com o seu ambiente sociocultural e com a ajuda de outros intervenientes mais experientes e com um maior grau de conhecimentos. No nosso dia-a-dia, quando precisamos conhecer melhor um assunto, procuramos pessoas que o dominem, que nos ajudaram no passado, ou que reconhecemos como especialistas. Essas pessoas podem ser amigos ou colegas de trabalho com quem conversamos, compartilhamos interesses comuns e em quem confiamos. Nesse sentido, inserir mecanismos que possibilitem aos professores e alunos reconhecer os seus pares em Comunidades de Prática implica contribuir para a criação das suas redes de confiança o que pode incentivar a partilha de experiências e trazer benefícios para os indivíduos e as organizações em que estão inseridos. Cabe aos profissionais da educação promover momentos de paragem para permitir a auto-reflexão sobre as experiências vividas na sala de aula e a melhor forma de superar as dificuldades sentidas no nosso quotidiano. Ao explorar este processo de reflexão, que nos foi proposto no âmbito da disciplina de Estratégias de Avaliação e Mudança na Educação Científica, do Mestrado em Didáctica das Ciências tentou-se responder a algumas das muitas preocupações e inquietações que se sentem no dia-a-dia da actividade profissional.. 3.

(12) A aprendizagem colaborativa é uma temática que não era totalmente desconhecida, visto na formação inicial do investigador ter realizado uma breve pesquisa, despertandome interesse sobre o assunto. Nas práticas lectivas próprias tem-se tentado implementar esta metodologia, mas com algumas dificuldades, razão que levou a aprofundar esta temática. Este trabalho pretende ser uma reflexão que permita, de alguma forma, responder à interrogação: Qual a importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do trabalho educativo em contexto escolar, no desenvolvimento de um projecto científico, que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano ? Outras questões foram levantadas na reflexão sobre o problema, as quais compõem um conjunto de perguntas para atender à questão básica enunciada: Que características possui a comunidade criada para desenvolver um projecto de divulgação das ciências segundo o modelo estrutural das CoP, de Etienne Wenger? Quais são as potencialidades e limitações de um trabalho de colaboração entre professores, alunos e membros de associações externas à escola organizadas em CoP? Será que houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano? Para procurar respostas às questões enunciadas foram definidos alguns objectivos, tais como: •. Caracterizar os participantes no projecto ao nível da participação na vida escolar e ao nível da experiência em trabalhos colaborativos;. 4.

(13) •. Conhecer as limitações de um trabalho de colaboração entre professores, alunos e membros de associações externas à escola organizados em Cop;. •. Reflectir sobre a importância e as potencialidades das comunidades de prática pluridisciplinares em meio escolar;. •. Avaliar se houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano;. •. Conhecer as características que uma comunidade criada para desenvolver um projecto de divulgação das ciências possui, segundo o modelo estrutural das CoP, de Etienne Wenger;. Do desenvolvimento deste estudo resultou esta dissertação que se encontra organizada em cinco capítulos. O primeiro corresponde à introdução, no qual se pretende enquadrar o estudo demonstrando a sua relevância, as motivações pessoais do investigador, o plano da investigação e a forma como o trabalho se encontra organizado. No segundo capítulo é apresentada uma revisão da literatura construída a partir de trabalhos de investigação sobre esta temática, procurando um enquadramento teórico para as Comunidades de Prática, conceito este criado por Lave e Wenger e que se enquadra no trabalho colaborativo entre vários intervenientes. No terceiro capítulo procedeu-se à contextualização do estudo e à descrição do projecto “ Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura” (que serviu de mote a esta investigação), dos procedimentos efectuados, dos intervenientes, dos instrumentos metodológicos e do tratamento dos dados. Os resultados do estudo, apresentados no quarto capítulo, obtidos através dos documentos, das entrevistas e dos questionários encontram-se organizados segundo os objectivos delineados e têm como objectivo responder às perguntas de investigação enunciadas. Neste capítulo procurou-se analisar e realizar uma discussão dos resultados obtidos e retirar algumas conclusões. Por último, no capítulo cinco, apresentaram-se as principais conclusões do estudo e as respostas às questões enunciadas, equacionando-se novas questões de investigação que foram surgindo ao longo do desenvolvimento deste estudo. Assim 5.

(14) como, as limitações e algumas sugestões para novas investigações na área das Comunidades de Prática em contexto escolar.. 6.

(15) Cap II - Revisão da literatura. Nos últimos anos, em Portugal e no mundo, tem-se vindo a assistir a transformações políticas, sociais e económicas que se manifestam na Escola por uma marcada diversidade cultural. A igualdade de direitos, exige ao sistema educativo o desenvolvimento de processos de ensino/aprendizagem e condições que façam evoluir os diferentes grupos, no sentido de um maior sucesso que começará por ser académico e continuará por um desenvolvimento da cidadania de cada um. Nas escolas verifica-se que esta diversidade provoca resultados positivos ou negativos, dependendo das situações de aprendizagem e da forma como estas estão estruturadas. Podem ser dirigidas para a competição, para o individualismo ou para a colaboração. Cada um destes modelos tem características próprias, que possibilitarão aos alunos aprender a viver na sociedade actual, pois têm de aprender a viver num mundo onde haja competição, colaboração, mas também que saibam trabalhar individualmente. Contudo, cabe aos profissionais da educação transmitir estes conhecimentos e promover momentos de paragem para permitir a auto-reflexão sobre a forma de pensar e sobre as experiências vividas na sala de aula. A revisão bibliográfica realizada neste primeiro capítulo serviu como ponto de partida para o desenvolvimento de uma investigação qualitativa na forma de um estudo de caso sobre o trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes, realizado numa escola onde se desenvolveu um projecto. Neste trabalho, começou por caracterizar-se o contexto social, multicultural, em que as escolas se inserem, com todos os problemas subjacentes e o tipo de ensino das aulas de Ciências. Procuram-se, na literatura e nas orientações do Ministério da Educação, indicações que demonstrem a necessidade de mudar as práticas de ensinoaprendizagem expositivas, para um ensino que use práticas colaborativas entre os alunos, professores e entre estes e a comunidade onde a escola se insere. De seguida, caracterizou-se o ensino cooperativo/colaborativo e as suas vantagens e desvantagens.. 7.

