ABORDAGEM DE TEMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB O ENFOQUE CTSA NO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE BARUERI-SP

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ABORDAGEM DE TEMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB O

ENFOQUE CTSA NO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE BARUERI-SP

AVERAGE EDUCATION IN THE BARUERI-SP CITY Paulo Antonio Villas Boas Silva

Universidade Cruzeiro do Sul / E.E.P.S.G. Deputado Caio Prado Junior/ p.villas.boas@uol.com.br

Mauro Sérgio Teixeira de Araújo

Universidade Cruzeiro do Sul/ mstaraujo@uol.com.br

Resumo

O presente artigo relata uma experiência com ensino CTSA, realizada durante uma pesquisa de Dissertação de Mestrado em ensino de Ciências, desenvolvida na Universidade Cruzeiro do Sul. Com base nos preceitos do Educar pela Pesquisa e da Pesquisa-Ação, realizamos uma intervenção pedagógica em uma escola pública da cidade de Barueri, São Paulo, na disciplina de Física, no decorrer do ano letivo de 2009, envolvendo 145 alunos de três séries do Ensino Médio. Abordamos, através de pesquisa orientada em sala de aula, a investigação dos seguintes temas centrais: energias alternativas, lixo, água e problemas ambientais. Durante esta intervenção, foram realizados seminários, visita de campo e uma peça de teatro. Através dos resultados obtidos neste trabalho, consideramos que os alunos desenvolveram uma maior capacidade de compreensão de conceitos da Física e do modo como estes se relacionam com a vida cotidiana, favorecendo-lhes, assim, o exercício da cidadania e a participação social crítica.

Palavras-chave: CTSA, Educar pela Pesquisa, Pesquisa-Ação. Abstract

This paper reports an experience with teaching STDE, held during a search of Dissertation in Science education, developed at the University Cruzeiro do Sul Based on the precepts of Education by Research and Action Research, conducted an educational intervention in a public school in the city of Barueri, São Paulo, in physics, during the 2009 school year, involving 145 students from three grades of school. Approached through research-oriented classroom, research the following themes: alternative energy, waste, water and environmental problems. During this intervention, seminars were held, a field visit and play. The results obtained in this work, we consider that the students developed a greater

432 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 capacity to understand concepts of physics and how they relate to everyday life, favoring them thus the exercise of citizenship and social participation critical.

Keywords: STDE, Educate the research, Action Research.

Introdução

As transformações que o ambiente vem sofrendo, desde o início da história do homem, pelas ações humanas são hoje objeto de atenção em todas as partes do mundo. Por todo o canto, a discussão em torno de energia mais limpa, qualidade de vida, desenvolvimento sustentável, entre outros, toma espaço na agenda governamental, empresarial, educacional e civil.

Por outro lado, “avanços científico e tecnológico [...], conferem status às ciências e permitem que elas desfrutem de confiança da população, além de proporcionar cada vez mais, que mais pessoas em todo o mundo tenham acesso a bens e produtos de consumo” (SASSERON; CARVALHO, 2007, p. 2).

O que nos preocupa, neste momento, dado este contexto, é a forma como a população recebe informações sobre as ciências e suas tecnologias e o conhecimento que possuem sobre a forma como sua vida pode ser afetada pelos avanços trazidos pelo amplo conhecimento científico que ora possuímos. Deveria ser esperado que a população fosse ciente do modo como a ciência e, principalmente, seus conhecimentos e aplicações chegam até ela e, para isso, tivessem esclarecimento e discernimento suficientes para perceber, entender e julgar as novidades científico-tecnológicas a que têm acesso (SASSERON; CARVALHO, 2007, p. 2).

A escola, segundo Ricardo (2007, p. 1) “não oferece uma formação adequada para a ciência e a tecnologia que vá além da informação e de relações meramente ilustrativas ou motivacionais entre esses campos de saberes”. Para o autor, mesmo quando há inovações que possibilitam uma aproximação entre os alunos e o funcionamento das coisas e das questões tecnológicas, fica uma lacuna na “compreensão da sua relação com a vida diária”.

