LAURO LUIZ PEREIRA SILVA
COGNIÇÕES DE PROFESSORES SOBRE PESQUISAS RELACIONADAS AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE –UM ESTUDO “Q”
LAURO LUIZ PEREIRA SILVA
COGNIÇÕES DE PROFESSORES SOBRE PESQUISAS RELACIONADAS AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE –UM ESTUDO “Q”
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós- Graduação em Estudos Linguísticos do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia, como parte dos requisitos para obtenção de título de Mestre em Estudos Linguísticos.
Área de Concentração: Estudos em Linguística e Linguística Aplicada.
Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem de Línguas.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Carmen Khnychala Cunha.
Agência Financiadora: CAPES
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
S586c Silva, Lauro Luiz Pereira, 1981.
2012 Cognições de professores sobre pesquisas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de LE –um estudo “Q” / Lauro Luiz Pereira Silva. -- Uberlândia, 2012.
184 f. : il.
Orientadora: Maria Carmen Khnychala Cunha.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos.
1. Linguística - Teses. 2. Linguística aplicada - Teses. 2. Línguas - Estudo e ensino - Teses. 3. Formação de professores – Teses. I. Cunha, Maria Carmen Khnychala. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos. III. Título.
–UM ESTUDO “Q”
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós- Graduação em Estudos Linguísticos do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia, como parte dos requisitos para obtenção de título de Mestre em Estudos Linguísticos.
Área de Concentração: Estudos em Linguística e Linguística Aplicada.
Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem de Línguas.
Uberlândia-MG, 29 de fevereiro de 2012.
Banca Examinadora Titulares
_______________________________________________________ Profª. Drª. Maria Carmen Khnychala Cunha
Instituto de Letras e Linguística - ILEEL Universidade Federal de Uberlândia - UFU
(Orientadora)
_______________________________________________________ Prof. Dr. Kleber Aparecido da Silva
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – PGLA Universidade de Brasília - UNB
_______________________________________________________ Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho
Instituto de Letras e Linguística - ILEEL Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Suplentes
______________________________________________________ Profª. Drª Mariney Pereira Conceição
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – PGLA Universidade de Brasília - UNB
_____________________________________________________ Profª. Drª. Valeska Virgínia Soares Souza
A Deus Pai todo poderoso. A Jesus Divino e Amado Mestre. Aos meus pais exemplos de força e dedicação, bases da minha educação, que semearam e cuidaram com atenção e carinho meu crescimento
amor que me destes e pelo que me dás. Obrigado pelo ar, pelo pão, pela paz.
A Jesus, Divino e Amado Mestre, pela coragem de facear as dificuldades criadas por nós mesmo, pelas provas que nos aperfeiçoa o raciocínio e nos abrandam o coração, pelo privilégio de servir, pelo reconforto de reconhecer que a nossa felicidade tem o tamanho da felicidade que proporcionamos aos outros e todos os demais tesouros de esperança e amor, alegria e paz de que nos enriquece a existência.
À Universidade Federal de Uberlândia, em particular ao Instituto de Letras e Linguística e ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, onde, na vivência diária com professores, funcionários e colegas pós-graduandos, encontrei compreensão, estímulo e cooperação.
À Profª Drª Maria Carmen Khnychala Cunha, minha orientadora, por ser mestre no sentido literal que a denominação confere. Um exemplo de amor à profissão, que conduz seus alunos e a ciência com excelência, motivação, inspiração e muito conhecimento. Agradeço por acreditar em mim, me mostrar o caminho da ciência, da Metodologia Q e pela oportunidade, orientação, compreensão, amizade, confiança e todos os ensinamentos transmitidos.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela bolsa de estudos de Mestrado.
À Darilda Abel, minha mãe e maior incentivadora, por todos os esforços para me ajudar. Mãe, obrigado pela abdicação de tantos sonhos para que os meus pudessem ser realizados. Obrigado pelo carinho eterno, amor e estímulo nos momentos mais difíceis de minha vida. Sem você presente, não conseguira concretizar a metade dos meus sonhos e ambições. Sem você, tudo seria impossível.
À Lazuita, minha grande e fiel amiga. Hoje, sei que posso contar com você em todos os momentos da minha vida. Sei, também, que estarás sempre disposta a me acolher em todas as situações. Muito obrigado! Aos professores, Dr. Waldenor Barros Moraes Filho e Drª Carla Nunes Vieira Tavares, pelas importantes contribuições para este trabalho no momento do Exame de Qualificação da dissertação.
Ao Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais (CEMEPE) –
reflexões teóricas em suas respectivas áreas. Vocês me contagiaram com os estudos da linguagem: quantas vezes eu me peguei atordoado, sem conseguir prestar a atenção à aula, pela simples razão de estar ali, diante de vocês.
As professoras Drª Eliana Dias, Drª. Elisete Maria de Carvalho, em especial a Drª. Maura Freitas Rocha, pelo convívio, apoio e as várias oportunidades concedidas.
As minhas amigas Carla Pereira e Onilda Gondim, colegas e companheiras de estudos, obrigado por toda a ajuda fornecida para que eu pudesse vencer as minhas dificuldades. Durante esses três anos, é inegável a aquisição de vários conhecimentos científicos, mas o que me faz sentir que tudo valeu à pena foi conhecer pessoas tão amigas como vocês. Afinal, foi com vocês que tudo começou.
As minhas amigas Ana Carolina de Laurentiis Brandão e Clarissa Costa e Silva. De perto ou de longe, somos cúmplices de pequenas e grandes aventuras, de uma rica convivência, de muitas histórias e de risadas sem fim.
À Ângela Márcia por me possibilitar colocar em prática o dom sublime do perdão.
Às funcionárias da secretaria do PPGEL, Tainah e Maria José por estarem sempre dispostas a esclarecer minhas dúvidas.
Aos meus amigos de tantos cantos do mundo, que entraram na minha vida de diversas maneiras e de quem eu me lembro sempre. Obrigado pela amizade e pela convivência. Pelos momentos e sentimentos, iguais e diferentes, não importa o tamanho do tempo: grandes ou pequenos, foram tempos significativos. Recebi de vocês gestos de apoio, amizade, amor, compreensão. Com vocês vivi alegrias, compartilhei tristezas, e sonhei muitos sonhos. Vocês fazem parte da minha história:
Allyne Bisinotto, Ana Cardoso, Ana Carolina Garcia, Carina Diniz, Daniela Braga, Dayana Rúbia, Gilmar Martins, Geralda Santos, Gyzely Sueli, Heloisa Mara Mendes, Lauro de Carvalho, Liana Castro, Mariana Peixoto, Murilo Brehner, Naildir Alves, Rômulo Nascimento, Valdirene Coelho, Viviane Bengezen, Selma Regina, Sheila Alves, Shirley Alves, Yuri Augustus.
almoços. Guardo comigo tantas risadas e o carinho eterno.
A todos os professores e professoras que passaram em minha vida discente no ensino básico e fundamental da Escola Estadual Antônio Cristino Cortês, em especial a professora de inglês, Cleuza Matos, na cidade de Barra do Garças – MT, e também aos professores do curso de Letras, da Universidade do Estado de Minas Gerais, do instituto Superior de Educação de Ituiutaba-MG.
Às pessoas que direta ou indiretamente auxiliaram o desenvolvimento e a conclusão desse trabalho.