(16) As escolas poderão utilizar as Comunidades de Prática (CoP), conceito no qual se baseia este estudo, como forma de superar os desafios a que são sujeitas. Por fim, terminou-se este capítulo mostrando que este conceito, apesar de inicialmente ser orientado para o mundo empresarial, também se adequa ao contexto escolar.. O ensino ocupa um lugar de destaque na construção do futuro dos cidadãos e das sociedades. Em Portugal, como noutros países da União Europeia, tomou-se consciência de que o ensino tem que responder com mais eficiência às necessidades educativas dos jovens e da sociedade. De acordo com o Dec. Lei nº 7/2001 de 18 de Janeiro, o nível de qualificações da população é muito inferior ao dos parceiros da União Europeia, o ensino em Portugal enfrenta os seguintes desafios: a melhoria das aprendizagens; a articulação mais estreita entre a educação, a formação e a sociedade, numa perspectiva de facilitar a transição para o mercado de trabalho; a criação de condições que assegurem o acesso à educação e à formação ao longo da vida; a concretização do ensino experimental no desenvolvimento de aprendizagens significativas em ciências. Actualmente, os professores encontram-se confrontados com novas funções: fazer da escola um lugar mais atractivo para os alunos e fornecer-lhes os meios para uma compreensão e integração na Sociedade. O professor tradicional, executor de programas de ensino, detentor de todo o saber e exigente na imposição do seu modelo de ensino, deverá ser uma espécie em extinção. A Escola tem que ser encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o professor se limita a transmitir conhecimento. Deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competências. Só assim a Escola será um dos pilares da sociedade do conhecimento (Machado, 1999). Como os alunos contam com um instrumento que lhes permite aceder a recursos educativos que se situam muito para além dos muros da escola, os professores tenderão a transformar-se nos guias que poderão orientar os alunos na utilização desses recursos, e nos contactos com outros estudantes, professores e outros membros da comunidade envolvente à escola. Deste modo assistiremos no futuro, por um lado, a uma alteração 8.

(17) do perfil profissional do professor e, por outro lado, em termos de aprendizagem, o acento tónico será colocado, sobretudo, no desenvolvimento de competências sóciocognitivas e de pesquisa e selecção da informação, numa perspectiva de colaboração. Os desafios propostos exigem que as escolas sejam capazes de criar ambientes de aprendizagem estimulantes baseados em projectos claros, coerentes e com real valor educativo e formativo. Projectos que articulem o currículo definido a nível nacional com o contexto social, cultural e económico em que aquelas estão integradas.. A massificação do ensino, a obrigatoriedade da permanência na escola até aos 15 anos, e mais recentemente a perspectiva de alargamento até aos dezoito anos conjuntamente com os fluxos de emigrantes, fizeram com que a diversidade cultural, étnica e etária fosse maior nas escolas. Leite (2000) refere que, se quer uma escola para todos, tem-se de partir do respeito pelo multiculturalismo onde o silêncio, a marginalização e o desconhecimento são substituídos pelos contributos das diferentes culturas. Tal como Cortesão (1999), afirma que a heterogeneidade tem um grande potencial e não a devemos ver com receio, mas sim com admiração, tal como um arcoíris. A perspectiva da OCDE sobre multiculturalismo é de que este tipo de educação não deve ser visto como um problema a resolver, mas sim, como uma solução, tratandose de “um programa de educação dirigido não só às minoriais, mas sim ao conjunto dos grupos sociais, minoritários e maioritários”(Leite, 2001, p. 50). Uma escola para todos onde todos são diferentes, exige de todos os docentes o esforço necessário para implementar estratégias de ensino aprendizagem que proporcionem o êxito e a mudança sem despersonalizar e aculturar. Os professores têm de vencer as inércias e as rotinas repousantes, porem em causa as certezas didácticas, valorizarem dinâmicas de grupo e o trabalho em grupo, abandonarem o papel central dos conhecimentos para se tornarem pessoa recurso (Leite, 2001) e acima de tudo têm de ter a capacidade de se questionarem e de aprenderem a aprender. Os professores têm de reconhecer que o insucesso é evitável e, reconhecer as próprias responsabilidades no insucesso, para que possam encontrar formas eficazes de ajudar os alunos em dificuldades. 9.

