A (TRANS)FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA ATRAVÉS DA ATIVIDADE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

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Nº 2, volume 10, artigo nº 10, Abril/Junho 2015 D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/v10n2a10

Data de Aceite: 17/06/2015

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 182 de 207

A (TRANS)FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA ATRAVÉS DA

ATIVIDADE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

THE TRANSFORMATION OF THE AWARENESS THROUGH

THE ACTIVITY: AN EXPERIENCE REPORT

Roberto Mendes Ferreira1, Vera Lucia Deps2 1

Mestre em Cognição e Linguagem (UENF), Faculdade de Medicina de Campos, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, e-mail: mielveh@uenf.br

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Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem (PPGCL) - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, e-mail: mielveh@uenf.br

Resumo – O estudo verificou se estudantes de medicina, em seus

processos de aprendizagem, apresentam características de comportamento autorregulado nas diversas etapas e dimensões que integram o comportamento autorregulado, conforme modelo de Pintrich (2010). Observou-se um grupo de 12 estudantes do 5º ano de medicina, período em que, na Instituição observada, os alunos ingressam na prática de procedimentos médicos. O estudo foi de natureza quanti-qualitativa, os recursos de observação utilizados foram questionário e grupo focal, além das observações do pesquisador. Fez-se análise qualitativa dos dados, complementados por distribuição de frequência e percentagem, e os resultados convergiram para o que preconiza a teoria da atividade de Leontiev e de Galparein, no sentido de que a atividade externa facilita o desenvolvimento do comportamento autorregulado e a assimilação dos conceitos científicos. Por conseguinte, sugere-se que o estágio ocorra a partir dos primeiros anos de formação médica, corroborando o que preconiza as diretrizes dos cursos de medicina.

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Estágio e/ou atividade prática. Curso de medicina.

Abstract – The study assessed whether medical students in their learning

processes, have self-regulated behavior characteristics in different stages and dimensions that make up the self-regulated behavior as model Pintrich (2010). There was a group of 12 students of the 5th. year of medicine, during which, in the observed institution, students enter the practice of medical procedures. The study was quantitative and qualitative nature and the questionnaire and focus groups, in addition to observations of the researcher, were used observation capabilities. It made a qualitative analysis of the data, complemented by distribution of frequency and percentage, and the results converged for advocating the theory of Leontiev and Galparein activity in the sense that foreign activity facilitates the development of self-regulated behavior and assimilation of scientific concepts. Therefore, it is suggested that the stage occurs from the early years of medical training, supporting the guidelines which recommends the medical courses.

Keywords: Self-regulated behavior. Activity theory. Stage and/or practical

activity. Medicine course.

1 Introdução

Realizou-se um estudo com o objetivo de verificar se estudantes de medicina apresentavam, em seus processos de aprendizagem, procedimentos relacionados ao que preconiza a teoria da autorregulação da aprendizagem1. A realização do referido estudo justifica-se pela importância que a literatura especializada mais recente tem atribuído ao comportamento autorregulado do aprendiz, para ocorrência de aprendizagem eficaz.

Neste trabalho descrevem-se algumas constatações obtidas através do estudo, relacionadas às etapas e dimensões que integram o comportamento autorregulado, procurando estabelecer conexão entre as conclusões obtidas e a teoria da atividade iniciada por Vygotsky (1981; 1987), ampliada por Leontiev (1985), e continuada por Galperin (1986).

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Dissertação de mestrado realizada por Roberto Mendes Ferreira sob a orientação da profa. Dra. Vera Lucia Deps, intitulada “A experiência na aprendizagem dos procedimentos de avaliação da alta hospitalar pós-colecistectomia sob a ótica da aprendizagem autorregulada”. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF. Campos dos Goytacazes – RJ, 2012.

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A descrição seguinte obedecerá a seguinte sequência: inicialmente far-se-á uma breve descrição da teoria da autorregulação da aprendizagem que subsidiou a pesquisa e da teoria da atividade. Em seguida contextualizar-se-á a prática no ensino médico observado, e descrever-se-á a metodologia do trabalho. Posteriormente apontar-se-á convergências entre os resultados obtidos na pesquisa realizada, e o que preconiza a teoria da atividade. Finalizando, apresentar-se-á as conclusões e sugestões, bem como as referências bibliográficas.

2 Referencial teórico

2.1 A teoria da autorregulação da aprendizagem: dimensões e etapas

A ideia básica para os teóricos da aprendizagem autorregulada é que o aprendiz competente é um participante intencional e ativo, capaz de iniciar e dirigir sua própria aprendizagem. É, portanto um processo autodiretivo, através do qual os aprendizes transformam suas capacidades mentais em competências, visando a consecução de determinada tarefa, tendo em vista o alcance de um objetivo.

Os autores que têm se dedicado ao estudo da aprendizagem autorregulada consideram que a mesma se processa através de diferentes fases, fazendo apelo a diferentes processos psicológicos (BOEKAERTS, 2000; PINTRICH, 2000; ZIMMERMAN, 2000, dentre outros). Em todas as fases se faz presente as dimensões cognitiva/metacognitiva, motivacional, comportamental e contextual, como traduz a definição elaborada por Zimmerman (2005, p. 14): “Autorregulação refere-se a pensamentos, sentimentos e ações autogerados, planejados, e ciclicamente adaptados para a obtenção de objetivos pessoais”.

Vê-se assim que o construto da autorregulação é multidimensional, incluindo dimensões de natureza cognitiva/metacognitiva, motivacional, comportamental e contextual, e o comportamento autorregulado envolve o entrelaçamento dessas dimensões.

Deve-se a Flavell (1981) a introdução do conceito de metacognição, entendido como o conhecimento que alguém tem acerca da sua própria cognição

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bem como sua monitorização e controle. Alinham-se a este conceito outros autores, dentre eles Brown (1978), que é também pioneira no estudo dessa área.