Este trabalho está vinculado ao Grupo de Pesquisas sobre Aspectos subjetivos do processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia. O objetivo principal é investigar as cognições, concepções e pontos de vista sobre pesquisa, sobre o papel e relevância destas, para professores e formadores da área de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira (LE). É meu interesse investigar as cognições de professores-em-serviço e professores formadores sobres os estudos na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. O termo cognição, na definição de Borg (2003) refere-se a aspectos da dimensão cognitiva não observável: o que os professores sabem, acreditam e pensam. Assim, o desenvolvimento da pesquisa se dá a partir dos seguintes questionamentos: (a) Quais são as cognições dos professores de LE de escolas regulares sobre pesquisas realizadas pelos professores formadores? (b) Quais são as cognições de professores formadores de LE em relação às pesquisas realizadas no/sobre contexto de escolas regulares? (c) Em que ponto as cognições dos participantes convergem/divergem? Como abordagem de pesquisa utilizei a Metodologia Q, que utiliza o programa PQMethod 2.11. Por meio do grupo focal e entrevistas semi-estruturadas, usados como instrumentos de coleta secundários, foi feito o levantamento de uma gama de pontos de vista dos participantes para a posterior composição de uma Amostra Q semi-estruturada de assertivas. Estas representam as cognições dos participantes sobre o papel e as contribuições das pesquisas sobre o processo de ensinar e aprender língua estrangeira. Os participantes distribuíram as assertivas ao longo de um contínuo em uma escala de concordo totalmente (+5) e discordo totalmente (-5) e os resultados obtidos pela distribuição Q foram analisados no pacote estatístico PQMethod 2.11. A partir da posterior análise qualitativa e interpretativista, os grupos que emergiram da análise fatorial foram definidos, caracterizados e interpretados. Após o levantamento dos resultados, surgiram fatores a serem analisados e interpretados, ou seja, grupos de participantes que compartilham do mesmo ponto de vista sobre as pesquisas do processo de ensino e aprendizagem. Dentre os aspectos emergentes desta pesquisa destacaram-se: a relação teoria e prática; contribuições da LA para a formação de professores; a prática reflexiva de LE; relação universidade-escola; cognições de professores sobre a relevância das pesquisas em LA para a prática e sobre os formadores e a (re)construção do saber docente na pesquisa em LA. Acredito que os resultados desta pesquisa podem trazer contribuições para professores e formadores, tendo em vista que a partir da conscientização e postura crítica perante suas práticas poderão, juntos compreender seus papeis e orientar suas ações.
This work is linked to the group that develops research on subjective aspects of foreign language teaching and learning process at the Instituto de Letras e Linguística of a Federal University. Its main objective is to investigate cognitions, conceptions and points of view about the role and relevance of research for in-service English language teachers and for professors / researchers working with
language teachers` education. The term “cognitions”, according to Borg (2003) refers
to non-observable aspects of the cognitive dimension: what the teachers know, believe and think. Thus, the development of the research starts from the following questions: (a) What are the cognitions of regular public school foreign language teachers` about research developed by professors working with language teachers` education? (b) What are the cognitions of professors working with language teachers` education, about research developed in/about the regular school context? To which extent do participants` cognitions converge / diverge? Q Methodology research approach, which makes use of PQMethod 2.11 software, was used. Focal group and semi-structured interviews were used, as secondary data gathering tools, for raising a wide range of participants` points o view and subsequent composition of a semi-structured Q sample of statements. These represent the participants` cognitions about the role and contributions of research on the process of teaching and learning foreign language. The subjects distributed statements along a continuum in a scale ranging from Totally agree (+5) to Totally disagree (-5), and the results of the Q Distribution were analysed with PQMethod 2.11 software. From further qualitative and interpretive analysis, the factors, or groups, that emerged from the fator analysis were defined, characterized and interpreted. These groups of participants share similar points of view about research on the teaching and learning process. The following aspects stand out among the emerging results: the relationship between theory and practice, Applied Linguistics contributions to foreign language teachers` Education, foreign language reflective practice, teachers and professors` cognitions about the relevance of research to practice; and the (re)construction of teacher knowledge in Applied Linguistics research. I believe that, through the development of awareness of roles and critical stance of practices, the results of this research may bring contributions to foreign language teachers at regular public schools as well as to professors working with language teachers` education.
Figura 1: Teacher cognition, schooling, professional education, and classroom
practice ... 46
Figura 2: Eixo Fatorial da rotação manual ... 58
Figura 3: Processo leitura e separação das assertivas em três blocos ... 70
Figura 4: Processo de Distribuição Q ... 71
Figura 5: Transcrição dos números das assertivas para o gabarito ... 71
Figura 6: Identificação e comentário das assertivas distribuídas ... 72
Gráfico 1 : Saberes dos professores ... 38
Gráfico 2: Saberes dos profissionais docentes ... 39
Gráfico 3: Categorização das Assertivas extraídas do grupo focal e entrevistas semi-estruturadas. ... 67
Gráfico 4: Quantidade de Participantes nos fatores ... 77
Quadro 1: Diferentes termos e definições para crenças sobre aprendizagem de línguas. ... 44
Quadro 2: Exemplo do quadro de distribuição Q. ... 56
Quadro 3: Matriz Fatorial – indica os participantes que definem de maneira significativa os fatores ... 75
Quadro 4: Distribuições Modelos dos Fatores... 79
Quadro 5: Participantes com carga significativa no Fator 1 ... 80
Quadro 6: Assertivas mais significativas da distribuição prototípica do Fator 1 ... 84
Quadro 7: Participantes com carga significativa no Fator 2 ... 102
Quadro 8: Assertivas mais significativas da distribuição prototípica do Fator 2 ... 104
Quadro 9: Participantes com carga significativa no Fator 3 ... 115
LA: Linguística Aplicada.
LE: Língua Estrangeira.