(18) O sistema de ensino encontra-se num importante momento com a implementação de (mais) uma reforma curricular, na qual se tenta reforçar/alterar o papel dos professores, de meros transmissores para orientadores que possibilitem os alunos a serem os construtores do seu conhecimento. Como qualquer processo de reforma educativa traz inevitavelmente consigo exigências múltiplas, novos desafios e dificuldades aos professores. Estas podem ser dirigidas para a competição, para o individualismo ou para a colaboração, tendo cada um deles um jogo de valores inerente. Para além disso, a complexidade, a exigência e a responsabilidade do papel do professor é cada vez maior (Hargreaves, 1998), tornando a tomada de posições igualmente mais difícil. Como uma possível resposta a esta situação tem-se vindo a assistir nas últimas décadas à defesa do trabalho em colaboração entre pares. Como afirma Hargreaves (1998): “Um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto príncipio articulador e integrador da acção, da planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da investigação. Tanto na educação como em outros domínios, tem sido proposta como solução para muitos problemas e dificuldades que os educadores estão a ter que enfrentar.” (p.277) Esta mudança tem de começar por escutar e envolver todos os intervenientes na comunidade educativa para que em conjunto seja possível resolver muitos problemas que existem nas escolas e na sociedade. A colaboração entre os parceiros educativos vai permitir o apoio e o fortalecimento das culturas das escolas e daqueles que estão nelas envolvidos. O pluralismo e a diversidade de indivíduos é, então, um grande potencial, no entanto, não nos podemos esquecer dos aspectos negativos dessa mesma realidade. Esta diversidade pode conduzir a uma realização mais baixa, à rejeição da nova informação e ao aumento do egocentrismo e dos relacionamentos negativos caracterizados pela hostilidade, divisão, preconceito, xenofobia e racismo. É através destes currículos que vai ser possível o desenvolvimento social e cognitivo das crianças e dos adolescentes. Quando uma situação de aprendizagem é estruturada do ponto de vista de competição, os indivíduos trabalham uns contra os outros, para conseguirem um objectivo que somente um, ou alguns, podem alcançar (Johnson, 1992). As realizações 10.

(19) dos objectivos dos indivíduos são correlacionadas negativamente e, assim, os indivíduos procuram um resultado que seja pessoalmente benéfico, mas prejudicial para o outro. Quando uma situação é estruturada do ponto de vista do individualismo, não há nenhuma correlação entre as realizações dos objectivos dos participantes (Johnson, 1992). Cada um percebe que pode alcançar os seus objectivos, mesmo que os outros indivíduos alcancem ou não alcancem os seus. Assim, os indivíduos procuram um resultado que seja pessoalmente benéfico sem se preocuparem com os resultados dos outros. Cooperar é trabalhar em conjunto para atingir objectivos comuns (Johnson, 1992). Através de actividades cooperativas, os alunos e os professores percebem que há benefício para eles próprios e para os outros. Na aprendizagem colaborativa são utilizados pequenos grupos, sendo esta a melhor forma de alunos rentabilizarem a sua aprendizagem e a dos outros (Johnson, 1992). Neste tipo de aprendizagem são utilizados dois tipos de responsabilidade: cada um tem de se esforçar para aprender e tem de fazer com que os outros membros o façam também. Os participantes têm de perceber que só atingem os seus objectivos se os seus colegas de grupo também o fizerem. Os modelos competitivo e individualista não têm de ser banidos da escola. Os estudantes têm de aprender a competir de uma forma saudável, sendo fundamental aprenderem a trabalhar individualmente e em grupo. No entanto, considera-se que a aprendizagem colaborativa deveria ser a mais utilizada nas nossas escolas, facto que ainda não se verifica, pois continua-se muito dependente do ensino tradicional, muito expositivo e de trabalho de grupo de fraca qualidade. Por estas razões, torna-se necessária uma reflexão, discussão e avaliação aprofundada do trabalho de, e em grupo colaborativo realizado nas aulas de ciências.. Arends (1995) define cooperação como “conjunto de actividades nas quais as pessoas trabalham juntas para atingirem objectivos comuns ao grupo”(p.369). No dicionário da língua portuguesa (Porto Editora, 2009) é possível encontrar colaboração como “trabalho em conjunto com outrém; cooperação; participação” e cooperação como “acto de colaborar para a realização de um projecto comum ou para o desenvolvimento de um campo do conhecimento; acto de unir esforços para a resolução de um assunto ou 11.

(20) problema”. Mas, é de salientar que os termos são de origens diferentes - o primeiro tem raízes nos Estados Unidos da América, enquanto que o segundo surgiu em Inglaterra. “Colaborar” tem mais amplitude do que “cooperar” e, assim sendo, “cooperar” é um subtipo da aprendizagem colaborativa (Freitas e Freitas, 2003). Para facilitar a distinção entre os dois termos, é importante salientar a discussão que os envolve. Segundo Dillenbourg e Schneider, (1995), estes conceitos “colaboração” e “cooperação” são utilizados como se tivessem o mesmo significado. Alguns investigadores, diferenciam os conceitos pela forma como a actividade é realizada no grupo. A cooperação seria concretizada pela divisão do trabalho entre os participantes, como algo em que cada indivíduo é responsável por uma parte da resolução do problema. É um processo mais directivo e mais acompanhado pelo professor do que a aprendizagem colaborativa. A colaboração caracteriza-se pela participação mútua dos participantes, de forma a resolverem o problema, num esforço conjunto e coordenado. A aprendizagem colaborativa dá ao estudante maior liberdade, com menor intervenção do professor e consequentemente maior responsabilização do aluno (Panitz,1996). Contudo, a diferença não se encontra em termos da partilha das tarefas, mas na forma como a divisão é feita, ou seja, como se coordena a separação das actividades. Na cooperação, a tarefa é dividida hierarquicamente em partes independentes. Na colaboração, o processo é dividido em partes entrelaçadas. A coordenação das actividades cooperativas é apenas obrigatória na junção dos resultados parciais, enquanto a colaboração é uma actividade conjunta, coordenada e sincronizada, que é resultado de um esforço continuado para construir e manter, uma concepção partilhada de um problema (Dillenbourg e Schneider, 1995). Numa comunidade educativa, a colaboração pode ser feita entre alunos, professores, outros membros dessa comunidade, entre escolas e empresas que partilhem ideias e informação, por forma a produzir conhecimento (Bouton e Garth, 1983; Whipple, 1987). A aprendizagem cooperativa terá tido origem nos Estados Unidos da América no início do século passado, embora as vantagens do trabalho em grupo tenham já estado presentes no pensamento dos grandes pedagogos europeus do século XIX. Este movimento não é apenas resultado de uma corrente de pensamento pedagógico. Os 12.