De acordo com o modelo de Flavell (1981), o controle que o indivíduo pode exercer sobre sua própria atividade cognitiva depende das ações e interações entre quatro componentes, quais sejam: a) o conhecimento metacognitivo; b) as experiências metacognitivas; c) as metas cognitivas; d) as estratégias. Explicando cada componente:

O conhecimento metacognitivo se relaciona ao conhecimento sobre a pessoa, a tarefa e as estratégias. O conhecimento do primeiro aspecto compreende o conhecimento e as crenças na perspectiva intraindividual, interindividual e universal. O segundo aspecto do conhecimento metacognitivo se refere ao conhecimento da tarefa, e a maneira como a natureza e demanda da tarefa influenciam sua execução e relativa dificuldade.

O terceiro aspecto do conhecimento metacognitivo é o conhecimento da efetividade relativa da estratégia. Flavell (1981) diferencia dois tipos de estratégias: cognitivas e metacognitivas. Para o autor as estratégias cognitivas são empregadas para fazer progresso da atividade cognitiva em direção ao objetivo, e as metacognitivas utilizadas com a função de supervisionar este processo. De acordo com Zimmerman (2000), ainda que seja difícil encontrar uma postura universal para definir aquilo que se considera “estratégia”, a maioria dos autores atribui às mesmas as seguintes propriedades: são procedimentos ou sequências integradas, que constituem um plano de ação que o sujeito seleciona entre diversas alternativas, com a finalidade de conseguir uma meta pré-fixada.

As experiências metacognitivas (ideias, pensamentos, sensações ou sentimentos) acompanham a atividade cognitiva, estão relacionadas com o progresso em direção aos objetivos, e podem ser interpretadas conscientemente. Exemplificando, Mateos (2001) menciona a leitura de um texto de conteúdo familiar, que pode estimular uma reação tal como “eu já conheço isto”.

As metas cognitivas têm um sentido equivalente aos objetivos a que se almeja alcançar. De acordo com Pintrich (2000), o atual conceito de objetivos de realização aborda a questão do propósito ou razão que leva os estudantes a empenharem-se nas tarefas de realização, bem como os padrões ou os critérios que

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eles constroem para avaliar a sua competência ou sucesso na tarefa.

Sá (2004) assevera que os estudantes desenvolvem o seu conhecimento metacognitivo quando refletem sobre as exigências das tarefas, as competências e estratégias pessoais que devem ser aplicadas na resolução dos problemas, quando testam os seus conhecimentos e reveem os trabalhos realizados.

Outra dimensão do comportamento autorregulado do indivíduo é a motivação. Ela influencia a maneira como os indivíduos participam ou não em determinada atividade (ECCLES et al., 1989, dentre outros).

Para vários autores (DECI e RYAN, 1985; WEINER, 1985; DWECK, 2000, ECCLES e WIGFIELD, 2002, dentre outros) as crenças psicológicas, os objetivos e valores são entendidos como organizadores e determinantes do comportamento e da orientação motivacional dos indivíduos. Destaca-se, nos diversos enfoques, a teoria da autoeficácia como parte do modelo Cognitivo-Social de aprendizagem desenvolvido por Bandura (1977; 1997; 1986; 2001). O pesquisador define autoeficácia como “a crença das pessoas em sua capacidade de exercer determinado controle sobre o próprio funcionamento e sobre eventos do ambiente” (BANDURA, 2001, p. 10). Segundo o autor, aqueles que acreditam que seus atos têm potencial para alterar os eventos ambientais estão mais propensos a agir e a ser bem-sucedidos do que aqueles que têm baixa autoeficácia.

Ames (1992) destaca que o sujeito interessado em despertar, desenvolver ou manter motivação eficaz, de melhor qualidade e duradoura, deve usar “estratégias motivacionais” no seu processo de aprendizagem.

Segundo Deci e Ryan (2000), a motivação humana foi tradicionalmente diferenciada em intrínseca e extrínseca. No primeiro caso o comportamento é motivado pela atividade em si, ou seja, pela satisfação a ela inerente. A motivação extrínseca existe quando a atividade é percebida como meio para alcançar eventos externos desejáveis ou escapar de indesejáveis, ou seja, ela é exercida por seu valor instrumental. Os pesquisadores enfatizam que, nessa visão dicotômica, os melhores resultados em termos de aprendizagem, desempenho, criatividade, entre outros, estão relacionados à motivação intrínseca (RYAN e DECI, 2000). Hoje os autores argumentam que existe um consenso crescente de que as motivações intrínseca e extrínseca não devem ser tratadas em polos opostos, mas podem

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operar conjuntamente em diferentes situações e mesmo formar um conjunto gradual. Em relação à dimensão volitiva/comportamental, várias concepções de autorregulação enfatizam que as ações que o sujeito empreende para concretizar suas intenções, bem como os processos psicológicos subjacentes que guiam estas ações, são de natureza volitiva (CORNO, 2001). As variáveis volitivas são responsáveis pela escolha e nível de empenho na realização das tarefas, bem como pela manutenção do esforço necessário à concretização das metas desejadas (CORNO, 1994; KUHL e FURHRMANN, 1998; PINTRICH, 1999). A volição é a vontade, o esforço que o sujeito faz para alcançar e manter o objetivo a que se propõe, dentro ou fora da escola (CORNO, 1994). O esforço se refere a um ato intencional, que aumenta o comprometimento com a tarefa, aumentando a atenção, a concentração e a quantidade de tempo gasto com a tarefa, ou no fazer de atividades específicas (BOEKAERTS, 2002).