pública de ensino ... 141
APÊNDICE 2: Questões para Entrevista semi-estruturada com professores formadores ... 142
APÊNDICE 3: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TECLE – Grupo Focal ... 143
APÊNDICE 4: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TECLE – Entrevista Semi-Estruturada ... 145
APÊNDICE 5: Assertivas advindas da Técnica do Grupo Focal e Entrevistas semi-estruturadas ... 147
APÊNDICE 6: Assertivas Categorizadas ... 156
APÊNDICE 7: Instruções de Distribuição Q ... 160
APÊNDICE 8: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TECLE – Distribuição Q ... 162
APÊNDICE 9: Quadro de distribuição Q ... 164
APÊNDICE 10: Assertivas Impressas em Cartões ... 165
ANEXO 2 - MATRIZ DE CORRELAÇÃO DE CADA Q-SORT COM CADA UM DOS FATORES QUE NÃO SOFRERAM ROTAÇÃO...171
ANEXO 3 - MATRIZ FATORIAL COM OS PARTICIPANTES QUE DEFINEM CADA FATOR...172
ANEXO 4 - ASSERTIVAS E SEUS ESCORES E CADA FATOR...173
ANEXO 5 - DISTRIBUIÇÃO MODELO / PROTOTÍPICA DE CADA FATOR...175
ANEXO 6 - ASSERTIVAS DE ESCORES MAIS ELEVADOS QUE DEFINEM O FATOR 1...176
ANEXO 7 - ASSERTIVAS DE ESCORES MAIS ELEVADOS QUE DEFINEM O FATOR 2 ... 177
ANEXO 8 - ASSERTIVAS DE ESCORES MAIS ELEVADOS QUE DEFINEM O FATOR 3 ... 178
ANEXO 9 - ASSERTIVAS CONSENSUAIS ENTRE OS FATORES 1, 2 E 3...179
ANEXO 10 - ASSERTIVAS DE ASPECTOS DISTINTIVOS PARA O FATOR 1...180
ANEXO 11 - ASSERTIVAS DE ASPECTOS DISTINTIVOS PARA O FATOR 2. .... 181
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 23
1.1 Introdução ... 23
1.2 Linguística Aplicada e a Produção do Conhecimento ... 23
1.3 Relação Teoria e Prática ... 31
1.4 Professores: Sujeitos de Conhecimento ... 34
1.5 Saberes que fundamentam a prática docente ... 37
1.6 Apresentando e Definindo o Termo Crenças, Cognições de Professores dentre outros. ... 40
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DA PESQUISA ... 48
2.1 Introdução ... 48
2.2 Natureza da Pesquisa ... 48
2.3 A Metodologia Q ... 49
2.3.1 O método Q ... 51
2.3.2 Subjetividade e Metodologia Q ... 52
2.3.3 O Universo de idéias e Amostra Q... 53
2.3.4 Distribuição Q ... 55
2.3.5 A análise de dados na Metodologia Q ... 57
2.4 Instrumentos para Elaboração do Universo de Ideias ... 59
2.4.1 Grupo Focal ... 60
2.4.1.1 Estruturação e condução do grupo focal ... 61
2.4.2 Entrevistas semi-estuturadas ... 62
CAPÍTULO 3 –A METODOLOGIA “Q” NESTA PESQUISA ... 64
3.1 Introdução ... 64
3.1.1 Elementos da Pesquisa ... 64
3.1.1.1.3 Instrumentos utilizados na elaboração do Universo de idéias ... 65
3.1.1.2 A Trajetória da Pesquisa ... 65
3.1.1.2.1 O grupo focal com os professores da rede pública municipal de ensino ... 65
3.1.1.2.2 Entrevistas semi-estruturadas com os professores formadores .... 66
3.2 Elaboração do Universo de Idéias – Amostra Q ... 66
3.2.1 Amostra Q ... 66
3.2.2 Pilotagem do instrumento ... 68
3.2.3 Coleta de Dados com o Uso da Metodologia Q ... 69
3.2.3.1 Distribuição Q com os professores da rede pública e formadores ... 69
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE ... 73
4.1 Introdução ... 73
4.2 Análise Fatorial ... 73
4.2 Análise do Fator 1 – Os teóricos ... 79
4.2.1 Comentários dos professores participantes do Fator 1 ... 85
4.2.1.1 Temas relevantes para o Fator 1 ... 85
4.2.1.1.1 Relação teoria e prática ... 85
4.2.1.1.2 Professor como produtor de conhecimento ... 90
4.2.1.1.3 Pesquisas em LA: contribuições para a formação de professores 92 4.2.1.1.4 A prática reflexiva do professor de LE ... 95
4.2.1.1.5 Relação Universidade - Escola ... 98
4.2.1.1.6 Apontamentos do Fator 1 ... 100
4.3 Análise do Fator 2 – Os reflexivos ... 101
4.3.1 Comentários dos professores participantes do Fator 2 ... 105
4.3.1.1.3 Apontamentos do Fator 2 ... 113
4.4 Análise do Fator 3 – Os construtores do saber ... 114
4.4.1 Comentários dos professores participantes do Fator 3 ... 118
4.4.1.1 Tema relevante para o Fator 3 ... 119
4.4.1.1.1 (Re)construção do saber docente na pesquisa em LA ... 119
4.5 Discussão dos Itens de Consenso e Dissensos ... 123
4.5.1 Consensos entre os três fatores ... 123
4.5.2 Dissensos entre os três fatores ... 124
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 128
REFERÊNCIAS ... 135
APÊNDICES ... 140
INTRODUÇÃO
As pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE), em particular a língua inglesa, na formação de professores de línguas, são baseadas, em sua grande maioria, nas cognições de professores. Estudos têm apontado lacunas e carências no processo de ensino e aprendizagem que, de acordo com Castro (2006, p. 293), contribuem para “o
descompasso entre as ações desses profissionais e as singulares e complexas
situações de ensino e aprendizagem do cotidiano da sala de aula”.
Neste trabalho, investigamos as cognições de professores formadores e não formadores1 sobre estudos na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Cognições de professores são entendidas, nesta pesquisa, como “aspectos da
dimensão cognitiva não observável no processo de ensino e aprendizagem: o que os participantes sabem, acreditam e pensam” (BORG, 2003, p. 81).
Dentre essas cognições, emergem as crenças que,
[...] são entendidas como forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação (BARCELOS, 2006, p.18).
Questões como a indissociabilidade entre teoria e prática, bem como o distanciamento entre instituições de ensino superior e escolas regulares de educação básica, são recorrentes em reflexões de professores em geral não podendo, portanto, ser negligenciadas.
Por entendermos que a profissão docente, assim como as demais, possui especificidades que não podem ser desconsideradas, acreditamos que os professores formadores e não formadores devem pensar juntos os problemas relacionados à pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem que são complexos e se apresentam multifacetados. Essas especificidades são percebidas, principalmente, à medida que estes dialogam, compreendem-se como interlocutores das investigações realizadas, por um lado, e das práticas em sala de aula, por outro.
1 Neste estudo, adoto o termo professores formadores para referir-me àqueles professores que atuam
No entanto, podemos perceber que há uma insatisfação, principalmente, por parte dos professores não formadores, no que diz respeito a trocas de experiências com professores formadores. Isso inviabiliza o diálogo entre esses docentes, o que permitiria a construção e reconstrução da prática de ensino e aprendizagem. Portanto, podemos observar que há um distanciamento entre o que o professor formador de língua estrangeira produz na academia e a prática do professor de LE da educação básica de ensino. Diante disso, perguntamos: até que ponto um conhece o trabalho do outro? Em que medida eles se interagem e se compreendem?
Questionamos se os desenvolvimentos teóricos e práticos no campo da Linguística Aplicada (doravante LA) conseguem ir além do mundo acadêmico e alcançar o mundo relativamente distante da sala de aula de línguas, nas escolas públicas, onde a prática de ensino-aprendizagem se desenvolve.
Nesse contexto, perguntamos: de que forma e em que medida, o nível atual de desenvolvimento teórico em LA e os padrões relativamente baixos da educação em LE nas escolas de ensino básico poderiam se relacionar?
Nesse sentido, com esta pesquisa objetivamos não só investigar as cognições de professores de LE da rede pública de ensino e de professores formadores sobre o papel das pesquisas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, como também a relação destas com a prática docente de LE. Para tal intento, apresentamos as seguintes perguntas de pesquisa:
(i) Quais são as cognições dos professores de LE de escolas de educação básica sobre pesquisas realizadas pelos professores formadores?
(ii) Quais são as cognições dos professores formadores de LE em relação às pesquisas realizadas no/sobre o contexto de escolas de educação básica?
(iii) Em que medida essas cognições dos professores formadores e professores não formadores convergem ou divergem?
Para responder a estas perguntas, estabelecemos os seguintes objetivos específicos:
Identificar as cognições dos professores participantes sobre pesquisas na LA;
Refletir sobre as expectativas dos professores formadores de LE em relação às pesquisas realizadas no contexto de escolas de educação básica de ensino, visando uma interlocução entre teoria e prática. A partir de nossa experiência como professor e, ainda, pelo fato de interessarmos por questões relacionadas ao ensino-aprendizagem de LE, sempre percebemos uma grande diversidade de entendimento em relação ao modo como o conhecimento é apropriado pelos professores formadores e não formadores.
