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UMA ANÁLISE
DO PROCESSO DE FORMAÇÃO
DOCENTE
D E S T I N A D A
A O
SURGIMENTO
DE UM PROFISSIONAL
R E F L E X I V O
1
Lia M atos Brito de Albuquerque-
BA
R E S U M O
o
t e m a fo r m a ç ã o d o p r o fe s s o r d a s q u a t r o s é r i e s i n i c i a i s d o e n s i n o fu n d a m e n t a l é e x a m i n a d ot e n d o c o m o b a s e u m a s í n t e s e e v o l u t i v a q u e a b r a n g e
o s e s t u d o s e d e b a t e s o c o r r i d o s n o s ú l t i m o s v i n t e a n o s ,
c h e g a n d o a o p r e s e n t e m o m e n t o . S ã o a n a l i s a d o s o s
e n fo q u e s q u e , e m u m p a s s a d o r e c e n t e , r e s s a l t a r a m
a s p e c t o s p s i c o l ó g i c o s , s o c i o e c o n ô m i c o s e i n s t i t u -cionais. S ã o d i s c u t i d a s , t a m b é m , a s t e n d ê n c i a s a t u a i s
q u e e s t u d a m o t e m a s o b a ó t i c a d e fo r m a r o p r o fe s s o r
c o m o u m a p e s s o a r e fl e x i v a .
S U M M A R Y
T h e s u b j e c t t e a c h e r fo r m a t i o n o f t h e fo u r
i n i t i a l g r a d e s o f t h e fu n d a m e n t a l t e a c h i n g i s
e x a m i n e d h a v i n g a s a s u p p o r t a n e v o l u t i o n a r y
s y n t h e s i s t h a t i n c / u d e s t u d i e s a n d d i s c u s s i o n s
h a p p e n e d i n t h e l a s t t w e n t y y e a r s u n t i l n o w . I t ' s
a n a l y s e d t h e t h e o r e t i c a l c h a i n t h a t i n a r e c e n t p a s t
e n p h a s i z e d t h e p s y c h o l o g i c a l , s o c i a l - e c o n o m i c a n d
i n s t i t u t i o n a l a s p e c t s . I t ' s a l s o a n a l y s e d t h e p r e s e n t
t e n d e n c y t h a t s t u d y t h e t h e m e u n d e r t h e v i e w t o fo r m
t h e t e a c h e r a s a r e fl e x i v e p e r s o n .
Decidimos estudar o tema f o r m a ç ã o d o
p r o f e s s o r no contexto atual da educação do País, no
qual convivem os mais diversificados enfoques, abrangendo aqueles voltados para os aspectos
1As idéias fundamentais deste texto foram apresentadas em uma
conferência proferida no Centro de Ciências da Educação da
• Universidade Federal do Piauí em set. de 1997.
- M estra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, FEUSP.
psicológicos, outros envolvidos com a problemática socioeconômica e alguns imbuídos de valores institucionais.
A não unicidade de pensamento resultante, em parte, do dinamismo social enraíza-se no passado· histórico da educação brasileira, cujas principais características - teorias, idéias, problemas - sobrevivem neste final de milênio. Um exame não muito extenso revela algumas tendências de pensamento e correntes teóricas que influenciaram o debate pedagógico e a pesquisa sobre o p e r f i l d o p r o f e s s o r das quatro séries iniciais do ensino fundamental e o seu processo de formação.
3
De acordo com DA VIS et SILVA, a produ-ção acadêmica desta área, enfocando a carac-terização individual do professor, surgiu, basicamente, nos últimos vinte anos. Entretanto, as análises apresentadas não abrangiam a totalidade da problemática porque:
. . . a s a b o r d a g e n s [eram] p a r c i a i s , d e s c r i t i v a s - n u m a ó t i c a p r e d o m i
-n a -n t e m e -n t e p s i c o l ó g i c a , m e t o d o l ó g i c a o u
t e c n i c i s t a - c o n v i v e n d o l a d o a l a d o c o m
a n á l i s e s c r í t i c a s q u e s e e m p e n h a m e m
c o m p r e e n d e r a e d u c a ç ã o a p a r t i r d e s e u s
c o n d i c i o n a m e n t o s e c o n ô m i c o s e
. • 4
S O C l G I S .