Para Corno (2001) as ocasiões em que há necessidade de comportamento volitivo ocorrem quando os alunos têm que realizar determinadas tarefas e não têm liberdade para outras atividades naquele momento. Por meio das estratégias volitivas, o aluno pode controlar sua motivação, seus processos internos, seu comportamento e o ambiente de aprendizagem, especificamente a atenção, a ansiedade e os elementos que desviam a atenção das tarefas e/ou objetivos previamente elaborados (PINTRICH, 1999; CORNO, 2001). As estratégias volitivas reforçam o caráter voluntário da ação autorregulada (KUHL, 1984; KUHL e CORNO, 1994; FURHMANN, 1998; PINTRICH, 1999).

A teoria da volição distingue este conceito daquele relacionado ao de motivação. A motivação gera o impulso ou intenção para agir, enquanto que a volição controla intenções e impulsos para a ação ocorrer (KUHL, 1994). Enquanto os aspectos motivacionais são mais utilizados para iniciar as tarefas, as variáveis volitivas se relacionam mais com a manutenção e com a persistência nos objetivos.

A dimensão contextual envolve o estudo do meio ambiente tanto físico como social. No plano físico, a competência para organizar e reestruturar o local de estudo, é uma das características marcantes dos alunos autorregulados (ZIMMERMAN, 2000). Apesar desse fato, Carita et al (1998) afirmam que não existe uma regra universal quanto à melhor forma de organizar o local de trabalho, uma

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vez que este espaço deverá acima de tudo, estar adequado às necessidades e aos gostos pessoais de cada aluno, fazendo-o sentir-se bem e tornando a própria atmosfera do local de trabalho, um incentivo ao estudo. Entretanto Carita et al (1998) asseveram que a ausência de uma regra universal não significa inexistência de alguns aspectos consensuais a ter-se em conta. As autoras afirmam que existe consenso de que o espaço de trabalho deve ser tranquilo, sem ruído nem interrupções, de forma a promover a concentração nas tarefas. Deve ter boa iluminação, além de uma temperatura agradável com ventilação; o mobiliário deve ser adequado de acordo com as conveniências e deverá, em regra, ser o mesmo, uma vez que a mudança do local de trabalho implica novos estímulos geradores de distração, bem como novas adaptações.

A utilização de suportes educacionais é um dos aspectos a ter-se em conta na regulação do ambiente físico. Possuir um local de trabalho com acesso fácil a fontes de informação (livros, dicionários, enciclopédias, computador, software educativo, internet, material áudio ou vídeo, etc.), e partindo do princípio de que o aluno possui as competências necessárias a uma boa utilização dessas fontes, pode constituir-se como um fator chave na promoção da autorregulação (BARROSO, 1998).

No plano do contexto social, Zimmerman (2000) salienta que solicitar informação a outrem não é diferente de pesquisar informações em fontes escritas. Nessa perspectiva destacamos o papel do professor. Note-se, no entanto, que, segundo Newman (1994), o tipo de ajuda procurada pelos alunos autorregulados difere da mera dependência, sendo seletiva no que diz respeito à extensão dos conhecimentos, além de ser direcionada a alguém que se sabe ser capaz de possuir tais conhecimentos, e a ajuda é colocada na forma de questão.

Monereo et al (1995) salientam que para ensinar estratégias de pensamento é necessário em primeiro lugar contar com professores que as utilizem no plano pessoal e profissional, a fim de que não pensem só o que ensinam, mas também ensinem o que pensam e como pensam, pelo que a modelação se constitui como um aspecto central do papel do professor.

A modelação é entendida por Schunk (2001) como mudança cognitiva, afetiva e comportamental, que resulta da observação de modelos, sendo estes sujeitos ou

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caracteres reais ou simbólicos, em cujos comportamentos, verbalizações e expressões não verbais os observadores prestam atenção, servindo como “deixas” para a modelação da aprendizagem em curso.

Outros autores reforçam este argumento, ressaltando que os indivíduos adquirem novos comportamentos e cognições, assim como modificam as existentes, como consequência de observarem o comportamento e as verbalizações de outros (HENDERSON e CUNNINGHAM, 1994; GLASERSFELD, 1995).

Schunk (Apud ZIMMERMAN, 1994) demonstrou que proporcionar feedback aos alunos acerca dos seus esforços e resultados, ajuda-os a perceber o progresso na consecução dos seus objetivos, mantem a motivação, e melhora a eficácia em relação a aprendizagens futuras. Entretanto para o autor, o feedback relativo ao esforço dispendido só será benéfico e crível, se prestado durante a aquisição das competências, de modo que este feedback não será benéfico se prestado após a realização da tarefa.

O trabalho em grupo permite não só motivar para a realização das tarefas e promover o raciocínio cognitivo como promover o desenvolvimento de competências de relacionamento interpessoal. O trabalho em grupo é uma ferramenta poderosa no que diz respeito ao desenvolvimento de competências de autorregulação. Segundo Detry e Cardoso (1996), a interação social tem efeitos de desequilíbrio e reestruturação cognitiva que Doise (Apud DETRY e CARDOSO, 1996) denomina conflito sociocognitivo:

[...] O conflito sociocognitivo existe quando, numa única e mesma situação, várias abordagens cognitivas de um mesmo problema são produzidas socialmente. Nestas condições, o confronto destas diferentes abordagens terá como resultado a sua coordenação numa nova abordagem mais complexa e mais adaptada à resolução do problema do que qualquer das abordagens anteriores tomadas separadamente (...) (DOISE, 1984 apud DETRY E CARDOSO, 1996, p. 39).

Outros autores focalizam as tarefas e admitem que, tarefas difíceis tornam-se mais fáceis e potencializam mais aprendizagem, se elaboradas em pequenos grupos (PRAT e IZQUIERDO, 1998). Alguns autores também verificaram que os alunos, ao observarem outros a realizar uma tarefa, mais facilmente acreditarão que também são capazes de as realizar (SCHUNK, 1994).