Sobre isso, Gimenez (2005) aponta que, apesar de a LA levar em consideração o conhecimento trazido pelos professores que frequentam cursos de formação, a reflexão tornou-se uma estratégia eficiente para fazer com que o professor adote uma determinada prática considerada bem sucedida teoricamente.
Não obstante, esforços da academia para promover articulações entre teoria e prática e ainda considerar os conhecimentos desenvolvidos por professores em seu contexto de atuação, questionamos neste trabalho: o distanciamento das instituições de ensino superior, no campo da LA, das escolas de educação básica; as relações entre os professores formadores (inglês) e professores de inglês da educação básica de ensino; e ainda, se a teoria, conforme o posicionamento de Pimenta; Ghedin (2002), configura-se, estabelecendo uma interlocução com a prática, isto é, contribui com a prática de ensino e aprendizagem de LE na escola pública. Para isso, estamos considerando cognições de professores, conforme a
visão de Borg (2003, p.81): “aspectos na dimensão cognitiva não observável, o que os professores sabem, acreditam e pensam2”.
Acreditamos que a relevância deste estudo está no fato de que ele pode revelar possíveis discrepâncias entre teorização e prática, isto é, o distanciamento entre o fazer acadêmico, por parte do professor formador, e a prática do professor da educação básica de ensino. Isso nos possibilitará refletir sobre o que esse distanciamento acarreta de forma negativa para o ensino aprendizado de LE.
Conforme observa Gimenez (2005, p.196):
[...] precisamos pensar também em formatos que permitam a constituição de comunidades de aprendizagem, de caráter continuado, sustentado por condições objetivas, entre as quais se incluem tempo, materiais de apoio para discussões. (...) Além da
2 [...] teacher cognition here refer to the unobservable cognitive dimension of teaching – what teachers
necessidade de dialogarmos com professores é preciso dialogar também com quem é responsável pelos programas de formação. São diálogos intra e inter-institucionais, com linguagens diferenciadas.
No entanto, percebemos que quase não há interlocução entre professores formadores e professores de inglês da rede pública de ensino. Não é possível delimitar até que ponto um conhece o trabalho do outro e em que medida eles interagem e se compreendem. De acordo com Gimenez (2005, p. 198), essa prática deveria ser construída e reconstruída, ou seja, professores formadores e não
formadores deveriam trabalhar “no sentido de construir um ponto em comum a partir do qual todos podem colaborar de alguma forma”.
Apesar de existirem várias pesquisas em relação à formação de professores de LE (inglês), essas, em sua maioria, referem-se ao professor de forma distinta, isto é, isolado de seu contexto de atuação. Dessa maneira, com esse estudo pretendemos investigar: as cognições dos professores de LE, formadores e não formadores; a percepção da relevância das pesquisas realizadas nessa área para a prática desses professores, contribuindo assim para uma compreensão das concepções sobre teoria e prática. Nosso trabalho poderá contribuir não só para estreitar o diálogo entre esses dois grupos, como também poderá oportunizar o conhecimento a respeito das cognições dos professores de LE da rede pública de ensino em relação ao conhecimento produzido pelos professores formadores.
No Capítulo 1, apresentamos o embasamento teórico que sustenta a presente investigação. Primeiramente, discorremos sobre o panorama histórico da LA como um campo de conhecimento, uma área de pesquisa transdisciplinar que se configura dentro do Modo 2 da epistemologia do conhecimento, principalmente, de acordo com Gibbons et al (1994), Bertoldo (2000; 2007), Cavalcanti (2004), Moita Lopes (2006). Expomos também a relação teoria e prática à luz da LA (BERTOLDO, 2007), e a noção de professor como sujeito do conhecimento (CONNELY; CLANDININ, 1988, 1995; TARDIF, 2002, 2008).
Apresentamos ainda a definição do termo “cognições de professores”, na
No Capítulo 2, encontram-se os pressupostos metodológicos, contendo a descrição da natureza da pesquisa, a Metodologia Q, a forma de análise e interpretação de resultados. Finalizamos esse capítulo, abordando a utilização da técnica do grupo focal e entrevistas semi-estruturadas como instrumentos utilizados para a coleta de dados.
No Capítulo 3, apresentamos os elementos que compõem a pesquisa: o contexto, os participantes, os instrumentos, as formas de coletas e análise, bem como os procedimentos para a coleta de dados por meio da Metodologia Q.
No Capítulo 4, descrevemos os resultados da análise fatorial, discutindo os fatores extraídos dessa análise; analisamos os temas relevantes de cada fator, as convergências entre os pontos de vista dos participantes, bem como as diferenças entre os fatores. Incluímos também os excertos dos comentários da distribuição Q que esclarecem esses pontos de vistas, aprofundam e apoiam os resultados da análise fatorial.
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar uma síntese dos estudos realizados sobre alguns tópicos relevantes para este trabalho, quais sejam: LA e a produção do conhecimento; relação teoria e prática; professores como sujeitos do conhecimento; crenças, cognições de professores.
1.2 Linguística Aplicada e a Produção do Conhecimento
O objetivo deste tópico é apresentar um breve panorama histórico da LA, bem como as perspectivas teóricas desta área no Brasil. Para tal intento, partimos dos estudos realizados por Cavalcanti (2004), Moita Lopes (2006), Bertoldo (2007) os quais apresentam a LA como um campo de conhecimento e como uma área de pesquisa profissional.
A LA é uma área de conhecimento que se inicia nos anos 1940, com o interesse de desenvolver materiais de ensino de línguas durante a segunda guerra mundial. Passa a ser um campo de investigação relativamente novo, se comparado com a área da Linguística – 1928, principalmente, com a criação da Associação Internacional de Linguística Aplicada (AILA), constituída em 1964, quando acontece o primeiro evento internacional de LA.
De acordo com Cavalcanti (2004), a LA foi criada, no Brasil, em meados dos anos 60, sendo Gomes de Matos e Celani os primeiros linguistas aplicados que, em 1971, fundaram o primeiro programa de pós-graduação em LA na PUC-SP. Além de ser o primeiro programa em LA no país.
Nos anos 80, a LA teve uma expansão no Brasil, vários grupos de linguistas aplicados foram formados em universidades brasileiras, em uma dessas um departamento de LA foi criado. Um grupo ativo de pesquisadores de LA juntou-se a muitos outros que estudaram no Reino Unido e nos Estados Unidos. Esses pesquisadores participavam de conferências, cujo tema principal estava relacionado ao ensino e aprendizagem de LE. As pesquisas, nessa década, objetivavam o processo de leitura e escrita de Inglês como segunda língua e como LE.
Nos anos 90, a LA se consolidou com a fundação da Associação de Linguística Aplicada Brasileira (ALAB). Nesta década, as pesquisas estavam voltadas para questões epistemológicas da LA. Por meio da criação de outros programas de pós-graduação, ampliaram-se as pesquisas e a diversificação de subáreas na LA, incluindo linguagem e contexto, língua e mídia, linguagem e gênero, linguagem e tecnologia, e também a diversificação de subáreas da LA em interface com a educação, dentre elas, linguagem e educação, educação de professores e educação bi/multi/transdisciplinar (CAVALCANTI, 2004).
Moita Lopes (2009) observa que o campo da LA, a princípio, enfocava pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem de línguas. Essa área iniciou-se como resultado dos avanços da Linguística, constituindo-se como o estudo científico do ensino de línguas estrangeiras, tendo como foco de interesse, nos anos 60, questões relativas à tradução. É questionável, para o autor, essa perspectiva da linguística, uma área que estuda o fenômeno da linguagem, interessar-se por questões de ensino de línguas e tradução.