Na década de 70, segundo as autoras acima citadas, as investigações e análises desenvolvidas detiveram-se em examinar o grau de influência que o perfil do professor exercia no desempenho escolar. Esses estudos causaram diminuto impacto nos cursos de formação docente. No entanto, possibilitaram identificar o q u e diferenciava o professor dos demais profissionais. Em paralelo, explicitaram alguns aspectos de personalidade que s e r i a m v i s t o s c o m o a d e q u a d o s .
ao exercício do magistério; porém não esclareceram
baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
" . . . a s r a z õ e s p e l a s q u a i s c e r t a s c a r a c t e r í s t i c a si n d i v i d u a i s d o p r o fe s s o r s e t r a d u z e m n u m m e l h o r
d
I
,,6r e n d i m e n t o e s c o l a r p o r p a r t e o s a u n o s .
Esgotada ou ultrapassada essa fase (na qual foram examinadas, detalhadamente, as particulari-dades do indivíduo), o professor passou a ser considerado como um "... a g e n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o "7; e, assim, começaram a surgir as pesquisas sobre a prática docente. Esse período contribuiu para o avanço da produção acadêmica sobre o tema, porém não chegou a priorizar " ... a o b s e r v a ç ã o d i r e t a d a a ç ã o d o c e n t e e m s a l a d e a u l a "8. Houve uma análise mais esmerada dos aspectos concernentes às habilidades e competências necessárias ao desem-penho docente, não sob a ótica do professor, mas segundo a opinião do supervisor de ensino e do orientador educacional.
Os trabalhos executados pelos teóricos e pesquisadores, baseados na visão de mundo dos especialistas em educação e, sobretudo, indentificados com a pressuposição de considerar o professor como um agente de ensino, contribuíram para o implemento das ações de planejamento, enquanto ensejaram a realização de cursos de treinamento"; porém todo esse esforço não provocou uma acentuada melhoria no fazer docente nem no processo de formação do professor. Não obstante esses resultados, sobressaíram desse período dois elementos decisivos para o sucesso das atividades de ensino - a qualificação e a experiência profissionais -, ficando os outros componentes em segundo plano.
A superação de tais idéias foi ocorrendo de modo paulatino, até surgir um novo enfoque enraizado na Sociologia, segundo o qual os atributos pessoais que compõem o perfil do professor estavam condicionados a fatores socioeconôrnicos. Chegou-se à década de 80, tendo aflorado, paralelamente, um outro tipo de interpretação para o fazer docente - a influência exercida pela clientela.
Os fenômenos educacionais compreendidos à luz da Sociologia levaram os pesquisadores a examinar a ação docente a partir das representações sociais" que o professor fazia de si próprio e de seus alunos, dentre as quais se destacavam:
• o professor, especialmente o de ensino fundamental, revelou que se julgava detentor de uma visão de mundo única e legítima;
• o magistério era visto como se fosse uma arte para a qual os atributos pessoais seriam mais necessários do que a capacitação profissional.
PONMLKJIHGFEDCBA
4 0
I
E d u c a ç ã o e m D e b a t e - F o r t a le z a - A N O 19 -N °34 - 1997 -p .3943Em conseqüência da natureza dessas repre-sentações, o desempenho escolar, cerne da problemá-tica de ensino, que na realidade histórica brasileira vem significando, em parte, fracasso escolar, foi saindo da alçada do professor e passou a ser visto como se fosse causado apenas pela clientela. Essa interpretação enviesada referia-se, quase sempre, aos alunos oriundos das camadas sociais menos favore-cidas, julgados como indivíduos inferiores que apresentavam comportamentos e atitudes inadequados. Conforme declara M ELLO", a criança era con-siderada pelos professores como ... a p á t i c o , p a s s i v o , r e b e l d e , d e s i n t e r e s s a d o " .