Como resposta a esses problemas educacionais, a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) tem sido cada vez mais difundida nos currículos escolares. O enfoque CTSA valoriza a sistematização dos conteúdos, minimiza a distância entre a educação básica e o meio acadêmico e estreita o vínculo entre o estudante e a realidade sócio-ambiental que o cerca. Esta abordagem busca, assim, propiciar o desenvolvimento de maior consciência acerca das interações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, rompendo com a imagem neutra da Ciência e desenvolvendo a capacidade crítica do aluno e de atuação frente a problemas de seu contexto social (SANTOS, 1999; MARCONDES et al. 2009).

433 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 de uma experiência com o enfoque CTSA realizada em 2009, com 145 alunos do Ensino Médio da escola E. E. P. S. G. Dep. Caio Prado Junior, de Vila Morellato, na cidade de Barueri, São Paulo; onde abordamos o estudo das diferentes fontes de energia e outros temas referentes ao ambiente, vinculados à disciplina de Física. Visando contribuir com buscas de adequadas articulações metodológicas que contemplem o enfoque CTSA, este trabalho enfatiza a pesquisa orientada como prática da Educação Ambiental voltada para o Ensino Médio. Com base nos pressupostos do Educar pela Pesquisa e da Pesquisa-Ação, utilizamos a pesquisa e debates como prática de ensino, focalizando questões relacionadas ao Desenvolvimento Sustentável, Agenda 21 e Efeito Estufa para direcionar estudos sobre os temas: fontes de energia, lixo, água e problemas ambientais. Essa experiência constitui parte de uma Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências, desenvolvida na Universidade Cruzeiro do Sul.

Breve histórico do ensino de CTSA no Brasil

A partir de meados do século XX, nos países capitalistas centrais, foi se desenvolvendo um sentimento de que o progresso científico, tecnológico e econômico não estava levando necessariamente ao desenvolvimento do bem-estar social. Entre as décadas de 60 e 70, fatores como a degradação ambiental e as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico e as guerras, fizeram com que Ciência e Tecnologia (C&T) se tornassem alvo de um olhar mais crítico e de debate político (GARCIA, 1998; AULER, 2003). Em vários países, EUA, Inglaterra, Países Baixos, dentre outros, a mudança cultural em curso, essa ‘politização’ da CT, produziu desdobramentos curriculares no ensino superior e secundário (AULER, 2003, p. 3).

No bojo desse movimento, a escola foi criticada por não estar contribuindo com uma formação para a Ciência e a Tecnologia que cultive a atitude crítica e participativa com respeito a esses campos de saberes. Paradoxalmente, o cotidiano moderno apresentou-se cada vez mais marcado pela presença da Ciência e Tecnologia. Os indivíduos, em seu dia a dia, passaram interagir progressivamente com novos hábitos de consumo, que são expressões diretas do desenvolvimento científico e tecnológico atual. Tudo isso, tornou cada vez mais imprescindível a aquisição conhecimentos científicos e tecnológicos para a tomada de decisões comuns, individuais ou coletivas.

Nesse contexto de politização da C&T, visando suprir o hiato entre a ciência ministrada na escola e as questões que emergem na vida cotidiana oriundas do desenvolvimento científico e tecnológico, surgiram diversas pesquisas e trabalhos denominados atualmente de Educação CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade) e Educação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) (RICARDO, 2007).

A abordagem CTSA começou a despontar em alguns países a partir da década de 1970, propondo um ensino das ciências em contextos de vida real, próximos ou não do aluno. Martins (2002, p. 30) afirma que:

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[...] aquilo que se advoga é conduzir o ensino das ciências segundo grandes temas em torno de problemáticas reais e atuais, seleccionar os conceitos de Ciências e Tecnologia que são importantes para o desenvolvimento de uma explicação/interpretação plausível para o nível de estudos em questão, levantando questões criadas na sociedade pela repercussão da tecnologia ou pelas implicações sociais do conhecimento científico e tecnológico (por exemplo, qual a diferença entre o eticamente admissível e o tecnicamente viável, de que a clonagem é, porventura, um caso paradigmático).