(21) desenvolvimentos contemporâneos da aprendizagem cooperativa resultam do trabalho de psicólogos e teóricos da pedagogia (Arends, 1995). No final do século XIX, John Dewey chamou a atenção para a importância da partilha nas aprendizagens, com a finalidade da escola poder tornar-se diferente, mais ligada à vida em sociedade (Freitas e Freitas, 2003). Dewey apelava a que se criasse, dentro dos ambientes de aprendizagem, um sistema social formado por procedimentos democráticos e por processos científicos, constituídos por pequenos grupos de resolução de problemas (Marreiros, 1998). O primeiro estudo sobre a aprendizagem cooperativa terá sido, segundo Marrow (1969 cit. em Freitas e Freitas, 2003), na década trinta do século passado, tendo sido realizado por Lewin na Universidade de Iowa. Nesta investigação foi possível verificar melhorias nos resultados escolares de crianças que integraram grupos cooperativos. John Dewey foi sempre considerado um pedagogo ligado ao movimento da educação progressista, logo, ligado à origem do movimento cooperativo. Mas é de referir que, os mais decisivos fundamentos do movimento cooperativo devem a sua origem à Psicologia Social (Hertz-Lazarowitz e Miller, 1992). Na área da Psicologia Social foi, Herbert Thelen (1954 cit em Arends, 1995), na década de 50, o primeiro a desenvolver procedimentos mais específicos para ajudar a implementar o trabalho em grupo. À semelhança de Dewey, Thelen defendia que a aula devia ser um laboratório ou uma democracia em miniatura, que facilitasse a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes e que permitisse o desenvolvimento de sociedades democráticas sólidas. Estes dois autores afirmaram, também, que o trabalho cooperativo contribui não só para a melhoria da aprendizagem escolar, mas também para o empreendimento humano. Thelen estruturou a Psicologia da Investigação em grupo e forneceu a base conceptual para o desenvolvimento contemporâneo da aprendizagem cooperativa. Célestin Freinet, na primeira metade do século XX, desenvolveu um trabalho importante, ao criar a cooperativa, o trabalho cooperativo com os seus alunos. A cooperativa era um dos instrumentos de que Freinet fazia uso para responder aos seus alunos, os alunos pobres, marginalizados pela escola pública. Com o trabalho cooperativo, Freinet privilegiava o incentivo do grupo em vez do incentivo individual, aumentava-se o desempenho escolar, a interacção dos alunos e as competências sociais. Em Portugal, os princípios pedagógicos defendidos por Freinet foram largamente. 13.

(22) desenvolvidos pelo Movimento da Escola Moderna, onde se pode encontrar excelentes exemplos de boas práticas cooperativas (Sanches, 2005). Nas décadas de 60 e 70, foram vários os investigadores a fazerem trabalhos sistemáticos de formação, desenvolvimento e avaliação de actividades centradas em grupos de pequena dimensão, tendo surgido dois grandes grupos de teorias construtivistas explicativas da aprendizagem cooperativa. Sendo eles o das teorias cognitivas, onde se incluem as teorias desenvolvimentalistas e as de elaboração cognitiva e o das teorias motivacionais (Freitas e Freitas, 2003). Estas teorias são consideradas construtivistas pelo facto de os alunos serem agentes da construção do seu próprio conhecimento. Quantos às teorias desenvolvimentalistas, especificamente, estas devem muito a Piaget e a Vygotsky, pois para estes autores o seu ambiente é determinante para o crescimento cognitivo e para a construção do conhecimento (HertzLazarowitz e Miller, 1992). Estas teorias têm como suporte a interacção entre os alunos em grupos pequenos, favorecendo assim uma aprendizagem mais rica através do diálogo, levando ao aparecimento de níveis de pensamento mais elevado. Piaget considera que os indivíduos ao estabelecerem uma interacção sobre o seu ambiente, obtêm conhecimento sobre os objectos externos, sobre si próprio e sobre as relações entre si e os objectos e é desta forma que desenvolve as suas estruturas cognitivas, que constituem a base dos estádios de desenvolvimento. À semelhança de Piaget, Vygotsky coloca a importância da acção e acentua também o papel determinante dos processos de desenvolvimento e não os resultados. Mas, Vygotsky seguiu uma orientação diferente de Piaget, criticando-o em alguns aspectos, nomeadamente por este não valorizar, tanto como ele próprio, a importância que o meio social tem na aprendizagem. Vygotsky afirma que a interacção social é a base das funções mentais elevadas, pressupondo que o desenvolvimento cognitivo aparece primeiro no plano social e só depois no plano psicológico individual (Pires, 2001). A visão Vygotskyana, de social construtivismo do desenvolvimento confere ao professor um papel mais importante e fundamental do que aquele que é preconizado pelo paradigma construtivista individual, de natureza Piagetiana. Este autor introduz, na Psicologia Educacional, o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. Esta zona pode ser vista como a distância entre o nível de desenvolvimento real de uma criança, determinado pela realização independente de problemas, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial, 14.