Assim sendo, conforme o autor, duas compreensões para a concepção de LA são estabelecidas, sendo ambas entendidas como aplicação da Linguística. Nessa visão, aplicar Linguística:
[...] não era de certa forma muito diferente do que as outras áreas estavam fazendo ao usarem os princípios e técnicas de análise advindas do Estruturalismo em outros campos de investigação como a Antropologia, a Semiótica e a Literatura, por outro lado, aplicava-se Linguística à descrição de línguas e ao ensino de línguas, notadamente, estrangeiras (MOITA LOPES, 2009, p.12-13).
Dessa forma, a LA critica essa relação, caracterizando-a como “reducionista e unidirecional”. Para o autor, “uma teoria linguística pode fornecer uma descrição
ineficiente do ponto de vista de ensinar e aprender línguas”, além do mais,
acrescenta o autor que “[...] nenhuma teoria linguística pode contemplar: aspectos sociais e psicológicos da aprendizagem em sala de aula” (MOITA LOPES, 2009, p.
12-13).
Essas considerações levam a entender que a relação da Linguística com a LA
“tem sido fonte de constante indagação e confusão, uma vez que a lógica da linguística não funciona diante dos princípios que caracterizam a investigação em
LA”. Esse caráter “aplicacionista”, conforme o autor é ocasionado pela compreensão antecipada de que a linguística poderia “focalizar questões além de seu alcance”,
assim, para explicar a complexidade dos fatores da linguagem envolvidos em uma sala de aula, a linguística passou a discutir elementos teóricos interdisciplinarmente,
isto é, “atravessava outras áreas do conhecimento”. (MOITA LOPES, 2006, p. 16,
18,19).
A partir disso, os problemas de pesquisas relacionados às questões de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula começaram a ser estudados e as pesquisas em LA passaram a enfocar uma diversidade de contextos de LE, de modo
interdisciplinar e “INdisciplinar”.
Para o autor:
[...] a questão da pesquisa, em uma variedade de contextos de usos da linguagem, passou a ser iluminada e construída interdisciplinarmente. Tal perspectiva tem levado à compreensão da LA não como conhecimento disciplinar, mas como INdisciplinar (MOITA LOPES, 2006, p. 19).
Assim, o autor destaca a visão contemporânea e problematizadora que a LA vem assumindo, no que diz respeito às soluções de problemas de uso da linguagem. Para ele, a LA:
[...] não tenta encaminhar soluções e resolver problemas com que se defronta ou constrói. Ao contrário, a LA procura problematizá-los ou criar inteligibilidades sobre eles, de modo que alternativas para tais contextos de usos da linguagem possam ser vislumbradas (p. 20).
Esse caráter interdisciplinar que a LA vem assumindo, possibilita uma
em seu percurso “configurações teórico-metodológicas próprias” (SIGNIRORINI;
CAVALCANTI, 2004, p.13).
A partir dessa perspectiva, a produção de conhecimento na LA por meio da pesquisa aplicada de forma interdisciplinar refere-se, de acordo com Gibbons et al
(1994, p. 3) ao “Modo 2” 3. Nesse modo, os autores consideram como atributos fundamentais para a produção do conhecimento: a produção do conhecimento no contexto de aplicação, a transdisciplinaridade, a heterogeneidade, responsabilidade e reflexibilidade social e o controle de qualidade.
O primeiro atributo contrapõe-se entre a resolução de problemas por meio de códigos de práticas relevantes para uma determinada disciplina e a resolução de problemas que se organizam em torno de uma determinada aplicação. No primeiro caso, o contexto é definido em relação às normas cognitivas e sociais que governam a pesquisa básica ou a ciência acadêmica. No segundo caso, implica a produção de conhecimento realizado na ausência de algum objetivo prático. No Modo 2, o conhecimento resulta de uma gama mais ampla de considerações. O conhecimento é sempre produzido sobre um aspecto de negociação contínua e ele não será produzido, a menos que e até que os interesses de vários atores sejam incluídos.
A produção de conhecimento no Modo 2 é o resultado de um processo o qual suporta e demanda fatores que podem ser operados, mas os recursos que os sustentam são diversos, como também as demandas de formas diferenciadas de conhecimento especializado. Nesse caso, o contexto é mais complexo, formado por um diversificado conjunto de demandas sociais e intelectuais como é o caso de muitas ciências aplicadas que podem desenvolver suas próprias pesquisas.
O segundo atributo sobre a produção do conhecimento, apontado pelo autor, é a transdisciplinaridade. O Modo 2 requer uma gama diversa de especialistas para trabalhar sobre um problema complexo de um determinado contexto. Para qualificar como uma forma específica de produção e conhecimento, é essencial que a pesquisa seja guiada por um determinado consenso, apropriar-se de uma prática cognitiva e social. No Modo 2, o consenso é condicionado por um contexto
3 O Modo 1- refere-se a uma forma da produção do conhecimento
específico de aplicação. A solução de um problema envolve a integração de diferentes habilidades em um quadro de ação, mas o consenso pode ser temporário dependendo de quão bem está em conformidade com os requisitos estabelecidos pelo contexto específico de aplicação. A forma de solução final estará normalmente além da contribuição de uma única disciplina, caracterizando uma ação transdisciplinar.
A transdisciplinaridade possui quatro características distintas. Na primeira, desenvolve-se um quadro distinto para orientar os esforços da resolução de problemas. Esse quadro é gerado e sustentado no contexto de aplicação sem ser desenvolvido, primeiramente, e só então ser aplicado no contexto mais tarde por um diferente grupo de pesquisadores. A solução de um problema não surge apenas ou, principalmente, da aplicação de um conhecimento que já existe.
Na segunda característica, a solução compreende um componente empírico e teórico, o que é inegavelmente uma contribuição para o conhecimento, mas não necessariamente para o conhecimento disciplinar. Embora o conhecimento surja de um contexto particular de aplicação, o conhecimento transdisciplinar desenvolve suas estruturas teóricas próprias, métodos de pesquisa e modos de prática, mesmo não estando atrelado a uma disciplina específica.
Na terceira característica, diferente do Modo 1, os resultados são divulgados por meio de canais institucionais, são comunicados para aqueles que participaram do processo, e assim, a difusão dos resultados é inicialmente implementada no processo de sua própria produção. Após essa etapa, os resultados são divulgados em outros contextos.
em nenhuma das disciplinas que contribuem para a solução, isto é, não se refere a uma disciplina particular. A comunicação se mantém em canais de comunicação formais e informais.
O terceiro atributo para a produção do conhecimento no Modo 2 é heterogêneo em relação as habilidades e experiências que cada pessoa traz consigo. A composição de um grupo para a resolução de um problema não é planejada e muito menos coordenada por uma determinada equipe. A flexibilidade e o tempo de resposta são fatores primordiais, por isso os tipos de organizações usados para resolver os problemas são os mais variados possíveis. Novas formas de organização emergem para acomodar as mudanças e a natureza transitória dos problemas.
Como característica, os grupos de pesquisas no Modo 2 são menos institucionalizados, as pessoas atuam juntas em um trabalho temporário e essa rede é desfeita quando o problema é resolvido. Os membros podem, então, compor um diferente grupo, envolvendo diferentes pessoas, diferentes locais em torno de diferentes problemas. A experiência gerada neste processo cria uma competência valiosa que é transferida para novos contextos. Embora os problemas possam ser transitórios e os grupos de curta duração, os modelos de comunicação e organização persistem como em uma matriz a partir da qual grupos e redes para resolver diferentes problemas serão formados.