Acevedo et al. (2005, p. 131) ressaltam que o ensino da ciência, dentro do movimento CTSA, deve munir os alunos de argumentos e visão crítica para participar ativamente das decisões tecnocientíficas atuais, cumprindo assim seu papel de cidadãos.

De acordo com Marcondes et al. (2009. p. 282), a introdução do enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) no currículo escolar permite o desenvolvimento de maior consciência acerca das interações entre essas áreas, o rompimento com a imagem neutra da ciência, além de promover interesse pelos conteúdos disciplinares dessa área, melhorar o nível de criticidade e a capacidade de atuar e resolver problemas de ordem pessoal e social.

De modo sintético, as estratégias didáticas, a partir de uma perspectiva CTSA, propõem a escolha de temas e/ou problemas ambientais relevantes e significativos para o aluno ou presentes no contexto social, como ponto de partida para ensino de conceitos científicos e tecnológicos relacionados aos mesmos (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).

A importância do enfoque CTSA é reconhecida em âmbito internacional, encontrando-se presente, inclusive, nos padrões oficiais de ciência norte-americanos de 1996 (RAMSEY; WINGFIELD; FREEMAN, 2000, p. 4). Esta abordagem possui, também, respaldo na legislação educacional do Brasil: O conjunto de leis educacionais brasileiras formado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996); Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio (PCNEM); Orientações Educacionais Complementares aos PCNEM (PCN+), que culminaram nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores, indica que o objetivo da educação básica (fundamental e média), no País, é a formação do cidadão. Ou seja, a capacitação da pessoa para atuar plenamente em sua sociedade.

Educar pela Pesquisa

O princípio de educar pela pesquisa tem sido estudado por diferentes autores, como, Demo (1997); Porlán e Rivero (1998); García (1998). A proposta não é nova, mas ainda possui caráter inovador, uma vez que são poucos os professores que a realizam em sala de aula (GALIAZZI et al, 2003, p.2).

No educar pela pesquisa, segundo Demo (1997, p.9), a investigação se faz como princípio científico e como princípio educativo e tem por objetivo desenvolver “habilidades

435 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 indispensáveis em cada cidadão e trabalhador modernos: aprender a aprender e saber pensar para intervir de modo inovador”.

Para Demo (1997), o educar pela pesquisa se baseia no questionamento reconstrutivo, no qual a construção do conhecimento se realiza por meio de uma reformulação de teorias e conhecimentos existentes. Isso inclui interpretação própria, elaboração pessoal, aprender a pensar e aprender a aprender.

Esse processo abrange teoria e prática. Dessa maneira, o educar pela pesquisa requer que professor e aluno concebam a investigação como procedimento básico do processo de ensino aprendizagem cotidiana (DEMO, 1997). Segundo Demo (1997, p. 53), a pesquisa tem esse papel crucial devido a “seu lado educativo emancipatório, sua marca de atitude cotidiana, sua viabilidade em qualquer pessoa, sua relação intrínseca com o conhecimento inovador”.

Galiazzi (et al. 2003) ressalta que o educar pela pesquisa agrega à pesquisa realizada pelo professor a que é desenvolvida em aula com os alunos. Desse modo, é imprescindível assumir a aula como espaço coletivo de trabalho, onde professor e alunos atuam conjuntamente. O aspecto mais estratégico nessa proposta consiste na habilidade do professor em propiciar o questionamento crítico e criativo, procurando desenvolver nos alunos a capacidade de se comunicar através da construção de argumentos e contra-argumentos cada vez mais elaborados.

Frente a essas breves considerações, podemos observar que o educar pela pesquisa constitui uma valiosa estratégia para estimular a capacidade de análise crítica e racional sobre importantes assuntos, tendo como panorama os preceitos da educação CTSA.

2.1 Pesquisa-Ação: aspectos conceituais

A pesquisa-ação, como indica sua denominação, pressupõe um modelo de pesquisa em que os envolvidos não se limitam à observância, mas, através de objetivos e metas comuns, e interessados em um determinado problema, atuam na formação de um grupo, desempenhando papéis diversos.