Vejamos sucintamente em que consiste cada fase do processo autorregulatório:

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1ª fase – Planejamento prévio:

Teoricamente o processo começa com a definição dos objetivos que se pretende alcançar. Continua, ainda na fase inicial, com a preparação de um plano onde, na sua elaboração, as expectativas, crenças e cognições são avaliadas. Nesta fase, no plano cognitivo/metacognitivo, faz-se a ativação de conhecimentos prévios para a execução da tarefa, relacionados ao conteúdo e ao conhecimento metacognitivo (relacionado à própria pessoa, à tarefa a ser executada, e às estratégias a serem utilizadas). No plano motivacional o aprendiz deve avaliar sua adesão ao objetivo pré-estabelecido, as crenças que possui e que podem interferir no seu processo de aprendizagem, dentre elas a de autoeficácia; e avaliar também o valor que atribui à tarefa, dentre outros. Em relação à dimensão comportamental, deve ser planejado o tempo e o esforço necessários para a execução das tarefas, e elaborado um planejamento para auto-observação do comportamento. Em relação ao contexto, observam-se as possíveis interferências do contexto físico e social que poderão facilitar ou dificultar o alcance do objetivo pretendido.

Na fase de execução, as ações planejadas são executadas, monitoradas e controladas, isto é, avaliadas no sentido de estarem ou não permitindo caminhar em direção ao alcance dos objetivos pretendidos, e redirecionadas se necessário for. No ciclo desta teoria, a fase do planejamento prévio pode ser modificada à medida que a avaliação é realizada. Assim a avaliação pode modificar o planejamento, que, por sua vez, pode ou não modificar a forma de executar a tarefa. Este é um processo dinâmico e interconectado que não se esgota, pois é retroalimentado pelos sujeitos e pelo desenvolvimento das etapas que o perpassam. O planejamento, a execução e a autorreflexão estão interconectados, atuando em um só foco: alcançar objetivos previamente estabelecidos através de estratégias adequadas.

A fase de reação e avaliação final, permite rever o “caminho percorrido”, sabendo-se que a aprendizagem é um processo inacabado, que requer esforço e atividade constante. A avaliação é permanente, no sentido de ocorrer durante todo o processo, e não apenas na etapa final. Avalia-se: se os objetivos pretendidos foram alcançados; se as estratégias utilizadas foram adequadas, ou se devem ser reformuladas; as reações afetivas e as atribuições de valor; se deve ou não haver persistência em relação ao objetivo inicial; se o contexto deve ou não ser alterado.

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Resultados de pesquisas têm demonstrado que a prática deste modelo tem possibilitado aos alunos alcançar uma aprendizagem mais eficaz.

2.2 Concepções decorrentes da teoria da atividade

Os teóricos da escola de Moscou, Vygotsly, Leontiev, Galperin, Talízina, dentre outros, defendem o caráter ativo da aprendizagem e seu papel determinante no desenvolvimento do indivíduo.

Na concepção de aprendizagem de Vygotsky o aluno, sujeito ativo, é consciente, orientado para um objetivo a ser alcançado. A aprendizagem ocorre na interação com os outros na dinâmica do processo histórico, e se internaliza passando para o plano intrapsicológico. A relação do homem com o mundo é basicamente uma relação mediada, quer através do signo com destaque para a linguagem, quer através do instrumento. Embora em sua concepção de desenvolvimento e de aprendizagem Vygotsky destaque o aspecto mediador, ele não descarta o suporte biológico das funções psicológicas superiores.

Embora Vygotsky seja considerado o precursor da teoria da atividade, foi Leontiev, seu colaborador, quem atribuiu maior destaque à atividade na compreensão da formação das funções psicológicas superiores, como menciona Núñez (2009, p. 27),

Os conceitos de “o social” e de “mediação” foram postos em relevo na teoria de Vygotsky, ao explicar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. No entanto, a função da atividade, nesse processo, precisou ser desenvolvida posteriormente por A. N. Leontiev, para tornar compreensível a relação que ocorre nos planos teórico e prático entre a atividade, o social e a mediação.

Por conseguinte, a teoria da atividade foi recontextualizada por Leontiev, e, como afirma Núnez (2009, p. 18):

[...] não no plano do ideal, como se criticava Vygotsky, mas no conjunto das atividades que os indivíduos desenvolvem, no seio das quais se dão relações diversas, entre elas a comunicação.

Nesse percurso, não são as palavras, enquanto signos em uma visão semiótica, o objeto da psicologia, mas a atividade orientada a um objeto. Com essa visão, a Teoria da Atividade de Leontiev vem ampliar o potencial explicativo da Teoria Histórico-Cultural.

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internalização é de natureza semiótica, enquanto para Leontiev é a atividade externa, aliada à linguagem, o objeto da internalização como fonte do desenvolvimento do pensamento e da personalidade humana. Em outras palavras, a atividade psíquica interna representa uma forma da atividade material externa transformada (LEONTIEV, 1991).

Assim, para Leontiev é através da ação que a consciência é formada, e esta não é determinada pelos conceitos. A relação do homem com o meio é dialética, visto que o homem transforma o objeto e é transformado por ele (LEONTIEV, 1983). A atividade do homem é consciente, fruto da relação que ele estabelece com o mundo real, e é direcionada a um fim.

Para Leontiev (1985) é a aplicação prática do conceito o que facilita sua assimilação pelo aprendiz, entretanto o processo de formação de conceitos científicos exige a definição do tipo de atividade específica para a sua formação, ou a escolha de atividade que possibilite trabalhar com as características essenciais do conceito. Por conseguinte é importante que essa atividade seja planejada com o objetivo de se alcançar o pretendido.

Segundo Leontiev através da atividade os alunos se apropriam não só dos conceitos, como também dos procedimentos (habilidades) através dos quais os conceitos são aprendidos. Como Leontiev, Talízina (1988) também defende que o domínio do conceito decorre da prática.