Assim, no Modo 2, o conhecimento é produzido em grande variedade de organizações e instituições, incluindo firmas multinacionais, pequenas empresas tecnológicas baseadas em uma particular tecnologia, instituições governamentais, universidades, laboratórios e institutos e em programas de pesquisas nacionais e internacionais.
e difusão dos resultados, mas também na definição de um problema e no conjunto de prioridades da pesquisa. A expansão no número de pessoas interessadas está demandando representações no conjunto da agenda política assim como no processo de decisão. No Modo 2, a sensibilidade do impacto das pesquisas é construída desde o início, para formar o contexto de aplicação.
Ao contrário do que possamos esperar, o trabalho no contexto de aplicação aumenta a sensibilidade dos pesquisadores, amplia as implicações do que estão fazendo. Assim, o Modo 2 faz com que os participantes tornem-se mais reflexivos, isto porque a questão que é pesquisada não pode ser respondida somente em termos técnicos e científicos. A pesquisa em torno da resolução deste tipo de problema incorpora opções para a implementação da solução, e estas são obrigadas a tocar os valores e preferências de diferentes indivíduos e grupos que têm ficado, tradicionalmente, fora do sistema científico e tecnológico. Eles podem tornar-se agentes ativos na definição e solução dos problemas, bem como na avaliação do desempenho. Isso é expresso parcialmente em termos da necessidade de maior responsabilidade social, mas isso também significa que os próprios indivíduos, não agem efetivamente de forma reflexiva. A humanidade também espera por essa crescente demanda deste tipo de conhecimento que eles têm a oferecer.
Novas formas de controle de qualidade constituem a quinta característica da nova produção do conhecimento. Sistemas tradicionais baseados em disciplina de revisão por pares são complementados por outros critérios de natureza econômica, política, social e cultural. Devido a um conjunto mais amplo de critérios de qualidade, torna-se mais difícil determinar o que é “boa ciência”, uma vez que isso não está
estritamente limitado ao julgamento de seus pares disciplinares, o receio é que o controle será mais fraco e o resultado de baixa qualidade.
No Modo 2, o critério adicional é acrescentado por meio do contexto de aplicação que incorpora em uma gama de interesses intelectuais, sociais, econômicos e políticos. A qualidade é determinada por um amplo conjunto de critérios que refletem a ampliação social do sistema de revisão, é um modo composto e multidimensional.
Assim, de acordo com Bertoldo (2007, p. 144), o Modo 2 de produção do conhecimento,
[...] é caracterizado pela transdisciplinaridade, é institucionalizado em um sistema que se pretende, distribuído de forma socialmente mais flexível e heterogênea, numa tentativa de produção do conhecimento aplicado que, engajado socialmente, atenda às necessidades da sociedade.
De acordo com o autor, o que a LA propõe equipara-se ao Modo 2, na nova epistemologia da produção do conhecimento, uma vez que a adesão à essa perspectiva implica uma proposta acadêmica diferente, bem como a participação dos sujeitos envolvidos no problema, o que sem dúvida é um desafio para a LA que tem buscado firmar-se como um campo científico independente.
Moita Lopes (2006, p. 20) explica que foi por meio do caráter interdisciplinar que a LA se desenvolveu como uma área do conhecimento contemporâneo,
“fazendo entender o que outras áreas do conhecimento têm a dizer sobre a
linguagem, [...] desgarrando-se das limitações de qualquer tipo de linguística”.
O autor ainda acrescenta que é importante compreender a necessidade de reinvenção como questão primordial a qualquer pesquisa, assim:
[...] a necessidade de repensar outros modos de teorizar e fazer LA surge do fato de que uma área de pesquisa aplicada, na qual a investigação é fundamentalmente centrada no contexto aplicado, onde as pessoas vivem e agem, devem considerar a compreensão das mudanças relacionadas à vida sociocultural, política e histórica que elas experienciam (MOITA LOPES, 2006, p. 21).
práticas sociais precisam opinar sobre os resultados das pesquisas acadêmicas para validar ou não as questões por elas propostas.
Isto posto, na próxima seção, apresentamos a relação teoria e prática, focalizando as contribuições advindas da LA nos estudos realizados, principalmente, por Bertoldo (2007) e Araújo (2006).
1.3 Relação Teoria e Prática
Tendo em vista o objetivo geral deste estudo, qual seja, investigar não só as cognições de professores de LE da rede pública de ensino e de professores formadores sobre o papel das pesquisas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, como também sobre a relação destas com a prática docente de LE, é relevante discutir a relação teoria e pratica à luz da LA.
Bertoldo (2007, p. 130) aborda a relação teoria e prática que, segundo ele,
“não constitui ponto pacífico no campo dos estudos filosóficos, sendo alvo de
reflexões por vezes controversas”. Essa relação pode ser entendida na perspectiva
da ciência moderna, pós-moderna e também, nos contextos de estudos da LA. O autor argumenta que somos sempre levados a perceber um pensamento dicotômico entre teoria e prática, e segundo ele,
[...] é possível perceber que esse entendimento dicotômico vem permeando as práticas pedagógicas como um todo e, particularmente os estudos da LA, sobretudo aqueles que dizem respeito aos processos de ensino e aprendizagem de línguas e seus reflexos na sala de aula (BETOLDO, 2007, p. 129).
Nesse sentido, entendemos que essa dicotomia tem permeado não só a formação dos profissionais de outras áreas de conhecimento, mas também a LA, sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE.
Bertoldo (2007, p.130,131), ao discutir a relação teoria e prática, retoma as acepções de teoria advindas do pensamento clássico (Filosofia grega e medieval)
como sendo uma atividade desinteressada, contemplativa e abstrata, na qual “é
possível perceber que decorre dessa definição uma preocupação com o
teoria seria entendida “como um fazer da mente que cria idéias desvinculadas da prática”.
Ainda, de acordo com o pensamento clássico, Araújo (2006, p. 28) explica que:
Se esse “fazer mental criador de idéias” representa a teoria, podemos perceber que essa “realidade mais abrangente” se refere a outro ponto da dicotomia, ou seja, a prática. Assim, [...] se a prática é apresentada como oposição à teoria, aquela estaria voltada a questões de aplicação e não a questões de normatização ou concepção metódica, como esta última (destaques do autor).
Nessa perspectiva, por meio do pensamento clássico, Araújo (2006) e Bertoldo (2007) apresentam uma visão ambivalente sobre a relação entre teoria e prática, a qual é problematizada no estudo de Bertoldo (2007).
Para entender essa visão ambivalente entre teoria e prática, de acordo com Bertoldo (2007, p. 132), é preciso compreender a concepção e os “elementos básicos ao que se denomina ciência moderna”, a qual está compreendida em três modalidades: “[...] as ciências Formais, as Empírico-formais ou Exatas e as Ciências
Hermenêuticas ou Interpretativas, as Ciências Humanas”.
Na ciência moderna, principalmente nas ciências empírico-formais, a experimentação é a característica principal para a construção da teoria, e o processo de abordagem do objeto é composto por quatro etapas: observação, hipótese, experimentação e lei. Essas etapas definem o método e o estatuto teórico-epistemológico da ciência moderna.