Trata-se de uma investigação conjunta e sistemática, na qual se busca um dado ou uma situação, de modo a resolver um determinado problema, ou promover uma tomada de consciência.

Em outras palavras, a pesquisa-ação se ancora em um sistema de comunicação dialógica entre pesquisadores e atores para a produção de um novo tipo de conhecimento que favorece a orientação da ação em um determinado contexto. Não existe um sujeito e um objeto de pesquisa, todos são sujeitos, participando ativamente para um determinado fim. (SATO, 1997, p. 141).

436 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 reflexão, bem como a ponderar a solidariedade entre ambas as dimensões, ou seja, deve haver um equilíbrio entre a ação e a reflexão, sem que uma se destaque mais do que a outra. Dessa forma, não se corre o risco de o diálogo não resultar em verdade, conforme afirma Freire (2002, p. 44), para quem o diálogo deve ser o fenômeno que nutre o homem de palavras verdadeiras.

A pesquisa-ação se propõe a contribuir na revitalização do ensino de forma geral, propiciando uma mudança na formação do educador e do educando, “mudança essa que poderá ser concretizada a partir da capacitação humanística, técnica e científica dos recursos humanos envolvidos”, afirmam Santos e Zinani (2008, p. 71-72). Essas autoras também ressaltam a importância da pesquisa-ação no ensino, uma vez que tal ferramenta de conhecimento pode ser aceita como uma alternativa para a necessidade de aperfeiçoar o processo de ensino em sala de aula.

Assim, a combinação de teoria e prática pode se transformar em uma realidade para professores, auxiliando-os na solução de problemas, na medida em que eles se tornem pesquisadores em suas salas de aula.

Como as modalidades de pesquisa estão sujeitas à mudança, uma vez que o conhecimento é provisório e depende do contexto, a pesquisa-ação pode tornar-se uma ferramenta adequada ao desenvolvimento do ensino [...] em sala de aula, pois ela apresenta flexibilidade para adequar-se a variantes e, nesse trajeto, pode oportunizar aos pesquisadores a ampliação de suas percepções (SANTOS e ZINANI, 2008, p. 72-73).

Metodologia

Essa pesquisa caracterizou-se, quanto à sua natureza, como qualitativa. Priorizamos, portanto, a interpretação dos fenômenos, bem como a atribuição de significados aos eventos investigados. Com respeito aos fins, trata-se de uma pesquisa exploratória, onde buscamos uma maior familiaridade com o tema e aprofundamento de conhecimentos prévios (GIL, 1999).

O projeto proposto aos alunos envolveu a pesquisa de quatro temas contemplados no enfoque CTSA: fontes de energia, lixo, água e problemas ambientais. Para tanto, utilizou-se diversos tipos de mídias, como publicações impressas, internet, entrevistas com autoridades da área e visitas a localidades afins, tendo como ponto de partida as aulas ministradas pelo pesquisador.

Para cada tema, o projeto proposto aos alunos contemplou as seguintes etapas: a. Aula introdutória sobre o tema em questão, com dados gerais, salientando a

importância do assunto (MORAN, 1997);

b. Divisão dos alunos em grupos, para pesquisa do tema abordado em aula; c. O conceito geral de cada tema foram extraídos conceitos específicos, dos

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d. Os alunos anotaram os dados mais importantes, para reconstruí-los ao final do trabalho;

e. Apresentação de cada grupo sob a forma de seminário, apresentação de slides, apresentação interdisciplinar etc.

Utilizamos como instrumentos para avaliação a observação de campo e a aplicação de questionários. Através dos questionários, aplicados durante todo o processo de pesquisa, procuramos avaliar o conhecimento dos alunos a respeito dos temas ministrados e, assim, nosso processo de intervenção pedagógica. Os alunos responderam aos seguintes questionários:

Questionário para levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos

Aplicamos um primeiro questionário bastante simplificado no início deste processo de intervenção, contemplando duas alternativas - sim e não - com a finalidade de verificar se os alunos já possuíam alguma informação prévia sobre os conteúdos que seriam ministrados neste trabalho pedagógico.