(23) determinado através da resolução de problemas com orientação de um adulto ou em cooperação com outros alunos. Assim, podemos afirmar que a zona de desenvolvimento proximal surge no sentido de criar novas práticas instrucionais, sempre em interacção social, para que facilitem a aprendizagem dos alunos. Desta forma, a interacção entre pares, e não só, promove a aprendizagem que conduz ao desenvolvimento (Pires, 2001). As teorias de elaboração cognitiva baseiam-se na construção de um novo conhecimento através da reestruturação desse que se reteve na memória - o que se consegue melhor quando se trabalha em grupo. Para as teorias motivacionais, tal como o próprio nome indica, é fundamental a motivação dos alunos ao desempenharem as tarefas em grupo a fim de se atingirem os objectivos propostos. Terão sido estas as terias explicativas que sustentam este tipo de aprendizagem, aprendizagem esta que tem sido sujeita a inúmeros estudos para tentar comprovar a sua eficácia. A teoria criada por Vygotsky, construtivismo social serve de um dos quadros teóricos de referência a este estudo, porque. esta investigação explora dimensões. relacionadas com a construção social do conhecimento, segundo a qual pensamento, linguagem e cultura caminham em conjunto.. São várias as investigações, como por exemplo as realizadas por Fernandes (1999), Johnson (2000), Pires (2001), Freitas e Freitas (2003), que apontam as vantagens dos alunos trabalharem em grupo na resolução de problemas e, a forma como essa resolução, em grupo, possibilita a aquisição de um conjunto de processos cognitivos facilitadores da aprendizagem. Afirmam, também, que é possível ajudar os alunos a melhorar estas capacidades, através de práticas pedagógicas adequadas, contribuindo assim para a diminuição do insucesso escolar. Ferreira e Morais (1998), analisaram as realizações dos alunos em duas práticas pedagógicas distintas - uma utilizando o trabalho de grupo e outra o trabalho individual. Concluíram que o trabalho em grupo é, na maior parte das situações, vantajoso. O trabalho em grupo permite que os alunos, na resolução de problemas, produzam soluções mais adequadas do que quando o faziam isoladamente (Ferreira e Morais, 1998). Para além de modificar as normas associadas à realização escolar, esta 15.

(24) metodologia pode beneficiar tanto os bons alunos, como os alunos que apresentam mais dificuldades no desempenho escolar. Neste processo, o bom aluno beneficia, pois é incubido de orientar os seus colegas e para tal terá que aprofundar o seu pensamento acerca das relações e do significado de um determinado conteúdo. O aluno menos apto beneficia de uma atenção especial que o irá ajudar a superar dificuldades (Augustine, Greber e Hanson, 1990, cit. em Marreiros, 2001). Outro efeito da aprendizagem colaborativa é o de criar oportunidades para os alunos trabalharem de forma interdependente em tarefas comuns. Assim, é especialmente eficaz na situação de alunos com heranças culturais e sociais diferentes. Como refere Arends (1995), as competências de cooperação/colaboração são importantes para a sociedade, uma vez que muito do trabalho adulto é realizado em organizações amplas e interdependentes e as sociedades estão a tornar-se cada vez mais globais na sua orientação. Alguns estudos teóricos e empíricos, referidos por Pires (2001) e Fontes e Freixo (2004), sugerem que os grupos cooperativos/colaborativos facilitam o desenvolvimento cognitivo dos alunos, sendo muito eficazes quando se pretende atingir objectivos de aprendizagem de natureza mais complexa, envolvendo por isso processos de pensamento de nível mais elevado, como sendo a formulação de hipóteses, a aplicação de um dado conceito a novas situações e a capacidade de síntese. A argumentação entre os alunos é um estímulo para o pensamento (Marreiros, 2001). Por outro lado, "a discussão cria situações de aprendizagem nas quais se verifica uma repetição oral mais frequente da informação, incorporação da informação nova e fundamentação que clarificam e integram a informação"(p.76) (Johnson e Johnson, 1984, cit. em Sanches, 1994). Lonning (1993, cit. em Marreiros, 2001), apoiando essa posição, observou que alunos do ensino secundário, que trabalharam segundo a aprendizagem cooperativa/colaborativa, usavam um número mais elevado de verbalizações do que os de um grupo não cooperativo/colaborativo. A aprendizagem cooperativa/colaborativa parece melhorar, significativamente, a capacidade de argumentação e construção de informação - uma estratégia de enorme importância. Esta metodologia, para além de melhorar o desenvolvimento cognitivo, serve também de estratégia motivadora. Um dos aspectos importantes da aprendizagem cooperativa/colaborativa é o de ajudar a promover o comportamento colaborativo e, ao desenvolver melhores relações grupais entre os alunos, está simultaneamente a ajudá-los 16.