Além do tom preconceituoso embutido no modo como o professor percebia os alunos e respectivas famílias havia um efeito deletério - a negação da possibilidade de êxito para o processo de ensino; assim afirmam DA VIS et SILVA 12:
o
c a r á t e r p r e c o n c e i t u o s o d e t a i s r e p r e s e n t a ç õ e s e m r e l a ç ã o a o s a l u n o s ,à s s u a s fa m i l i a s e a o c o n t e x t o e m q u e · v i v e m , fi c a m a s s i m p a t e n t e . A c o n s e
-q ü ê n c i a m a i s p e r v e r s a d e s s a s c o n c e p
-ç õ e s n e g a t i v a s é a d e r e fo r ç a r a i d é i a
d e q u e o s u c e s s o e s c o l a r , e m t a i s c i r c u n s
-t â n c i a s , é i m p o s s í v e l d e s e r a l c a n ç a d o .
Nesse período, a ênfase dada ao tema -representações sociais - teria produzido resultados acentuadamente positi os à formação do professor, se houvesse sido evitado ou diminuído o tom preconceituoso que o envolveu, conforme acima explicitado" .
Ainda na década de 80, alguns estudiosos, que buscavam traçar o perfil do professor sob uma outra ótica, direcionaram suas pesquisas e reflexões para a questão de gênero; no entanto não chegaram a elaborar uma teoria que explicitasse o tema, abordando o gênero como uma categoria de análise, conforme afirma LOUROI4:
H á a i n d a m u i t o p o u c a s p e s q u i s a s q u e
d e s c r e v a m e a n a l i s e m a r e l a ç ã o m u l h e r - e d u c a ç ã o " ; p o u c o s e s t u d o s q u e c r i e m
t e o r i a s o b r e o s fa t o s e q u e c o n t r i b u a m p a r a p e n s a r e m s e u s s i g n i fi c a d o s e
d e s d o b r a m e n t o s . (Grifo nosso).
.pre- emá-[eira • foi visto
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no mercado de trabalho versus problemas salariais; e, como tema recorrente, o magistério que, por ter sido rotulado como uma ocupação feminina", estava sendo passível de um esvaziamento de seu teor profissional. A discussão deste tópico existente na literatura especializada, ainda que não tenha conseguido alcançar um grau de excelência na teorização, possibilitou o avanço nas ações pertinentes à formação do professor, pois houve um começo de tomada de consciência. Assim, os envolvidos no processo docente começaram a perceber a necessidade de um exame aprofundado do magistério visto como profissão com suas variadas facetas, desde os fundamentos técnicos, científicos, pedagógicos até a estruturação da carreira de acordo com os dispositivos legais.
Na área educacional, o debate acadêmico dos anos 90 apresenta-se de forma multifacetada, convivendo com temas e prismas discutidos nos últimos vinte anos, enquanto avança em direção a um ideário denominado pós-moderno'", ao lado de uma análise fundamentada em um posicionamento neoliberal" referente à educação. A ressonância de tais idéias vem agravando o estado crítico que a escola brasileira enfrenta, atingindo, conseqüen-temente, as atividades relativas à formação do professor. Toda crise traz em si mesma alguns elementos que ensejam sua superação, por isso estão surgindo estudos e debates acadêmicos com tal finalidade. Os emergentes mecanismos de resistência assumem um caráter reflexivo e uma postura prescritiva, sedimentando um dos pilares básicos da escola: o processo formativo do professor, que no momento dispõe de múltiplos caminhos e intenções diversificadas.