Questionário Ambiental

Procuramos avaliar o nível de entendimento dos alunos das três séries estudadas, tanto a respeito de aspectos conceituais, como também quanto a atitudes e valores relacionados ao meio ambiente. Desse modo, elaboramos um questionário geral, contendo 13 perguntas, aplicado antes e após a fase de pesquisa.

A primeira aplicação do questionário ocorreu logo após a apresentação de detalhes do desenvolvimento desta pesquisa aos alunos envolvidos, depois da aula introdutória sobre os temas que seriam trabalhados ao longo do ano. O mesmo questionário foi aplicado aos alunos no fim do projeto, quando todos os temas foram expostos em sala de aula, pesquisados e discutidos amplamente com as turmas de alunos e apresentados aos demais estudantes da escola.

Questionários de acompanhamento dos conteúdos ministrados

Para avaliar o processo de assimilação dos alunos quanto aos conteúdos ministrados no decorrer de nossa intervenção pedagógica, elaboramos questionários de acompanhamento dos temas abordados. Os questionários foram aplicados por série e todas as turmas responderam às mesmas questões. Os dados obtidos foram ilustrados em gráficos, indicando o percentual de respostas dos alunos em relação a cada uma das alternativas propostas nas questões formuladas. Os questionários foram organizados em função dos temas: fontes de energia, água, lixo, problemas ambientais.

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Questionário de Avaliação do Projeto

Ao final do desenvolvimento de todas as etapas do processo de pesquisa, os alunos responderam também a um questionário contendo sete questões abertas e uma fechada (anexo I), no qual foi solicitado aos mesmos que se expressassem a respeito de diversos aspectos relativos à sua participação na pesquisa como: avaliação pessoal acerca dos temas pesquisados, relacionamento com os membros do grupo, relacionamento com o professor, valores incorporados em função da participação na pesquisa, aspectos positivos e negativos do processo pedagógico.

Resultados obtidos: considerações gerais

Com base nas observações realizadas durante esta vivência e nos questionários aplicados no decorrer de todo o projeto, consideramos que os alunos reconheceram a importância de assumirem uma postura crítica diante das realizações científico-tecnológicas, compreendendo que eles, enquanto cidadãos, têm o direito, o dever e a capacidade de intervir em seu cotidiano. De um modo geral, os alunos tiveram a oportunidade de perceber, por meio das atividades e debates em sala de aula, que se o homem constrói o meio social em que vive, transformações podem ser realizadas. Muitos dos argumentos elaborados pelos estudantes, nos debates em geral, se deram no sentido de destacar que não é necessário apenas conhecer a realidade social, mas lutar pelas decisões e escolhas, participando conscientemente dos rumos da humanidade compreendendo que se o mundo social é construído, temos o direito de mudá-lo e reconstruí-lo para melhor. Assim, compreendemos que, por meio de nossa intervenção, pudemos despertar os alunos para um olhar mais atento a seu contexto social, encorajando-os a irem atrás de maiores informações a respeito dos fatos e sensibilizando-os quanto à sua capacidade de intervir no mundo, em busca de soluções que proporcionem benefícios sociais.

As discussões e atividades realizadas durante o processo de intervenção possibilitaram que os alunos percebessem que a Ciência, de fato, não é uma atividade neutra, e os rumos de seu desenvolvimento estão relacionados a aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais, envolvendo cada vez mais um número maior de pessoas nas tomadas de decisões. Em suas reflexões escritas e faladas, os alunos reconheceram os benefícios dos avanços proporcionados pela Ciência e Tecnologia, mas indicaram com clareza que a falta de conhecimentos das pessoas e o uso abusivo e inadequado dos recursos naturais em prol do progresso científico produz malefícios à sociedade e ao meio ambiente.

As estratégias de discussão oral e escrita utilizadas durante nossa intervenção, além de permitirem uma participação mais efetiva dos alunos, também propiciaram o desenvolvimento de outras habilidades, destacando-se a criatividade, a reflexão crítica e a capacidade de argumentação. Tornou-se cada vez mais visível a necessidade de os alunos falarem, exporem suas idéias, criticarem e questionarem. Percebemos que, com o

439 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 desenvolvimento das atividades, os alunos foram se tornando cada vez mais participativos, descontraídos, trazendo mais questões para discussão, estabelecendo mais relações entre acontecimentos veiculados na mídia a respeito de problemas ambientais e conteúdos científicos - atitude essa que vem ao encontro dos ideais almejados no ensino CTSA.