(25) na sua aprendizagem escolar. Lord (2001) analisou cerca de 300 artigos sobre aprendizagem cooperativa no ensino das ciências e concluiu que apenas em 8% desses artigos eram reportados aspectos negativos deste tipo de ensino. Este autor apontou 101 razões/vantagens para o uso da aprendizagem cooperativa nas aulas de Ciências, dividindo-as em onze categorias, consoante o tipo de características que desenvolvem: - pensamento científico; - forma como vêem a ciência; - envolvimento dos estudantes no processo de ensino/aprendizagem; - valores pessoais dos alunos perante os outros; - ambiente de aprendizagem da sala de aula; - capacidade de leitura e de escrita; - relacionamento social; - competências de avaliação; - competências que podem utilizar no seu dia-a-dia; - novas metodologias de ensino mais motivantes; - cooeducação. Johnson, Johnson e Stanne (2000) realizaram uma meta-análise onde analisaram 164 estudos. Aí puderam constatar que todos revelaram efeitos positivos, quando comparados com ambientes de aprendizagem em que predominaram, quer a competição, quer o ensino individual. Estes autores, também, determinaram quais os métodos que proporcionam melhores resultados de aprendizagem, tendo sido analisados em cinco dimensões, a saber: facilidade de aprender a usar o conhecimento; facilidade em iniciar o uso do conhecimento; facilidade em usar o conhecimento sistematicamente; aplicabilidade a vários assuntos e graus de ensino; adaptabilidade a diferentes contextos e condições. Não resta, pois, dúvidas de que a investigação aponta para os benefícios da aprendizagem cooperativa/colaborativa em termos de melhorias dos resultados escolares em comparação com outros ambientes de aprendizagem. Contudo, Johnson e Johnson (1999 cit em Freitas, 2003) e Fernandes (1999) afirmam que há melhorias de outra ordem na implementação desta estratégia, como os benefícios da utilização da aprendizagem cooperativa em classes com elevado número de alunos; a promoção de níveis de racíocinio cognitivo e moral mais elevados; a promoção de atitudes mais positivas perante os assuntos académicos, as disciplinas e as experiências de aprendizagem; a motivação para aprender mais sobre o assunto estudado; mais tempo de permanência na realização das tarefas de aprendizagem, o que por si pode contribuir para aumentar a aprendizagem; a eliminação de barreiras culturais, religiosas ou sexuais entre os alunos; a melhoria da auto-estima e da auto-eficácia; o aumento da produtividade e o desenvolvimento de dimensões múltiplas da inteligência. 17.

(26) Apesar da maior parte dos investigadores apontarem vantagens a este tipo de estratégias, ainda alguns investigadores continuam cépticos, levantando algumas dúvidas relativas à implementação dessas mesmas estratégias. Lord (2001) refere que os opositores a este tipo de ensino apresentam vários argumentos contra a utilização da aprendizagem cooperativa/colaborativa, afirmando que é muito demorada, que necessita de muito mais tempo para implementar, reduz a quantidade de conteúdos a ensinar e que aborda as matérias de uma forma muito difusa e demasiado informal para desenvolver competências e aprendizagens para os alunos de escolaridade mais elevada. Hartz-Lazarowitz e Miller (1992) chamam a atenção para a possibilidade de, sem a presença do professor nos grupos para controlar e dirigir a discussão, existir o risco dos alunos elaborarem conhecimentos incompletos ou falsos. Salomon (1989, cit em Barbosa, 1997) enumera vários factores que poderão afectar de forma negativa o rendimento dos grupos: -num grupo em que um dos participantes é melhor aluno, aquele com menos capacidades poderá ser tentado a pensar que a sua participação tem menos valor. Assim, o bom aluno poderá realizar sozinho a maior parte do trabalho; -o elemento que mais trabalha no grupo poderá constatar que realiza sozinho todo o trabalho, em consequência, este poderá diminuir o seu esforço, de modo a evitar produzir trabalho sem ser compensado pelo esforço recíproco dos colegas; -poderá surgir uma situação em que existe um aluno que está interessado em resolver uma determinada tarefa e outro que não. De modo a obter alguma colaboração do colega menos interessado, o primeiro aluno poderá ter de ceder a algumas exigências de "boicote da tarefa". Apesar de existir alguma colaboração entre os dois alunos, esta existe à custa de uma diminuição da qualidade da aprendizagem; -poderá existir uma divisão de tarefas que acarrete efeitos negativos, quando existem diferenças de estatuto intelectual entre os alunos do grupo. As tarefas mais simples poderão ser realizadas exclusivamente pelos alunos com mais dificuldades, enquanto que as tarefas mais complexas são apenas realizadas pelos bons alunos. Deste modo o trabalho é realizado individualmente sem existir interdependência pela sua realização. Esta autora verificou ainda que, enquanto a aprendizagem individualizada beneficiava sobretudo os alunos com mais dificuldades, a aprendizagem em grupo beneficiava sobretudo os alunos cuja compreensão dos textos era já mais elevada desde 18.