Tendo descortinado movimentos e ondulações passadas, mas que se fizeram presentes ao lado das tendências atuais, nós nos limitamos aos teóricos dedicados ao assunto sob a ótica de formar o professor como uma pessoa reflexiva. Em consonância com essa escolha, nós nos atemos a LIPM AN'9 que, ao analisar a escola, considera a estrutura existente inadequada aos interesses dos alunos. Segundo esse autor, existem na prática educativa dois paradigmas conflitantes: o paradigma padrão da prática normal e o paradigma reflexivo da prática crítica. Na perspectiva deste primeiro paradigma, educar significa transmitir conhecimento, pressupondo que o professor detém o poder e o saber, ficando o aluno em um posicionamento passivo. O segundo paradigma propõe que o professor estimule e coordene a participação de
todos nas tarefas educativas. Deste modo, cada . participante terá a oportunidade de desenvolver um raciocínio lógico, adquirir conhecimento e aprimorar suas potencialidades humanas .
Um indivíduo toma-se reflexivo à medida que desenvolve um pensamento lógico, estabelece relações entre causa e efeito, entre meios e fins, formula julgamentos, assume uma atitude crítica, percebe melhor a realidade circundante e começa a agir de modo equilibrado em sintonia com seus genuínos interesses.
Compete à escola destinada à formação docente constituir-se em um espaço no qual o aluno descubra a si mesmo em contacto com o outro, aprendendo a estabelecer relações comunicacionais, vindo a sedimentar a capacidade de agir e raciocinar logicamente. Neste mesmo prisma encontramos em NÓVOA20 a seguinte assertiva:
A fo r m a ç ã o d e v e e s t i m u l a r u m a p e r s
-p e c t i v a c r í t i c o - r e fl e x i v a , q u e fo r n e ç a a o s
p r o fe s s o r e s o s m e i o s d e p e n s a m e n t o
a u t ô n o m o e q u e fa c i l i t e a s d i n â m i c a s d e
a u t o fo r m a ç ã o p a r t i c i p a d a . E s t a r e m
fo r m a ç ã o i m p l i c a u m i n v e s t i m e n t o
p e s s o a l , u m t r a b a l h o l i v r e e c r i a t i v o
s o b r e o s p e r c u r s o s e o s p r o j e c t o s
p r ó p r i o s , c o m v i s t a à c o n s t r u ç ã o d e u m a
i d e n t i d a d e , q u e é t a m b é m u m a i d e n
-t i d a d e p r o fi s s i o n a l .
A citação acima transcrita ressalta uma exigência do processo de formação do professor: o entrelaçamento entre a aluna, considerada em sua. individualidade, e as exigências da profissão. Urge que o curso de magistério contemple os dois tópicos: o desenvolvimento harmonioso da personalidade do indivíduo e a transmissão de conhecimentos técnico-científicos. A base científica desse processo vai sendo consolidada à proporção que a escola oferece conhe-cimentos específicos, instrumentos didático-metodo-lógicos imersos em referências filosóficas". Desta forma, propicia um saber fazer vinculado aos interesses da aluna em formação, instiga o desenvolvimento de uma postura mais crítica e estimula a criatividade.
Um saber fazer com tais características -vinculado à realidade da aluna e capaz de desen-cadear o afloramento da criatividade - necessita de determinadas condições inexistentes na escola e de um saber escolar diferenciado. O saber escolar na visão de SCHON22,
. . . é u m t i p o d e c o n h e c i m e n t o q u e o s
p r o fe s s o r e s s ã o s u p o s t o s p o s s u i r e
t r a n s m i t i r a o s a l u n o s .
É
u m a v i s ã o d o s s a b e r e s c o m o fa c t o s e t e o r i a s a c e i t a s ,c o m o p r o p o s i ç õ e s e s t a b e l e c i d a s n a
s e q ü ê n c i a d e p e s q u i s a s .
