Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu
em Educação
O TRABALHO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE DAS
PRÁTICAS PROFISSIONAIS
Autora:
Vivianne Araújo de Sampaio Meireles
Orientadora: Profª Drª Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
VIVIANNE ARAÚJO DE SAMPAIO MEIRELES
O TRABALHO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
M514t Meireles, Vivianne Araújo de Sampaio.
O trabalho docente na perspectiva da análise das práticas profissionais. / Vivianne Araújo de Sampaio Meireles – 2012.
86f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
Orientação: Profa. Dra. Kátia Cristina T. R. Brasil
1. Relações professor-aluno. 2. Prática de ensino. 3. Formação profissional. 4. Educação. I. Brasil, Kátia Cristina T. R.B, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Vivianne Araújo De Sampaio Meireles,
intitulada “O TRABALHO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA ANÁLISE DAS
PRÁTICAS PROFISSIONAIS”, apresentada como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Católica de Brasília, em ____/____/____, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
________________________________________ Profª Drª Kátia Cristina Tarouquella Brasil
Orientadora
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação - UCB
________________________________________ Prof. Drª Sandra Francesca Conte de Almeida
Examinadora Interna
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação – UCB
________________________________________ Profª Drª Regina Lucia Sucupira Pedroza
Examinadora Externa Universidade de Brasília– UNB
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, Todo-Poderoso, que me ajudou em todos os momentos e a quem devo toda honra, glória e gratidão.
A minha mãe Ana Lúcia, pela sua dedicação e amor em cuidar dos meus filhos, durante os momentos de minha ausência.
Aos meus filhos Yan Luka e Thor Vito e meu esposo Samarcos pelo amor e compreensão incondicional que tiveram comigo.
Aos meus irmãos Fabricia, Wilter, Junior e Jane e amigos, que sempre me incentivaram a prosseguir nesta caminhada.
A Dra. Kátia, pelo exemplo de pessoa e profissional, humana e competente que é, pois nos momentos mais difíceis não permitiu que eu desanimasse, a minha eterna gratidão.
Às professoras Dra. Sandra Francesca e Regina Pedroza, pela disponibilidade e atenção em participar da minha banca examinadora, assim como a contribuição para o enriquecimento do meu trabalho.
Ao pastor Onesvaldo, pelas orações e palavras de perseverança.
Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
RESUMO
MEIRELES, Vivianne Araújo de Sampaio. O Trabalho docente sob a perspectiva das análises das práticas profissionais. 2012. 86f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, 2012.
Esta dissertação tem como objetivo abordar o trabalho docente sob a perspectiva das análises das práticas profissionais. No delineamento metodológico, optou-se pela pesquisa qualitativa, que permite uma visão ampliada da realidade. Para tanto, foi proposto um espaço de fala em grupo para os professores. O grupo era composto por 9 professores do ensino médio de uma Escola pública de ensino médio, situada em uma região com os mais baixos Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Distrito Federal. Foram realizados 5 encontros com duração média de 2 horas cada. O grupo se constituiu como um espaço de fala, tendo sido acordado o caráter voluntário da participação. Os encontros do grupo foram gravados e transcritos por um grupo de três pesquisadoras e uma estagiária. Apesar da autora da dissertação não ter participado diretamente da coleta dos dados, ela analisou as falas produzidas no grupo a partir do material transcrito. Os resultados das análises das falas produzidas no grupo de professores apontaram para algumas temáticas recorrentes: os desafios da relação professor-aluno; as repercussões do trabalho docente sobre a saúde mental do professor; a relação do professor e a família de seu aluno e as estratégias para a melhor lidar com os desafios do trabalho docente. A análise das temáticas no grupo a revelou para uma expectativa idealizada dos professores em relação a seus alunos e suas famílias, a ausência do reconhecimento dos alunos em relação ao trabalho do professor e de como esse reconhecimento se faz presente na posterioridade. A leitura do material discursivo produzido pelo grupo evidenciou a importante função da análise das práticas profissionais, pois esta permite trocas no espaço grupal das dificuldades, soluções e projetos para o futuro do trabalho docente e mobilizou a resignificação do trabalho docente no contexto coletivo.