(27) o início.. ! O ensino das ciências é uma bom meio para se implementarem as metodologias colaborativas, devido ao seu papel de fulcro no âmbito da educação em geral. Deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento dos conhecimentos e hábitos de pensamento que estes necessitam na sua preparação para uma vida pessoalmente gratificante e socialmente responsável (Marreiros, 2001). Os alunos têm de aprender a ser autónomos, críticos, capazes de expressar as suas ideias e defendê-las, analisar os prós e os contras das situações com que se deparam no dia-a-dia. Têm de aprender a viver numa sociedade democrática, na qual a Ciência e a Tecnologia contribuem de uma forma decisiva para o nosso bem estar. Os nossos jovens não têm hábitos de pensamento crítico, nem competências desenvolvidas no domínio social, tal como foi demonstrado nos estudos internacionais de ciências (Gave, 2007). A escola Portuguesa não está a realizar a sua função, as causas possíveis poderão ser várias, nomeadamente o professor e os seus métodos e as estratégias de ensino poderão ser uma delas e, talvez a mais importante. Os métodos e as estratégias de ensino das ciências não têm sido os mais propiciadores do desenvolvimento dos alunos como se pretende. As actividades científicas laboratoriais são raras, embora a investigação indique que tais actividades, quando bem conduzidas e interessantes, podem influenciar os resultados da aprendizagem e desenvolver nos alunos a sua capacidade para compreender o mundo que os rodeia (AAAS, 1990, 2000 cit em Marreiros, 2001). Na última década, os documentos da política educativa têm realçado a necessidade de preparar cidadãos críticos e participativos, assim como, desenvolver nos alunos competências relacionais que envolvam saber trabalhar colaborativamente, comunicar as suas ideias, expor pontos de vista diversos e ser capaz de tomar decisões de uma forma fundamentada (César e Carvalho, 2001). As orientações curriculares procuram abolir o ensino expositivo tradicional, que ainda vigora frequentemente nas nossas escolas, por um tipo de ensino que responda às necessidades actuais da nossa sociedade, que promova o desenvolvimento de competências nos alunos tornando-os parte activa no processo de ensino aprendizagem. 19.

(28) Na proposta de Lei de Bases do Sistema Educativo (ME, 2003) é possível encontrar referências sobre a importância da aprendizagem em grupo, talvez de uma forma implicita, quando é apresentado a necessidade de: “Favorecer o aprofundamento de relações sociais” (p.2); “Assegurar uma educação que prossiga conjugada e sequencialmente as finalidades do aprender a ser e a viver juntos” (p.3). Mas, é no Currículo Nacional do Ensino Básico que surge explicitamente a necessidade da implementação da aprendizagem cooperativa de uma forma clara. Neste documento são apresentadas dez competências gerais que os cidadãos devem possuir à saída da educação básica. Várias destas competências estão relacionadas com a aprendizagem cooperativa, enquanto que uma, a nona, o afirma directamente: “Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns.” (ME-DEB, 2001a). Numa análise mais pormenorizada das orientações curriculares do Currículo Nacional do Ensino Básico é possível encontrar várias referências ao ensino cooperativo, como por exemplo: no âmbito da primeira competência geral “Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano” é sugerido aos professores que “organizem actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes” (ME-DEB, 2001a, p. 17); na quinta competência geral “Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos objectivos visados” os docentes são convidados a “organizar actividades cooperativas de aprendizagem” (MEDEB, 2001a, p. 21); na oitava competência geral “Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa” pede-se que os professores “organizem actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e criatividade de cada aluno.” (ME-DEB, 2001a, p. 24); e que os métodos de trabalho sejam avaliados e ajustados à sua forma de aprender, às necessidades do grupo e aos objectivos visados; na décima competência geral “Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora de saúde e de qualidade de vida” os profissionais da educação são convidados a “organizar actividades cooperativas de aprendizagem e projectos conducentes à tomada de consciência de si, dos outros e do meio” (ME-DEB, 2001a, p.26). Quanto à nona competência geral, a mais explícita quanto a este tipo de aprendizagem, é composta por: “Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns” é sugerido que o ensino seja organizado em actividades individuais, mas também em actividades a pares, em grupo e 20.

(29) colectivas e afirma, de uma forma explícita, que seja promovida actividades cooperativas com explicitação de papéis e responsabilidades. Na operacionalização da nona competência nas várias disciplinas é apresentada a forma como cada disciplina pode trabalhar a aprendizagem cooperativa. No caso concreto das Ciências FísicoQuímicas e Naturais encontra-se o seguinte: “Adopção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim como na cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas, desde a definição dos sub problemas até à comunicação.” (ME-DEBa, 2001, p.131); “Realizar trabalho cooperativo em diferentes situações e trabalho independente” (ME-DEB, 2001a, p.132); “Experiências educativas que contemplem também a cooperação na partilha de informação.” (ME-DEB, 2001a, p.133). As Orientações Curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico para a área das Ciências Físico-Naturais (ME-DEB, 2001b), também apelam para o desenvolvimento de competências diversas para o desenvolvimento da literacia científica de qualquer cidadão assim como ao envolvimento dos alunos em experiências de aprendizagem diversas. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de competências, mas sim promover o desenvolvimento integrado destas que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas. Este documento realça que as competências estão relacionadas com um processo de activar recursos em diversas situações e estão associadas ao desenvolvimento de autonomia em relação ao saber (ME-DEB, 2001b). Ferramentas e orientações do Ministério da Educação que possibilitam aos professores trabalhar com os alunos de uma forma colaborativa já existem, agora falta, talvez o mais difícil, que é mudar a mentalidade dos professores. Como é que os professores vão implementar este tipo de estratégias quando eles próprios têm dificuldades e, por vezes, aversão em trabalhar em grupo? A mudança necessária de metodologias dos profissionais da educação não se faz por decretos, mas, de uma forma lenta e gradual através de uma formação adequada e ajustada. Porque é fácil encontrar professores que apesar de já estarem a trabalhar há vários anos com as novas orientações curriculares continuam a ensinar da forma como sempre o fizeram. Não nos podemos esquecer que estes professores foram educados e ensinados num sistema de ensino tradicional muito expositivo e que, enquanto alunos, apresentaram uma postura muito passivo em todo o processo de aprendizagem. 21.