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Os a b e r e s c o l a r é t i d o c o m o c e r t o , s i g n i fi c a n d o u m ap r o fu n d a e q u a s e m í s t i c a c r e n ç a e m
r e s p o s t a s c e r t a s .
o'
Na análise feita por SCHÓN, sobressaem alguns detalhes que dificultam a consecução de um saber fazer adequado à formação do profissional de ensino: a suposição de que o professor
BA
s e m p r e sabe e a crença em respostas certas. Considerar o professor como o detentor do saber não facilita a aprendizagem, pois retira do aluno a possibilidade de consolidar seus conhecimentos de modo autônomo, dinâmico e permanente.PONMLKJIHGFEDCBA
É indispensável que o professor detenha o saber, mas não se considere o único com esta prerrogativa. Cabe ao professor a tarefa de articular o conhecimento, ou seja, refletir com o aprendiz.Esperamos que a formação do professor, partindo da realidade do aluno e da escola, ocorra de modo equilibrado e harmonioso e, assim, possa atingir sua finalidade maior - possibilitar o surgimento de um indivíduo feliz, útil a si, aos seus e à sociedade.
N O T A S
3 Claudia DAVIS e Rose N. SILVA. F o r m a ç ã o d e p r o fe s s o r e s d a s s é r i e s i n i c i a i s . p. 31-44.
4 Ibid ... p.32.
5 A expressão p e r f i l d o p r o f e s s o r refere-se às características individuais deste profissional: nível socioeconôrnico.formação intelectual, experiência no campo do magistério ao lado de atributos cognitivos, socioafetivos.
6 Ibid , p. 33. 7 Ibid , p. 33. 8 Ibid , p. 33.
9 Os treinamentos decorrentes desse tipo d e pesquisa
destinavam-se ao desenvolvimento de habilidades, à adoção de determinadas posturas e à transmissão de conhecimentos didáticos. Havia, pois, um modelo a ser implementado como indispensável à melhoria do fazer docente.
I°Em 1961, o psicólogo social francês Serge M OSCOVICI usa o termo representações sociais
4'21
E d u c a ç ã o e m D e b a t e - F o r t a le z a · . A N O 1 9 · N ° 3 4 - 1 9 9 7 -p.3 9 - 4 3para expressar uma considerável gama de signi-ficados, pois descreve determinados fenômenos, enquanto formula conceitos e teorias para explicitá-los na perspectiva da psicossociologia. As repre-sentações sociais vão sendo construídas pelo indivíduo no decorrer de seu entrelaçamento com o contexto social, ou seja, com as instituições e práticas sociais. Desta forma, constituem, as representações sociais não somente, H ••• a' i n fl u ê n c i a u n i d i r e c i o n a l d o s c o n t e x t o s s o c i a i s s o b r e
o s c o m p o r t a m e n t o s , e s t a d o s e p r o c e s s o s i n d i v i d u a i s ,
m a s t a m b é m a p a r t i c i p a ç ã o d e s t e s n a c o n s t r u ç ã o
d a s p r ó p r i a s r e a l i d a d e s s o c i a i s " . Vide Celso Pereira de SÁ, p. 20.
IIGuiomar N. M ELLO. M a g i s t é r i o d e 1~g r a u : da competência técnica ao compromisso político. p.52.
12Claudia DA VIS e Rose N. SILVA. F o r m a ç ã o d e p r o fe s s o r e s d a s s é r i e s i n i c i a i s . p. 34.
I3Esse tema pode ser aprofundado em:
- M a. G. FELDENS et aI. P r o fe s s o r e s t ê m p r o -b l e m a s ? p. 79-80.
- Cecilia L. M ARIZ. A c r i a n ç a c a r e n t e v i s t a p o r s u a s p r o fe s s o r a s . p. 69-70.
- M a. Helena S. PA TTO. A p r o d u ç ã o d o fracasso-e s c o l a r . 385 p.
14Guaracira L. LOURO. M a g i s t é r i o d e
l-
g r a u : um trabalho de mulher. p. 31.I sConforme dados do Recenseamento Demográfico de 1980, no Brasil 86,6% do professorado são do sexo feminino. Nas séries iniciais do primeiro grau, de primeira à quarta séries, essa cifra aumentou para 96,2% e na pré-escola atinge 99% do total. Vide BRUSCHINI et AM ADO, E s t u d o s s o b r e m u l h e r e e d u c a ç ã o : algumas questões sobre o magistério.