O ambiente de abertura ao diálogo construído entre o professor-pesquisador e alunos contribuiu para possibilitar que os alunos pudessem ter espaço para desenvolverem a sua autonomia, sentindo-se responsáveis, engajados em suas tarefas e contribuindo com os demais participantes do grupo. À medida que os problemas foram apresentados, os alunos eram solicitados a agir, visando à tomada de decisões, exposição de idéias, pontos de vista, promovendo a busca de vários conhecimentos. Nessa perspectiva, consideramos que a aprendizagem adquiriu uma nova conotação. Assim, processo de aprendizagem foi se construindo juntamente com as descobertas dos alunos, impulsionadas pelo interesse e curiosidade dos mesmos.

Acreditamos que a apresentação de uma situação-problema, como fizemos no decorrer de nosso trabalho, representa um desafio aos alunos, valorizando o questionamento, que, por sua vez, promove novas dúvidas e novas hipóteses. Assim, o processo de aprendizagem por meio da pesquisa em sala de aula inicia-se com a desestabilização necessária para a ruptura dos pontos de vistas estáveis relativos a um determinado tema, suscitando, então, a provocação e o estabelecimento da dúvida. Os questionamentos daí decorrentes desencadeiam uma busca por alternativas, visando uma nova estabilidade, apoiadas em novos pareceres; que, no entanto, eram continuamente rompidos, gerando-se, assim, um processo de complexização do conhecimento, tornando-o cada vez mais elaborado.

As questões que levantamos para explorar os conhecimentos preliminares dos alunos a respeito dos temas que eram propostos consistiam em um primeiro momento para direcioná-los à pesquisa. No entanto, os alunos desenvolveram seus próprios questionamentos, propondo suas próprias perguntas e indicando alternativas para soluções de problemas.

Nosso envolvimento com os alunos na procura de respostas, durante a pesquisa, contribuiu para reforçar a noção de que a teoria e a prática devem se desenvolver juntas (HURSB, 1995). Na resolução dos problemas propostos foram criadas oportunidades para os alunos fundamentarem suas opções e decisões, servindo as mesmas como base para que pudéssemos refletir continuamente sobre a abordagem dos conteúdos em seus aspectos teóricos e práticos.

À medida que o aluno inicia o processo de questionar seus pontos de vistas, que até o momento eram lugar de relativa estabilidade, se desenvolve também uma forma de aprender argumentar, refinando o processo reflexivo e transformando a sala de aula em um espaço genuíno de construção do conhecimento. Observamos que, ao longo de nossa intervenção, os discursos das turmas ficaram cada vez mais elaborados, os alunos

440 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 passaram a se preocupar mais com os argumentos utilizados; além disso, suas afirmações a respeito das questões colocadas em debate foram se descolando mais do senso comum, como destacamos na análise do último questionário ambiental que aplicamos.

A argumentação pode ser compreendida como “elemento fundante da aprendizagem, apostando-se na superação da simples transmissão passiva de uma informação e da sua mera cópia” (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2004, p. 100). Consideramos que a evolução da capacidade de argumentação dos alunos foi favorecida com as atividades dos membros dos pequenos grupos nos diferentes momentos do trabalho. Para a construção de argumentos referentes à busca por soluções dos problemas apresentados, foram necessárias: a elaboração pressupostos; reunião em grupo, análise e desenvolvimento de novos argumentos para fundamentar as conclusões; além da apresentação para toda a turma desses argumentos, apoiando-se nas consultas realizadas em fontes teóricas e práticas.

Destacamos, portanto, que a capacidade de comunicativa dos alunos também foi favorecida. A comunicação se realizou principalmente através da comunicação interna entre os membros dos pequenos grupos e da comunicação externa, nos debates sobre os temas e na apresentação dos resultados na sala de aula.