(30) " Este conceito esteve inicialmente direccionado para as empresas como forma de converter conhecimento organizacional em valor económico. As multinacionais cedo se aperceberam da importância dos grupos informais como forma de pôr as pessoas a comunicar para que através desta interacção pudessem construir conhecimento necessário para ultrapassar as dificuldades do dia-a-dia. Apesar de ser um conceito recente, quando efectuámos pesquisa no motor de busca do Google (Abril de 2009) para “Communities of Practice” encontrámos seiscentos e sessenta e nove mil referências e para o conceito “Comunidades de Prática” trinta e duas mil e oitocentas referências, pelo que se pode concluir que se trata de um tema relevante e com diversos estudos realizados. Ao nível académico de Portugal constata-se que existem apenas alguns estudos que usam as CoP como quadro teórico. O conceito “comunidade” encontra-se definido no dicionário da Língua Portuguesa (Porto Editora, 2008) como: “participação em comum”; “qualquer grupo social cujos membros vivem numa determinada área, sob um governo comum e partilhando uma herança cultural e histórica”; “sociedade” e “conjunto de organismos que habitam um meio ou ambiente comum e se interrelacionam”. Já o conceito “prática” é definido como: “actividade que visa a obtenção de resultados concretos”; “aplicação das regras e dos princípios de uma arte ou ciência”; “maneira concreta de exercer um conhecimento” e “experiência”; exercício. Para Smith (2009) “Comunidades” são uma maneira efectiva das organizações lidarem com problemas não estruturados e de partilhar conhecimento fora dos limites tradicionais. Contudo, é em torno de uma prática que as comunidades se organizam. O conceito de Comunidade de Prática é definido como sendo um grupo de pessoas que partilham as mesmas práticas, interesses, objectivos de trabalho, gosto por alguma coisa que elas fazem e aprendem como fazer melhor interagindo regularmente (Wenger, McDermott e Snyder, 2002). Wenger (1998) apresenta três dimensões da prática como propriedades de. uma comunidade: empenhamento mútuo, empreendimento conjunto e reportório partilhado. O termo de Comunidades de prática foi criado em 1991 por Jean Lave e Etienne Wenger, para definir comunidades que surgem das relações e situações que envolvem 22.

(31) pessoas no seu dia-a-dia, procurando soluções para problemas que enfrentam e interagindo informalmente umas com as outras. Estas comunidades ganham visibilidade com estudos. daqueles autores que culminaram na publicação do livro “Situated learning: legitimate peripheral participation” em 1991. Antes deste estudo conjunto, Lave desenvolveu alguns estudos em que era possível constatar o seu interesse em evidenciar, discutir e reflectir sobre o carácter social e situado da cognição, mas já desafiava o leitor a explorar os contextos de acção em que a cognição era efectuada e também as pessoas em acção. Em 1991, Lave aproxima-se das preocupações com a aprendizagem. É então que, em paralelo com a exploração do carácter situado da aprendizagem, emerge um olhar mais focado nas comunidades de prática, no qual deixa de se concentrar só na pessoa em acção, mas nas formas de participação nas comunidades de prática em que essa acção decorre. A partir de 1991, Lave vai continuar a sua linha de trabalho, mantendo o conceito de CoP como importante, sem, no entanto, o aprofundar do ponto de vista teórico. Virá a ser Wenger, que em 1998, com o livro “Communities of practice: learning, meaning and identity” se ocupará de uma exploração mais pormenorizada deste conceito, encarregando-se ele de o desenvolver e divulgar. Etienne Wenger é considerado o grande impulsionador e divulgador deste conceito, sendo reconhecido no campo da teoria de aprendizagem e na sua aplicação nas organizações. Trabalhou como professor durante muitos anos, fez doutoramento em Inteligência Artificial na Universidade da California em Irvine e juntou-se ao Instituto para a Investigação da Aprendizagem (Institute for Research on Learning) onde desenvolveu uma nova teoria de aprendizagem centrada no conceito da comunidade de prática. Apesar da sua pesquisa estar enraizada em questões de base sobre a aprendizagem humana, o conhecimento, a identidade, e o significado, o seu trabalho não permanece no campo filosófico. Este autor aplica as suas ideias a questões práticas do plano organizacional, da gestão de conhecimento, e da estratégia de negócio. É no momento, um consultor independente, um investigador, autor e orador. Trabalha com pessoas interessadas em desenvolver novos tipos de planos organizacionais, tecnológicos e educativos que elevem a sinergia entre a aprendizagem e a comunidade. Ajuda organizações a aplicar estas ideias através de consultoria, oficinas de trabalho, e apresentações. Entre os seus clientes incluem-se várias multinacionais, nomeadamente:. 23.