ABSTRACT
This research has as objective to describe the teaching work from the perspective of the professional practices analysis. In methodological terms, we opted to the qualitative research which allows an expanded view of the situations. To do so, it was created a speaking space in group for the teachers. The group was composed by nine teachers from Public High School, located in a region with the lowest Human Development Index( IDH) of the Federal District. It happened five meetings with 2 hours long each one. The group is a speaking space, with a voluntary character of participation. The meeting of the groups were recorded and transcribed. The listening clinical attendance in a group space, allowed to emerge the subjective mobilization of the teachers in relation to their teaching profession, the speeches were analyzed from the psychoanalysis theoretical. The meeting results was guided by following themes: Challenges in teacher-student relationship in the classroom and its effects on the learning process; the teaching impact on the mental health of the teacher; the teacher relationship and his student and family; Strategies to better cope with the teaching work. The analysis of the thematic pointed to idealized expectation and unrealist of teachers in relation to their students and their families, the lack of students recognition and how this recognition is present in posterity. The listening clinical attendance in group revealed the important function of the professional practices analysis, as it allows changes in the space group of the difficulties, solutions and projects for the future teaching work, as so mobilized teachers to think and give a new meaning to their works.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA... 14
1.2 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO... 17
1.3 JUJUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA... 18
1.4 1.4.1 OBJETIVOS ... Objetivo Geral... 20 20 1.4.2 Objetivos Específicos... 20
2 EDUCAÇÃO BRASILEIRA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 21
2.1 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL... 21
2.2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE ... 25
3 PRÁTICAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES... 35
3.1 ANÁLISE DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES... 35
3.2 OS DESAFIOS DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO MÉDIO... 42
4 MÉTODO……….………..…. 45
4.1 TIPO DE PESQUISA... 45
4.2 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS: A FORMAÇÃO DO GRUPO E REGISTRO DO DISCURSO DO GRUPO... 48
4.3 4.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS... PARTICIPANTES: AMOSTRA E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO... 49 50 5 5.1 5.2 5.3 5.4 RESULTADO E DISCUSSÃO DO GRUPO COM PROFESSORES... OS DESAFIOS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO... AS REPERCUSSÕES DO TRABALHO DOCENTE SOBRE A SAÚDE MENTAL DO PROFESSOR... A RELAÇÃO DO PROFESSOR E FAMÍLIA DO SEU ALUNO... ESTRATÉGIAS PARA MELHORIA DO TRABALHO DOCENTE... 51 52 62 69 72 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 75
REFERÊNCIAS... 78
1 INTRODUÇÃO
A preocupação dos setores educacionais com a formação de professores é crescente, em especial com uma formação que se debruce sobre os desafios que se apresentam no trabalho cotidiano da atividade docente.
Desafios esses que dizem respeito não somente à ação pedagógica, mas que abrangem, também, a relação com os entes envolvidos neste processo (corpo docente, discentes e instituição). Desse modo, a análise das práticas profissionais com enfoque nas práticas docentes, pretende proporcionar, por meio de encontros grupais, um espaço para que os professores possam falar e refletir sobre o seu trabalho, envolvendo a relação com o conteúdo ministrado, a relação com seus alunos, bem como com os colegas e com a instituição. Em outras palavras, esta análise possibilita dividir as situações profissionais complexas experimentadas em sala de aula, em um espaço grupal, sendo uma possibilidade valiosa para que os professores possam pensar sobre seu trabalho de modo compartilhado (ALMEIDA, 2009).
Os desafios da docência e o modo como o educador é convocado, na dinâmica da relação professor-aluno e seus reflexos no ensino-aprendizagem, têm sido alvo de muitas pesquisas recentes. Pedroza (2010), Almeida (2009), Petchberty (2003), Blanchard-Laville (2005) investigam a formação de professores, inspirados no quadro da abordagem clínica de orientação psicanalítica, o que significa considerar os processos psíquicos, sociais e relacionais envolvidos no trabalho docente. Contudo, o interesse no trabalho docente e no processo educativo, não é uma temática nova. Pedroza (2010) chama atenção para a relação entre a psicanálise e a educação e, para o fato de que Freud enfatizou o fato de que os professores exercem grande influência sobre a criança por serem investidos de relações afetivas, de respeito, de admiração, mas também de hostilidade, pois são figuras substitutivas das figuras parentais.
pessoais particulares para enfrentá-los, uma vez que esses elementos são inerentes ao trabalho educativo, pois “[...] não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1999, p. 26).