Internamente, as negociações realizadas entre os membros do grupo foram constantemente necessárias para a tomada de decisões coletivas, na busca de soluções para problemas colocados. Por meio do diálogo e da problematização de questões, os alunos da construíam argumentos buscando sua validação coletiva, criando-se de um processo cooperativo de investigação na sala de aula.

Observamos que os alunos tiveram que saber fazer uso da flexibilidade nas negociações realizadas entre os participantes dos grupos, quando diversas posições precisavam ser revistas em função das condições estabelecidas pelo problema a ser solucionado. Questões como: aonde pesquisar, como dividir as tarefas, quais recursos utilizar para encaminhar soluções, demandavam a capacidade de reflexão e negociação entre os membros.

Assim, o projeto favoreceu a habilidade dos alunos de trabalho em grupo, desenvolvendo atitudes de participação, organização, cooperação grupal. Desse modo, o desenvolvimento individual e coletivo foi beneficiado, contribuindo com o aprofundamento dos conhecimentos sobre as fontes de energia e seus múltiplos conceitos, assim como para o despertar de uma postura crítica referente às relações entre ciência, tecnologia e meio ambiente.

Com respeito aos conceitos físicos relacionados a questões ambientais, o discurso dos alunos evoluiu significativamente. Observou-se um avanço do processo de assimilação dos conteúdos científicos transmitidos, quando os mesmos, em sua maioria, puderam identificar as causas e os efeitos do uso da Ciência e Tecnologia, mais especificamente, no que diz respeito às fontes de energia.

441 Anais do II Seminário Hispano Brasileiro - CTS, p. 431-443, 2012 O amadurecimento dos alunos em relação aos temas propostos foi verificado por meio da aproximação educando/educador; das trocas de experiências entre os colegas demonstradas em atividades como seminários e apresentações, extraclasses ou não; bem como em dados obtidos por meio de questionários aplicados durante todo o processo de pesquisa.

A interdisciplinaridade e a contextualização dos temas, proporcionadas ao longo de nossas atividades, mostraram-se indispensáveis para que se possibilitasse aos alunos um processo de desenvolvimento de competências, capacidades de associação e estabelecimentos relações pertinentes entre conteúdos científicos e entre estes e as questões ambientais presentes na vida cotidiana.

Conclusão

O presente artigo procurou discutir, em linhas gerais, as contribuições para o ensino de Física no Ensino Médio decorrentes da utilização do enfoque CTSA, através de uma intervenção realizada numa escola pública da cidade de Barueri, São Paulo. Esta prática foi norteada pelos preceitos do Educar pela Pesquisa e da Pesquisa-ação.

Sublinhamos que o Educar pela Pesquisa, na perspectiva CTSA, coloca-se como um instrumento eficaz, visto que os resultados obtidos durante esta intervenção demonstraram, de um modo geral, uma evolução positiva na compreensão dos conteúdos abordados.

Ao criarmos momentos de discussão e reflexão sobre conceitos de Física relacionados a problemas ambientais presentes na sociedade atual, estimulamos o interesse dos alunos sobre temas científicos e sociais, ampliando seu senso crítico e a sua conscientização. Este é um modo de propiciar condições para o desenvolvimento de cidadãos atuantes, que participem responsavelmente dos rumos da sociedade (KRASILCHIK, 1985).

Sendo assim, destacamos que a introdução da abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) no currículo escolar permite o desenvolvimento de maior reflexividade acerca das interações entre essas áreas, rompendo com a imagem neutra da Ciência, além de promover interesse pelos conteúdos disciplinares, desenvolver a consciência crítica e a capacidade de atuar e resolver problemas de ordem pessoal e social (MARCONDES et al., 2009).

É necessário considerar, ainda, que a iniciativa aqui proposta representou um passo inicial para que se crie no Ensino Médio da E. E. P. S. G. Dep. Caio Prado Junior, um hábito de pesquisa para professor e aluno, como sugere Demo (1997, p. 5), que poderá render, em futuras avaliações, resultados ainda mais satisfatórios, devido à evolução do ato de pesquisar.

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