16Sexualizar o magistério, ou seja, considerá-Io como uma ocupação especialmente feminina, decorre, em parte, dos seguintes fatores:
. a existência de uma s u p o s i ç ã o , ti da como verdadeira, de que o magistério exige determinadas habilidades, atitudes e comportamentos para os quais a mulher apresenta uma tendência natural para atendê-Ios.
. a permanência de uma visão do senso comum, segundo a qual o magistério identifica-se com vocação e doação.
signi-enos, icitá- epre-pelo .om o ões e
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PONMLKJIHGFEDCBA
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.I do
magistério dificultando sua estruturação, con-fundindo os limites de sua ação.
170 tema pós-modernidade pode ser visto em: - Hilton JAPIASSU, D i c i o n á r i o b á s i c o d e fi l o s o fi a , p. 170.
L y o t a r d i n t r o d u z a i d é i a d a c o n d i ç ã o
p ó s - m o d e r n a c o m o u m a n e c e s s i d a d e d e
s u p e r a ç ã o d a m o d e r n i d a d e s o b r e t u d o d a
c r e n ç a n a c i ê n c i a e n a r a z ã o e m a n e i
-p a d o r a , c o n s i d e r a n d o q u e e s t a s s ã o ,
a o c o n t r á r i o , r e s p o n s á v e i s p e l a c o n t i
-n u a ç ã o d a s u b j u g a ç ã o d o i n d i v í d u o . (Grifos do autor).
- Antonio BUSNARDO FILHO, R e fl e x õ e s s o b r e o p ó s - m o d e r n o : um processo dionisíaco, p. 10.
E s s a r e u t i l i z a ç ã o d e e l e m e n t o s c u l
-t u r a i s d e o u t r o s m o m e n t o s h i s t ó r i c o s
o u d e e l e m e n t o s d a c u l t u r a d e o u t r o s
p o v o s é u m a a t i t u d e a p r o p r i a d a p a r a
e s s a v i s ã o p ó s - m o d e r n a d e m u n d o ,
p o r q u e o q u e s e c o l o c a e m e v i d ê n c i a
é , a p e n a s , o c o n c e i t o d e r e i n t e r
-p r e t a ç ã o q u e s e i n s t a l a e m t o d o s o s
a s p e c t o s d a c o n s t a n t e m u d a n ç a c u l t u
-r a l n a q u a l v i v e m o s , c o m u m a d i n â m i c a
m u i t o m a i o r . . .
18Daniel SUAREL, In : O p r i n c í p i o e d u c a t i v o d a n o v a d i r e i t a . p. 253, descreve características do discurso político/educativo neoliberal que tem como objetivo: " ... d e s l o c a r o s c o n t e ú d o s c u l t u r a i s e p o l í t i c o s i m p l i c a d o s n a s n o ç õ e s m o d e r n a s d e
c i d a d a n i a . b e m - c o m u m , d e m o c r a c i a e e d u c a ç ã o
p ú b l i c a e s u b s t i t u í - I o s p o r o u t r o s , p r o d u z i d o s n o
q u a d r o d a é t i c a d o m e r c a d o d o l i v r e c o n s u m o " .
(Grifos do autor).
19M atheus LIPM AN, Op e n s a r n a e d u c a ç ã o ,p. 28-30. 2°Antônio NÓVOA, O S p r o fe s s o r e s e a s u a
fo r m a ç ã o , p. 25.
21Referências filosóficas
=
a concepção de escola, a escolha de uma determinada metodologia revelam a postura filosófica do professor.22Donald A. SCHON, F o r m a r p r o fe s s o r e s c o m o p r o fi s s i o n a i s r e fl e x i v o s , p. 81.
IRlof
BA
B I B L I O G R A F I A
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