A complexidade da prática docente necessita de uma posição crítica, reflexiva e transformadora. Para tanto, Behrens (2007) destaca que é de suma importância momentos de troca e de discussão entre os professores, com encontros periódicos baseados na reflexão de uma ação docente transformadora, que possibilite aos professores um processo individual e coletivo de transformação.
Segundo Alarcão (2001), em uma sociedade que busca a todo instante o conhecimento, torna-se cada vez mais urgente formar e preparar os professores para essa realidade, pois seu trabalho possui certa complexidade. Não se trata apenas de transmitir conteúdo, pois o educador pode ser uma referência identificatória, alvo de sentimentos afetuosos, mas, também, hostis. Assim, as situações vivenciadas em sala de aula são únicas e nem sempre previsíveis e irão lhe exigir um maior esforço para enfrentá-las para que o docente possa continuar garantindo seu trabalho educativo.
Nessa perspectiva, Almeida (2009) coloca o espaço de fala entre os professores. Trata-se de uma experiência que permite a emergência da subjetividade desses profissionais, posto que o educador, além de cumprir exigências didáticas pedagógicas e as demandas institucionais, precisa assumir posições e tomar decisões frente a alguns desafios da prática docente, tais como: atender à diversidade cultural dos alunos, respeitar as diferenças do contexto da escola e de sala de aula, desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si próprio (LIBÂNEO, 2001). Assim, o docente não é um mero transmissor de conhecimento, mas um promotor de oportunidades, valores e crenças, que irão contribuir para que o educando possa se situar no mundo em que vive como um sujeito crítico e autônomo (ALBUQUERQUE; SOUKI, 2011).
dificuldades encontradas pelo docente no seu dia a dia em sala de aula (AGUIAR; ALMEIDA, 2008).
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
Diante de muitas exigências e múltiplas responsabilidades, o professor está sendo desafiado a repensar continuamente sua formação, impulsionado por um trabalho desafiador, tanto do ponto de vista da prática pedagógica, quanto em relação ao modo como será solicitado, subjetivamente, na relação com seu aluno. A atividade docente, segundo Nóvoa (2000), está relacionada aos elementos psicológicos e da cultura. Nesse sentido, vale a pena lembrar que educar é possibilitar uma inserção na cultura.
Desse modo, a reflexão do cotidiano de trabalho, dentro do grupo de professores, pretende possibilitar um espaço de elaboração dos recursos e meios necessários para que esses profissionais possam lidar, não somente com as exigências pedagógicas, como, também, mobilizar os elementos subjetivos dos docentes envolvidos com o trabalho educativo.
Uma atenção cuidadosa, em relação à formação de professores em suas dimensões culturais e pessoais, é imprescindível, de modo que inclua uma atenção aos elementos pessoais e ao desenvolvimento de recursos de personalidade que permitam ao docente lidar com as dificuldades encontradas no seu dia a dia, em sala de aula, tendo em vista que a sala de aula se constitui em um espaço de encontro de vários sujeitos e de circulação de múltiplas situações advindas dos processos relacionais e de ensino-aprendizagem.
Almeida (2009) salienta que o ato de ensinar não é um simples gesto técnico em que o professor poderia ter um controle perfeito de tudo o que acontece em sala de aula. Pelo contrário, a autora chama atenção para o fato de que a sala de aula explicita a relação entre o sujeito do inconsciente e o sujeito social que deve ser tratada a partir de diferentes abordagens complementares (psicologia, psicanálise, antropologia) que permitam a elaboração de uma real articulação entre um pensamento crítico e a ação profissional.
emocional, versatilidade, autoconfiança e disciplina, além de elementos cognitivos, como inteligência abstrata e verbal, memória, raciocino lógico, crítica e observação (GIL, 2005).
Os desafios do trabalho docente refletem-se no cenário brasileiro da saúde dos professores e professoras, o qual apresenta impactos em seu bem estar, além de evidenciar o absenteísmo, licenças médicas e afastamentos prolongados relacionados a problemas de saúde física e mental (MARIANO; MUNIZ, 2006).
As pesquisadoras Aguiar e Almeida (2008) abordam o sofrimento psíquico do professor na sua prática docente sob a ótica da psicanálise e lançam reflexões acerca da formação de professores, a qual deveria privilegiar a vida pessoal, subjetiva e profissional. Barroso (2008) contribuiu com essa discussão ao abordar o sofrimento psíquico de professores e o mal-estar de docentes que atuam em escolas públicas do Distrito Federal e o que encontrou foi que a questão do sofrimento psíquico está ligada, sobretudo, aos elementos pessoais e subjetivos que envolvem o trabalho docente.