Segundo Talízina (1988), através das várias etapas percorridas pelo indivíduo no processo de execução de uma atividade, e no contato com o objeto correspondente à atividade em execução, o conceito, através da palavra, torna-se uníssono ao objeto, por conseguinte melhor compreendido ou assimilado. Isto também reforça a importância dos conceitos científicos ou transmitidos pelo professor partirem dos conceitos espontâneos ou aprendidos pelo educando através de suas experiências de vida, pois possibilita que os conceitos científicos, ensinados pela formalização de regras lógicas, estejam associados à experiência direta do aprendiz com o objeto.

As pesquisas realizadas por Leontiev (1985) e colaboradores comprovaram a tese da unidade entre a atividade e a psique, ou seja, a atividade psíquica interna traduz a atividade externa e materializada.

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Núñez (2009, p. 71) menciona que, na análise estrutural da aprendizagem como tipo de atividade, ou para a colocação em prática da teoria da atividade preconizada por Leontiev, é necessário delimitar:

a) O papel do aluno no processo de aprendizagem, sua esfera de motivos, interesses, necessidades, nível de desenvolvimento de suas estratégias de aprendizagem e de suas habilidades para estudo;

b) As características do objeto de estudo.

c) Os procedimentos, técnicas e tecnologias a serem utilizados na situação de aprendizagem;

d) Os recursos ou meios de que se dispõe (materiais e cognitivos) para a realização da atividade;

e) Os resultados previstos (objetivos ou propósitos como metas); f) A situação ou contexto da escola e do aluno;

g) Os resultados que foram alcançados (produto da atividade).

Percebe-se assim convergência entre os aspectos relativos à prática da teoria da atividade mencionados por Núñez (2009), e a prática da teoria da autorregulação da aprendizagem, visto que esta também destaca a importância para a aprendizagem da clareza do objetivo a alcançar; a atenção aos aspectos motivacionais e cognitivos/metacognitivos do comportamento (conhecimento da pessoa, da tarefa, da estratégia); a adequação das estratégias utilizadas; a atenção à influência dos contextos físico e social no comportamento; à avaliação ou reflexão constante do aprendiz durante todo processo de aprendizagem. A teoria da autorregulação também reconhece, como exposto anteriormente, que o comportamento do aprendiz autorregulado é cíclico, isto é, inclui um planejamento prévio, o monitoramento e o controle durante a execução da ação, e a avaliação após sua execução. Reforçando ainda essa convergência, Núñez (2009, p. 75) menciona que:

Na teoria da Atividade de Leontiev, toda atividade humana (mental, perceptiva ou motora) possui a seguinte estrutura invariante: Um sujeito, um objeto, os motivos, o objetivo, o sistema de operações, a base orientadora da ação, os meios para realizar a ação, as condições de realização e o produto.

Vê-se assim que tanto a teoria da atividade quanto a da autorregulação, defendem a participação ativa do aluno, mediada pelo professor, como condição para o sucesso do processo ensino/aprendizagem.

Galperin, colaborador de Vygotsky e de Leontiev, deu continuidade à teoria da atividade elaborada pelos pioneiros, complementando-a com a formulação de uma teoria denominada “assimilação por etapas da atividade Histórico-Cultural”. Através desta teoria o autor busca explicar o processo de internalização da atividade externa

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para a atividade mental identificada por Vygotsky, ou seja, como ocorre a passagem da atividade do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico. A teoria de Galperin possibilitou avanços na teoria da atividade, no sentido de torná-la mais operacional, contribuindo assim para facilitar sua aplicação pelo professor.

Em sua essência a teoria de Galperin preconiza que, em primeiro lugar necessitamos encontrar a forma adequada da ação; em segundo, é preciso encontrar a forma material de representação da ação; e, em terceiro, transformar essa ação externa em interna. Ele apresenta várias etapas por que passa o processo de internalização da atividade externa em atividade interna, demonstrando mais uma vez convergência com o que preconiza os teóricos da autorregulação da aprendizagem (ZIMMERMAN, 2000; SCHUNK, 2001; dentre outros).

Segundo os expoentes da teoria da atividade, os conceitos abstratos constituem direção para a atividade prática, e esta, por sua vez, contribui para a passagem do concreto ao abstrato. Há assim influência recíproca entre os conceitos científicos e a atividade prática, por conseguinte os conceitos não são estáticos e a atividade interna ou da consciência não é oposta à atividade externa, visto constituírem um único processo. Entretanto, para que isto ocorra resultando em aprendizagem, a atividade externa deve ser estruturada de modo a possibilitar a compreensão/assimilação das características essenciais implícitas no conceito científico.

Na forma de estruturação de uma nova ação, Galperin defende que a mesma seja primeiramente material, posteriormente verbal, e por último mental, organizada em diversas etapas. Nesse caminho o professor atua primeiramente como organizador da atividade e, posteriormente, como mediador do conhecimento juntamente com os demais participantes da atividade, ocasião em que a linguagem oral é o instrumento chave da comunicação. Disto resulta a interiorização da atividade prática externa para a atividade interna, ou seja, a assimilação do conceito. Por conseguinte, há uma estreita relação entre a qualidade do conhecimento e o tipo de atividade desenvolvida pelo aprendiz.

O professor, funcionando como “andaime”, e juntamente com os demais participantes da atividade, possibilita experiência compartilhada que muito contribui para a ação independente do aprendiz. Chamamos atenção para esse aspecto, visto

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que tem também relação com as conclusões derivadas do estudo realizado, a serem apresentadas posteriormente.