No que diz respeito às ciências humanas, a principal característica dessa ciência é a interpretação, assim, a elaboração da teoria e a exposição dos resultados das pesquisas dessa área de conhecimento não podem seguir os mesmos processos de abordagem do objeto das ciências empírico-formais. De acordo com o autor, o que ocorre é que as ciências humanas foram constituídas após as ciências empírico-formais, e aquelas “foram marcadas pela ideia de
cientificidade e de métodos científicos precisos”, sendo “levadas a imitar, [...] o que havia sido estabelecido no campo das exatas”. Assim, tem-se uma imitação dos métodos científicos, aplicação das técnicas e conceitos característicos das ciências exatas. Mesmo esses métodos sendo desconfigurados da natureza do objeto das ciências humanas, estas ganham status e “credibilidade científica” (BERTOLDO,
Dessa forma, não cabe às ciências humanas utilizar-se do mesmo método de elaboração teórica utilizados pelas ciências exatas, e tão pouco o método dedutivo, próprio das ciências da natureza, devido o objeto de estudo daquelas ser o sujeito,
portanto, interpretar “não seria como fazer ciência no método de trabalho
experimental a que as ciências empírico-formais estão subordinadas”. Sendo a
interpretação a base para a produção teórica das ciências humanas, ela faz com que
essa produção esteja vinculada a reflexões, vertentes teóricas e autores, “o que
aponta, dentre outras coisas, para a complexidade do ato de teorizar” (BERTOLDO,
2007, p.139).
No entanto, percebe-se que as ciências humanas almejam um ideal científico, isto é,
desejam ser reconhecidas como portadoras de cientificidade capaz de garantir o conhecimento da realidade, mesmo sabendo que esse conhecimento seria fruto da reflexão sistemática, e que se privilegiaria, neste caso, a teoria em detrimento da prática (BERTOLDO, 2007, p. 139,140).
Por se ocupar da LA, enquanto área de conhecimento que almeja esse cientificismo, o autor acredita que a concepção de ciência baseada na racionalidade representa a garantia de aprender o conhecimento do mundo, para assim, dominá-lo e controlá-lo por meio da elaboração de conhecimentos científicos, que por sua vez,
desconsideram que o “conhecimento é provisório”, e “[...] está em constante movimento”, que porventura, representa “[...] um quadro de ilusão de que os
conhecimentos científicos constituem a estabilidade dos sentidos possíveis para o
mundo e determinam o seu progresso” (BERTOLDO, 2007, p. 140). Nessa mesma vertente, Araújo (2006, p. 29) acrescenta que:
[...] todo e qualquer conhecimento é local e provisório, estando, portanto, sujeito a constantes mudanças. Tal esquecimento vai contribuir para a ilusão de que os conhecimentos científicos representam uma estabilidade para questões como, por exemplo, a relação entre teoria e prática.
Portanto, para os autores, o conhecimento não é algo imóvel e estático, e muito menos construído em determinado tempo, espaço e contexto.
estabelecer a relação teoria e prática, aquela enfoca mais as questões teóricas,
promovendo “sua articulação, numa tentativa de não ser aplicação de teoria”. Neste caso, o que a LA propõe para a formação de professores de LE é que “a própria LA
seja a teoria que informa a prática docente, isto é, que a LA tenha nos currículos dos cursos de formação de professores a legitimidade que lhe é devida pelo seu estatuto
de disciplina científica” (BERTOLDO, 2007, p. 140, 141).
As relações entre teoria e prática para Deleuze (apud Foucault, 1996, p,
69,70) são parciais e fragmentadas, para ele, “a prática é um conjunto de
revezamentos de uma teoria a outra e a teoria um revezamento de uma prática a
outra”. Dessa forma, a relação teoria e prática é composta por múltiplos
componentes de revezamentos teóricos e práticos, e a teoria ao penetrar em outro domínio encontra obstáculos, que são atravessados por outros discursos, isto é, na
visão de Foucault (1996, p.71) “existe um sistema de poder que barra, proíbe e invalida esse discurso e esse saber”.
Considerando a articulação entre teoria e prática, na seção seguinte, discutimos alguns apontamentos feitos por Connley; Clandinin (1988, 1995), quando afirmam que o fazer docente está intimamente ligado ao conhecimento prático pessoal, isto é, consideram os professores sujeitos de conhecimento.
1.4 Professores: Sujeitos de Conhecimento
Para Connley; Clandinin (1988, 1995), a base epistemológica do ensino e aprendizagem está na relação teoria e prática que ocorre no cenário do ensino e aprendizagem de línguas. Estabelecem a distinção e relação entre conhecimento prático e prática; e entre teoria e conhecimento teórico.
A expressão conhecimento prático pessoal é utilizada pelos autores para enfatizar o conhecimento dos professores a partir de suas ações, da prática em sala de aula, denotando a ideia de experiência, visto que são sujeitos, isto é, pessoas com conhecimento e saberes implícitos.
a uma aula ou dela participamos, vemos mente e corpo trabalhando, em ação conjunta. Para os autores, é importante reconhecer que os professores afirmam e desempenham diferentes funções em diferentes circunstâncias, e, inversamente, essas diferentes circunstâncias trazem diferentes aspectos das experiências desses profissionais.
Sobre esse ponto de vista, Connelly; Clandinin (1995) estabelecem a metáfora da paisagem do conhecimento profissional docente, para explicar a situação do professor em relação à teoria e prática, uma maneira de contextualizar e entender o conhecimento prático pessoal dos professores. Portanto, essa metáfora permite entender que o conhecimento prático pessoal dos professores é composto por uma variedade de fatores e influenciado por uma variedade de pessoas, lugares e objetos, isto é, o conhecimento prático pessoal é composto pela relação entre pessoas e o meio em que estão inseridas na paisagem do seu conhecimento profissional.
Por outro lado, por meio dessa metáfora, pode se entender que o docente divide seu tempo entre sala de aula e outras atividades profissionais, em lugares comuns, por exemplo, universidades, centros de formação de professores, dentre outras.
De acordo com esses autores,
[...] o conhecimento do professor interfere em todos os aspectos do ato de ensinar. Interfere nas relações do professor com o aluno, em sua interpretação com o conteúdo da matéria, na importância que esta tem na vida dos aprendizes, na maneira como o professor trata as idéias, estejam fixadas, em um livro texto, ou enquanto assunto para pesquisa e reflexão. O que os professores sabem e como eles expressam tal conhecimento são pontos centrais do processo de ensino e aprendizagem (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 3).
Os autores consideram que esse conhecimento do professor é ao mesmo tempo pessoal e prático, ou seja, é o conjunto de convicções, sejam elas consistentes ou inconsistentes, que surge da prática, da experiência social e
tradicional e que se acha expresso nas ações dos professores. “Trata-se de um conhecimento pessoal porque está impregnado de todas as experiências que
Assim, para os autores, tal conhecimento só pode ser compreendido em função do conteúdo afetivo que ele representa para o professor, e, também, em função da historicidade das experiências do sujeito no campo pessoal e profissional.
Para compreender melhor o conhecimento prático pessoal dos professores, precisamos entender a relação entre a maneira como esses profissionais vivenciam a sala de aula e a escola e outros espaços acadêmicos com outros docentes. Essa compreensão, conforme Connelly; Clandinin (1995), são fundamentais, pois são contextos diferentes, inseridos na metáfora desse conhecimento, isto é, o primeiro contexto diz respeito ao tempo em que estão com os alunos e o segundo relaciona-se ao tempo em que estão no espaço profissional com outros professores.