Diante do exposto, entende-se que é preciso construir uma formação docente que institua espaços de escuta com grupos de professores, que possibilitem o desvelamento do inconsciente do professor que carrega as mais diversas identificações, que ele construiu ao longo da vida, bem como as expectativas em relação a si mesmo e a seu aluno, elementos que se refletem no processo de ensino e aprendizagem.
O grupo de fala disponibilizado aos professores possibilita um espaço de escuta clínica e de circulação entre os membros dos desafios do trabalho docente. Utiliza-se o termo clínico aplicado à formação de professores com vistas a ampará-los, na análise da sua práxis. Para tanto, Almeida (2009, p. 1) acrescenta que:
O enquadre clínico, tal como caracterizado anteriormente, aplicado à análise das práticas profissionais, no contexto da formação de professores, propicia a (re) construção, em contexto, da identidade profissional do professor e a ressignificação de suas práticas, por meio de dispositivos que contemplam a colocação, em ato, de processos intra-subjetivos e inter-subjetivos que atravessam o ofício docente.
não se deparavam, transformações essas que são reflexos de grandes mudanças culturais, sociais, políticas e econômicas e que se manifestam no espaço escolar e na relação professor-aluno. Assim, propor uma formação que abranja uma escuta clínica, por meio de um espaço de fala, para que o professor possa manifestar todos os elementos da sua subjetividade, pode ser uma oportunidade valiosa.
O estudo aqui proposto integra uma pesquisa intitulada Formação de professores e análise de práticas pedagógicas, em parceria com a Universidade de Brasília/ Universidade Católica de Brasília (UNB/UCB), financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ). Pretende-se, desta forma identificar de que modo a análise das práticas profissionais se constitui como um espaço de interlocução para os professores, no enfrentamento dos desafios do trabalho docente. Para tanto, utilizar-se-ão, como fundamentação teórica, os pressupostos teóricos desenvolvidos pelos autores que pesquisam a análise das práticas profissionais temática, como Pedroza (2003, 2010), Aguiar e Almeida (2008), Almeida (2009, 2012), Blanchard-Laville (2005; 2009) e Pechberty (2003; 2007).
Dessa forma, a pesquisa ora apresentada pretende contribuir para o enriquecimento do debate sobre a análise da prática docente, a partir dos seguintes questionamentos: Que desafios do trabalho docente podem ser evidenciados na análise das práticas docentes? De que modo a análise das práticas docentes contribui para a formação continuada do professor? De que modo um espaço de fala contribui para os professores pensarem sobre as práticas educativas, em toda sua complexidade, de modo partilhado? Diante desses questionamentos, é válido destacar que o grande desafio na formação do professor é, pois, compreender como o cotidiano da docência, mobiliza o professor, no sentido de melhor prepará-lo para assumir a sua condição de sujeito de saber em sala de aula e alvo de transferências na relação com o aluno.
Para o encaminhamento desses questionamentos, este estudo encontra-se estruturado em cinco capítulos. O primeiro capítulo compreende a parte introdutória e identifica o objeto de estudo, contextualiza o problema, discorre sobre a delimitação, relevância e justificativa do tema e apresenta os objetivos propostos para o estudo do problema da pesquisa.
apresentado o enfoque histórico sobre a formação dos professores no Brasil. Em seguida, no capítulo três, discorre-se a respeito das práticas educativas, fundamentando-se em dois eixos básicos: análise das práticas docentes e os desafios do trabalho docente no ensino médio. O capítulo quatro alude ao método, tipo de pesquisa, procedimentos de coleta, participantes (amostra e critérios de seleção); e o capítulo cinco apresenta o resultado e discussão do grupo com os professores. Por fim, apresentam-se as considerações finais, que discorrem sobre as propostas a partir das reflexões dos relatos coletados, identificando que a análise das práticas profissionais se constitui como um espaço de interlocução para os professores, no enfrentamento dos desafios do trabalho docente, bem como a contribuição do grupo para uma atitude reflexiva do professor frente aos desafios da docência.