Entretanto, como afirmam Núñez e Gonzáles (1998, p. 107) “se as imagens e operações necessárias para a assimilação de novos conhecimentos e ações já existem no aluno, para a aprendizagem é suficiente uma atividade gnóstica interna adequada”. Em outras palavras, a atividade externa se faz necessária para a assimilação de novo conceito, somente quando as operações mencionadas não estão presentes na psique do aprendiz; após a aquisição dos primeiros esquemas ou estruturas intelectuais, a compreensão de outros conteúdos compatíveis é facilitada. Além disto, a Escola também transformadora da realidade social, não deve vincular o conhecimento somente à empiria, visto que ao aluno deve ser oferecida oportunidade de transformação da realidade através de atitude reflexiva, crítica, criadora. Como menciona Núñez (2009, p. 134), “isso implica a compreensão do caráter contraditório do conhecimento e sua orientação em direção à essência, explicando a multiplicidade dos fenômenos, o que o qualifica como pensamento do tipo teórico”.

Na bibliografia deste trabalho, encontra-se referência de obras dos pesquisadores da teoria da atividade, que poderão auxiliar àqueles interessados em adquirir conhecimento mais profundo sobre o tema.

3 Contextualização da prática nos ensinos médico

O Ensino Médico no Brasil compreende um período de 6 (seis) anos. As diretrizes curriculares para os cursos de medicina determinam que 35% da carga horária destes cursos sejam preenchidas por atividades práticas. Dessa forma, grande parte das escolas médicas dedicam os primeiros quatro anos às disciplinas fundamentais, estritamente teóricas, reservando os dois últimos ao “Internato Médico”, que é o ciclo de treinamento prático em serviço. Entende-se aqui “treinamento prático em serviço” como exercício de “aprendizagem prática” exclusivamente hospitalar, onde as atividades de ensino-aprendizagem são desenvolvidas e articuladas à prática médica em uma Instituição de Saúde. Neste contexto, o aluno vivencia experiências

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reais e projeta a teoria aprendida nas salas de aula em uma situação semelhante à prática médica.

O Internato Médico é também uma fase para o desenvolvimento autônomo do estudante, pois é o período em que ocorre o treinamento prático em serviço. O exercício efetivo dessa prática corresponde na aplicação consciente daquelas informações que foram obtidas durante o momento teórico da graduação médica.

No 5º ano da graduação médica, o Internato da disciplina cirurgia envolve diversas atividades práticas dentre elas a aprendizagem dos procedimentos de avaliação clínica dos pacientes submetidos ao tratamento cirúrgico. Focalizou-se a aprendizagem dos procedimentos de alta hospitalar pós-operatória, especificamente à alta hospitalar pós-colecistectomia, que é um ato cirúrgico por meio do qual é realizada a extração da vesícula biliar. Dados levantados junto à secretara de saúde do município indicaram ser esta a cirurgia do aparelho digestivo realizada em maior quantidade nesta localidade e também no Estado onde o estudo foi realizado. Isto motivou o estudo do comportamento dos estudantes frente à aprendizagem dos procedimentos de alta hospitalar relacionada a essa cirurgia.

A iniciação prática ocorre partindo do pressuposto que os alunos dominam os conhecimentos teóricos e já tenham participado de experiências que os habilite a empreender o exame clínico com a colaboração do professor. Entretanto apenas um, dos doze sujeitos observados, mencionou ter realizado, por iniciativa própria, atividade de observação da prática médica antes do ingresso no internato médico em clínica cirúrgica.

4 Aspectos Metodológicos

Natureza do estudo: Tratou-se de um estudo de caso, de natureza

quanti-qualitativa.

Sujeitos e local do estudo: A pesquisa foi realizada com estudantes de

medicina, de uma faculdade localizada na região sudeste do Brasil. Participaram doze alunos do 5º ano da graduação médica (11 do sexo feminino e 1 do sexo masculino), solteiros, na faixa etária entre 22 e 27 anos. Todos os participantes

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estavam matriculados na disciplina “internato médico em clínica cirúrgica”, no contexto de aprendizagem dos procedimentos de alta hospitalar pós-colecistectomia. Essa disciplina tem caráter teórico/prático - introduz o aluno na prática de procedimentos médicos, o que determinou sua escolha para observação. Na Instituição pesquisada, a disciplina ocorria a partir do 5º (quinto) período.

O internato em cirurgia dos estudantes no 5º ano na instituição observada tem a duração de sete semanas, para cada grupo de 12 alunos. Neste período a rotina de treinamento na enfermaria foi diária, perfazendo o total de dez horas semanais. O mínimo de 12 pacientes é assistido diariamente nesta enfermaria. Na rotina diária os alunos realizam os procedimentos médicos necessários à assistência ao paciente. Em seguida aos atendimentos é realizado um “round” com a presença dos 12 alunos e de um professor, onde se promove debate sobre cada caso atendido, no intuito de analisar a melhor abordagem e conduta para cada um. Durante este “round” há oportunidade para que cada aluno expresse a lógica que fundamentou suas decisões no atendimento ao paciente, exponha suas dificuldades e habilidades, viabilizando a troca de experiência dentro do grupo, facilitando assim a superação coletiva dos desafios.

Recursos de observação: As observações basearam-se nas etapas e

dimensões que integram o construto do comportamento autorregulado, segundo modelo elaborado por Pintrich (2000). Por conseguinte, observou-se o comportamento dos estudantes em três momentos relacionados aos seus ingressos na disciplina mencionada: antes, durante e ao final do curso, nas dimensões cognitiva/metacognitiva, motivacional, comportamental e contextual.

O questionário, juntamente com a entrevista coletiva (grupo focal), e a observação propriamente dita, foram os instrumentos utilizados para a coleta de dados. O questionário tinha perguntas predominantemente objetivas (fechadas), complementadas com perguntas abertas ou discursivas, e foi dividido em três partes: As perguntas do questionário foram elaboradas de acordo com o referencial da teoria da autorregulação da aprendizagem envolvendo as três fases da aprendizagem autorregulada. Cada parte do questionário contemplava as dimensões da aprendizagem autorregulada mencionadas anteriormente. As perguntas relacionadas à fase prévia ou que antecedeu à ação, eram referentes às

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seguintes variáveis: consciência do pesquisado sobre os objetivos a atingir; conhecimentos prévios e crenças dos sujeitos; comportamento volitivo relacionado à motivação e ao contexto. As perguntas relacionadas à fase de execução da ação tinham perguntas envolvendo variáveis da mesma natureza da fase prévia, porém na perspectiva de monitorização e controle durante a execução dos procedimentos de alta hospitalar pós-colecistectomia. As perguntas relacionadas à fase de reflexão final da ação, buscaram conhecer aspectos relacionados à autoconsciência sobre os resultados alcançados relacionados aos objetivos previamente traçados.