Como já mencionado, a base epistemológica do ensino-aprendizagem, na visão de Connely; Clandinin (1995), está na relação teoria e prática, que ocorre no cenário do ensino e aprendizagem de línguas. Segundo os autores, entender a relação entre conhecimento prático e conhecimento teórico e prático dos professores é fundamental para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem de LE. Essa relação é parte de uma parcela do conhecimento dos professores, o qual é composto por convicções e significados conscientes e inconscientes que emergem da experiência, particular e social e que são expressas em sua prática. Isso significa dizer que o conhecimento pessoal dos professores emerge das circunstâncias vivenciadas por eles, portanto, a prática é parte do conhecimento prático do professor, e que, de fato, quando vemos um professor em sala de aula, estamos vendo tal conhecimento em ação.
1.5 Saberes que fundamentam a prática docente
Reconhecendo que a docência possui como base a noção de que o ensino é composto por saberes próprios dos professores, vários estudiosos os têm tomado como objeto de estudo, dentre estes, Tardif (2002; 2008).
Nas palavras do autor, “os professores [...] possuem saberes específicos que
são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas
cotidianas”, isto é, no decorrer de sua prática docente, experiência e vivência com os
alunos e professores, estes produzem e se apropriam de conhecimentos elaborados por meio daquela. Assim, refletir sobre esses sabres que permeiam a prática do professor significa conhecer e compreender o processo de ensino-aprendizagem,
saber “como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em
interação com os alunos e com outros atores educacionais” (TARDIF, 2002, p.228).
Nessa visão, tais considerações permitem lançar mão da noção de professor como profissional que aplica conhecimento também produzido por outros. Tardif (2002, p. 230) acrescenta que o professor:
[...] não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimento e um saber fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
O autor discute a ideia de não se considerar o professor como um sujeito constituído de saberes e competências, que também conhece as especificidades de seu trabalho, isso porque, ao executar sua prática, coloca em ação sua subjetividade e um conhecimento elaborado a partir de experiências teóricas, pessoais e profissionais as quais orientam e direcionam sua ação.
A diversidade do saber docente é efetivamente empregada pelos professores no exercício da prática e no contexto em que atuam. De fato, eles são orientados por um conhecimento pessoal, sendo este um conhecimento formado pelas experiências pessoais, atravessadas pela cultura e pelo meio social em que convivem. Baseiam-se, também, em um conhecimento advindo da formação escolar e profissional, o qual é formado pela trajetória escolar, cursos de capacitação e formação continuada.
Além do mais, durante a prática em sala de aula, os professores recorrem a livros, vídeos, experimentos e demais materiais didáticos, relacionados à matéria e ao planejamento proposto. Este conhecimento é construído por meio dos recursos didáticos, os quais estão em constante processo de (re)elaboração, por fim, por meio da convivência com outros professores, contextos e alunos, estes produzem o conhecimento profissional, o qual é efetivado ao longo de sua docência.
Assim sendo, o conhecimento dos professores está, de certa forma,
consolidado na junção de várias fontes de conhecimentos, “adquiridos através de
certos processos de aprendizagem e de socialização que atravessam tanto a história de vida quanto a carreira” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 234).
Nessa perspectiva, podemos dizer ainda que esses saberes variados e heterogêneos são:
[...] plurais, oriundos de fontes diversas (família, escola, universidade etc.) e adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira. São sociais também na medida em que, em certos casos, são explicitamente produzidos e legitimados por grupos sociais, como, por exemplo, os professores universitários, as autoridades curriculares (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 236).
O Gráfico 2, abaixo, representa uma relação esquemática do conhecimento docente, partindo da perspectiva heterogênea dos saberes profissionais proposta por Tardif (2002), por meio da qual podemos perceber que o saber docente trata-se de uma unidade conceitual constituída de diferentes bases, conhecimentos e objetivos.
A prática docente, na visão do autor, é perpassada por conhecimentos que provêm de diversas fontes. Em sua prática, o professor ocupa-se de sua cultura pessoal, oriunda de história de vida, cultura escolar, utilizando diversas teorias e técnicas, muitas contraditórias, de acordo com a visão dos pesquisadores. Procuram atingir vários objetivos, estabelecendo uma relação integrada com a prática (TARDIF, 2002).
Essas considerações traçadas por Tardif; Raymond (2000) e Tardif (2002) possibilitam repensar as concepções inerentes à relação teoria e prática e, principalmente as relações entre pesquisa e prática docente.
Tardif (2002, p.234) explica que ao assumir que “os professores são atores
um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço
de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática”.
Se os professores são sujeitos que possuem teorias, conhecimentos e saberes sobre sua prática em sala de aula, assim o contexto que eles ocupam deve ser considerado como um espaço de elaboração e transformação desses conhecimentos, inerentes à prática docente.
Esta concepção, segundo o autor, contrapõe-se à ideia tradicional entre teoria e prática, na qual o saber é teórico, produzido pela ciência, pela pesquisa, e a prática é a aplicação da teoria, isto é:
o saber é produzido fora da prática, e sua relação com a prática, por conseguinte, só pode ser uma relação de aplicação, [...] os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, a maioria das vezes, ora da prática do ofício de professor (TARDIF, 2002, p. 235).
Com base na discussão do autor, podemos perceber que a relação entre teoria e prática na concepção tradicional é uma representação na qual a prática é desprovida de saber, uma mera aplicação da teoria, desconsidera-se que esta “só existe através de um sistema de práticas e atores que as produzem e as assumem”
(TARDIF, 2002, p.235). Assim, a produção de conhecimento parece ser inerente ao pesquisador, excluindo os professores da produção de saberes, como se a prática deles fosse entremeada por saberes externos, advindos dos pesquisadores, teóricos, sociedade e demais fontes de produção.
Como salienta Tardif (2002), não existe uma relação dicotômica entre teoria e prática, pois para o autor, ambas são compostas de práticas, saberes, teorias, ações, experiência, conceitos, representações e subjetividades, permeadas, também, por uma relação entre sujeitos das quais as práticas são constituídas de saberes.
1.6 Crenças e Cognições de Professores
quanto no exterior. Segundo Silva (2010, p. 22), “o conceito crenças não é
específico da LA. É antes um conceito antigo em outras áreas do conhecimento.”
Para Barcelos (2004, apud SILVA, 2010, p. 23 – destaques do autor), “um dos
precursores dos estudos sobre crenças na aprendizagem é Honselfeld (1978), que usou a expressão „mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos‟, [...] mesmo sem denominá-las de crenças”. Após esses estudos, surgiram outros, dentre eles,
aqueles realizados por Horwitz (1985), Wenden (1986), sendo Shulman (1986) considerado um dos pioneiros dos estudos sobre crenças no ensino. Com esses estudos, o autor objetivava descrever “a vida mental do professor, concebido como
um agente que toma decisões, reflete, emite juízos, tem crenças e atitudes” (SHULMAN, 1986, apud SILVA, 2010, p. 23).
Na sequência, apresentamos um quadro, mostrando alguns dos vários termos e definições já usados em pesquisas brasileiras para se referir às crenças sobre ensino-aprendizagem de línguas, de acordo com Silva (2010, p. 28-32).
Termos Definições
Abordagem ou cultura de aprender (Almeida Filho, 1993)
“Maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas
como „normais‟ pelo aluno e típicas de sua
região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente, e implícita” (p.13).
Cultura de aprender línguas (Almeida Filho, 1995)
“O conhecimento intuitivo implícito (ou
explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e nível sócio – econômico, é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras
prévias e contatos com pessoas influentes”
(p.40). Crenças
(André, 1996)
“Crenças são entendidas como
posicionamentos e comportamentos embasados em reflexões, avaliações e em julgamentos que servem como base para ações subseqüentes.
Crenças (Felix, 1998)
“Opinião adotada com fé e convicção