O questionário foi previamente submetido à avaliação de três pesquisadores, que o consideraram adequado aos propósitos do estudo; além disso, foi testado com um grupo de estudantes de medicina do 5º ano, não participantes da pesquisa, que manifestaram perfeito entendimento acerca das perguntas do instrumento.

Além da aplicação do questionário, realizou-se diariamente entrevista coletiva (grupo focal), onde se discutia os procedimentos dos estudantes nos atendimentos realizados.

Procedimentos de aplicação: O questionário foi aplicado pelo próprio

pesquisador em duas etapas: as perguntas relacionadas à caracterização dos respondentes e à 1ªfase do comportamento autorregulado foram aplicadas durante a quarta semana do internato; arbitrou-se esta ação por ser este um período intermediário dentro do internato em cirurgia. A segunda etapa de aplicação do instrumento ocorreu durante a sétima e a última semana do internato, momento em que se colheram informações acerca de comportamentos relacionados à 2ª e à 3ª fase da aprendizagem autorregulada.

Tratamento e análise dos dados: os dados obtidos através da aplicação do

questionário foram transformados em tabelas de distribuição de frequência e percentagem para análise. Fez-se análise de conteúdo das respostas às perguntas abertas, que, após terem sido classificadas em categorias e subcategorias, Fez-se tratamento estatístico transformando os dados em tabelas de distribuição de frequência e porcentagem.

Além dos relatos dos próprios estudantes através dos questionários aplicados, a análise dos dados foi complementada com as observações registradas através dos encontros coletivos.

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5 Constatações decorrentes das observações realizadas

Conforme mencionado anteriormente, a observação do comportamento discente se restringiu à de um grupo do 5º ano de medicina, que cursava o internato de cirurgia. No âmbito deste Internato a participação ativa dos alunos consiste em fazer a transferência dos conhecimentos teóricos adquiridos, aplicando-os durante o treinamento prático em serviço. A transferência da aprendizagem ocorre quando o sujeito aplica experiências e conhecimentos prévios para solucionar um problema em uma nova situação (MAYER; WITTROCK, 1996).

Constatou-se que os alunos iniciaram o estágio sem objetivos pessoais, por conseguinte sem planejamento, sem uma reflexão antecipada dos procedimentos, porém, à medida que foram se inserindo nas atividades, demonstraram maior consciência e autonomia frente às tarefas.

A literatura explica que a motivação do aprendiz é também relacionada ao reconhecimento de tarefas percebidas por ele como “possuidoras de valor” (ECCLES, WIGFIELD, 2002, dentre outros), e isto foi constatado no decorrer do estágio, com o aumento da motivação dos estudantes. Na fase de execução, a crença de autoeficácia dos graduandos foi aumentada em comparação à fase de antecipação à realização das atividades, possivelmente em decorrência do aumento de leituras/informações teóricas, que o bom desempenho das atividades exigiu. Além da busca por informação escrita, a maioria dos pesquisados mencionou buscar ajuda com os colegas, e principalmente com o professor. Buscar ajuda faz parte do comportamento autorregulado, e corresponde ao que preconiza a teoria da atividade, no sentido de que o sujeito desenvolve sua aprendizagem na medida em que estiver envolvido pessoalmente através da mediação de pessoas mais conhecedoras.

As atividades de estágio foram apresentadas aos estudantes pelo coordenador da disciplina. Inicialmente foi detalhado para os alunos como deveria ocorrer a execução das atividades e solicitado que as iniciasse, o que lhes

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possibilitou adquirir consciência da lógica da estruturação da ação. Num segundo momento e concomitantemente ao prosseguimento da execução das tarefas, foram realizadas reuniões ou entrevistas coletivas (grupo focal), ocasião em que os alunos eram convidados a verbalizar suas experiências, refletindo sobre seus procedimentos, e ouvindo o feedback do professor e dos colegas, acompanhado de orientações quando necessário. A literatura assevera que o feedback é muito benéfico, visto que ajuda o aprendiz a perceber seu progresso em direção aos objetivos pretendidos, entretanto para ser benéfico deve ocorrer durante a aquisição da competência como ocorreu no grupo observado.

A verbalização do que realizavam na prática corresponde à 2ª etapa do que Galperin (2001) denomina “etapa verbal da ação”, e vai ao encontro da ideia de Vygotsky (1989) incorporada atualmente pela teoria da autorregulação da aprendizagem (ZIMMERMAN, 2000; BOEKAERTS, 2000; dentre outros), no sentido de que a linguagem oral facilita ao aprendiz a conscientização de seus conhecimentos e dificuldades, contribuindo assim para uma melhor aprendizagem.

Os estudantes estavam num processo constante de monitoramento e de controle de suas atividades, outra característica do comportamento autorregulado. Nos encontros dos alunos com o professor buscava-se compreender o “como se faz”, resultando na construção de um modelo teórico da atividade.

Ao término do estágio, na autoavaliação dos alunos, suas respostas indicaram que durante a realização do estágio prático a aprendizagem foi fundamentada na reflexão consciente sobre o significado dos problemas que surgiram ao longo da tarefa, possibilitando aumento da compreensão acerca das próprias capacidades, numa espécie de diálogo consigo mesmo. Os alunos, em sua totalidade, responderam que a experiência através do estágio lhes possibilitou aprender o que realmente é importante nos procedimentos de alta hospitalar pós-colecistectomia. Os objetivos a alcançar, que não estavam claros na fase que antecipou à realização das atividades, tornaram-se mais evidentes. O estágio possibilitou aos estudantes confirmar habilidades que julgavam possuir, descobrir novas habilidades, desenvolver aptidões, e, para uma minoria, descobrir que não possuíam as habilidades ou aptidões que julgavam ter. Vendo os casos na prática e discutindo condutas com o professor, conseguiram compreender,

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consequentemente aprender melhor os conceitos científicos.

A aprendizagem através dos encontros de grupo vai ao encontro da concepção da teoria da atividade, de que os processos psíquicos inicialmente têm caráter interpsicológico (adquiridos na relação do sujeito com o mundo externo) e posteriormente apresentam caráter intrapsicológico. A experiência através do estágio oportunizou aos alunos, a partir da atividade externa, elaborar melhor suas atividades internas, ou seja, à melhor compreensão dos conceitos teóricos segundo seus depoimentos, reforçando assim o que preconiza os pesquisadores da teoria da atividade.

As respostas dos estudantes também são compatíveis com o que a literatura define como características do comportamento autorregulado, no sentido de que, enquanto o estudante vai adquirindo conhecimentos sobre si próprio e sobre os outros, vai construindo representações mentais internas de si próprio e dos outros, adquirindo aprendizagem.

6 Conclusões e sugestões

Os resultados do estudo realizado respaldam a literatura quando esta afirma o valor da prática como agente de modificação do comportamento, a atividade como transformação das ações, pensamentos e sentidos. Os resultados comprovaram que situações de aprendizagem que enfatizam a utilidade daquilo que se aprende, podem induzir a objetivos centrados na aprendizagem.

A experiência de aprendizagem através da atividade prática, e relacionada a situações reais como ocorreu com os sujeitos deste estudo, possibilitou maior motivação dos alunos e melhor assimilação e/ou formação/reformulação de conceitos científicos. O engajamento na atividade possibilitou também o desenvolvimento do comportamento autorregulado dos aprendizes, uma vez que facilitou-lhes a definição dos objetivos a atingir, e a escolha de procedimentos ou estratégias mais condizentes ao alcance dos mesmos. Isto reforça o que preconiza a teoria da atividade, a respeito da unidade entre a atividade externa e a interna na formação do conceito e da consciência, bem como reforça que a ação é a fonte do

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conhecimento humano.

A constatação de que os conceitos são mais bem assimilados em conexão com a prática, tem repercussões na organização curricular dos cursos de formação profissional, e converge para o que preconiza as diretrizes curriculares para o curso de medicina, que recomendam, entre outras coisas, que se utilizem metodologias destacando, além da integração dos conhecimentos, a participação ativa do aluno na construção do conhecimento.

Por conseguinte, acredita-se que o estágio, como se costuma denominar a introdução do aluno na prática profissional, deve ser iniciado nos primeiros anos após o seu ingresso no curso, e não nos últimos períodos de sua formação. Naturalmente que essa prática deve ser oportunizada em etapas, inicialmente com a simples observação do estudante, até que ele esteja apto a ter maior independência de ação, o que possivelmente ocorrerá em uma fase mais próxima ao final do curso. Entretanto, durante todas as etapas, a conexão teoria/prática e o acompanhamento do aprendiz por um mediador mais experiente ou pelo professor, e o compartilhamento de experiências com os colegas e professor acompanhado de

feedback, muito poderá contribuir para o bom desempenho futuro do profissional em

formação. Não se trata de uma visão reducionista da prática pela prática, mas de uma forma de despertar a consciência dos alunos para suas próprias dificuldades de aprendizagem, e para os problemas da sociedade em que se insere, instigando-os à busca de soluções para o alcance das transformações necessárias.

Em suma, o estágio prático, aliando a teoria à prática, possibilitou aos alunos maior reconhecimento da utilidade dos conceitos teóricos estudados e maior compreensão dos mesmos, consequentemente uma melhor aprendizagem.

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Sobre os autores

Roberto Mendes Ferreira – Médico graduado pela Faculdade de Medicina de

Campos (2001), experiência de 1 ano em Estratégia Saúde da Família junto à prefeitura municipal de Campos dos Goytacazes (2005/2006). Especialista em Cirurgia Geral (2004) com área de atuação em Endoscopia Digestiva Alta e Colonoscopia (2006). Mestrado em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (2012). Atualmente é Preceptor do Programa de Residência Médica em Cirurgia Geral da Sociedade Portuguesa de Beneficência de Campos dos Goytacazes, desde 2004, e professor concursado junto a disciplina clínica cirúrgica da Faculdade de Medicina de Campos desde 2008. É membro da equipe de cirurgia da Sociedade Portuguesa de Beneficência de Campos e coordena o Serviço de Endoscopia Digestiva no mesmo hospital.

Vera Lucia Deps- Possui graduação em Pedagogia/Licenciatura pela Universidade

Federal do Espírito Santo (1967); pós-graduação latu sensu em Orientação Educacional pela Universidade Santa Úrsula Rio de Janeiro (1969); Mestrado em Educação (área de concentração: aconselhamento psico-pedagógico) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), 1977; Doutorado em Educação (área de concentração: Psicologia da Educação), pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 1994. Pós-doutorado em Psicologia da Educação / Autorregulação da Aprendizagem, pela Universidade de Lisboa, 2010. Atualmente é professora associada nível II da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nas seguintes áreas: Psicologia da Educação e do Desenvolvimento, Linguagem, Gerontologia, Avaliação Institucional. Mais recentemente tem se interessado por estudos relacionados à metacognição ou à autorregulação da aprendizagem, orientando dissertações de mestrado relacionadas ao tema, e ampliando

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possibilidades de realizar pesquisas em parceria com professores de universidade estrangeira.