Neste estudo, a partir das falas dos professores, foi possível analisar os desafios apresentados na prática docente, na contemporaneidade e de que modo isso tem afetado sua vida pessoal e profissional, buscando contribuir para melhoria de vida dos professores e sua condição de sujeito do saber em sala de aula. Finalmente, pretende-se atender às expectativas daqueles que vêem, nas práticas docentes, uma das formas de superação dos problemas no ambiente de trabalho e, nesse sentido, seu conteúdo vai ao encontro do que há de mais atual no processo pedagógico, que é o espaço de fala.
1.2 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
O delineamento do objeto de estudo deste trabalho visa realizar uma articulação entre a formação do professor e a escuta clínica de orientação psicanalítica das práticas profissionais, oferecendo possibilidades aos professores, no campo da educação, para o enfrentamento de desafios e situações-problema do seu dia a dia na escola (PEDROZA, 2010). Podem-se ressaltar a indisciplina, agressões físicas e verbais, humilhação, ausência de limites, atitudes incivilizadas que se apresentam na escola e na sala de aula em todos estes níveis.
no país, em face do mal-estar docente que tem acometido muitos professores, em seu cotidiano escolar, levando-os a um constante sofrimento que afeta diretamente o comportamento desses profissionais, em suas práticas pedagógicas, assim como gera um desgaste psíquico.
Melo (2010) aponta, em seu estudo, que o sistema educacional passou seus últimos anos por várias mudanças relacionadas à valorização das práticas docentes, que alteraram o desempenho profissional dos professores e repercutiram, também, em sua vida particular, pois estes, muitas vezes, encontram dificuldades em executar seu trabalho com segurança, por sentirem-se responsabilizados pelas falhas do sistema educacional e se constituírem alvo de críticas.
Diante desse quadro, acentua-se o denominado “mal-estar docente”,
expressão criada por Esteves (1995), que caracteriza sintomas físicos e psíquicos, que acometem os profissionais docentes, decorrentes da natureza de sua atividade laboral. Dentre os sintomas, podem-se ressaltar os característicos da depressão, como angústia, frustração, ansiedade, nervosismo, tristeza e complexo de inferioridade, por não se sentirem capazes de contornar os problemas oriundos de sua profissão. As situações geradoras do mal-estar, mais comuns, apontadas pelo autor são: indisciplina e violência dos alunos; ambiente de trabalho precário, ou seja, sem recursos pedagógicos; as constantes mudanças educacionais, que exigem destes a perfeição; excesso de atividade profissional e salários defasados. Os
professores acometidos pelo “mal-estar docente” são levados ao esgotamento, que,
consequentemente, afeta sua saúde e produz efeitos negativos (MELO, 2010).
1.3 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA
O espaço de fala pode ser palco para a elaboração das diversas situações encontradas no trabalho docente, as quais contribuem tanto para o prazer como para o sofrimento. Blanchard-Laville (2005), em seu livro Intitulado “Os professores:
entre o prazer e o sofrimento”, retrata bem essa realidade; a autora aborda o prazer
e sofrimento, que oscilam na vida dos professores, no exercício cotidiano de sua prática, ajudando-os a desenvolver sua capacidade para abordar esse oficio tão arriscado no plano psíquico. Pesquisar esta temática é relevante, uma vez que, diante de tal contexto, faz-se necessária uma reflexão crítica sobre as práticas cotidianas que compõem o fazer docente. Para tanto, abordar os desafios do trabalho docente, na contemporaneidade, é tratar da transformação da educação e do modo como o educador se insere nela, na medida em que serão eles os atores principais da análise desta pesquisa, na expectativa de que a mesma possa possibilitar um pensar sobre o fazer docente, a relação professor-aluno e a relação institucional.
Assim, segundo Almeida (2009), a análise das práticas docentes proporciona um espaço de fala, com circulação da palavra entre os professores do grupo e pode possibilitar a sustentação da prática profissional diante das dificuldades cotidianas. Além disso, esse espaço de fala qualifica a subjetividade dos professores e o vínculo que este estabelece com seus colegas, seus alunos, bem como com a Instituição de ensino. Desse modo, nas práticas docentes, é essencial que:
A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1995, p. 21).
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo geral
Identificar de que modo a análise das práticas profissionais se constitui como um espaço de interlocução para os professores, no enfrentamento dos desafios do trabalho docente.
1.4.2 Objetivos específicos
a) Analisar a relação professor-aluno na perspectiva do grupo de professores; b) Identificar como o grupo contribui para uma atitude reflexiva do professor frente aos desafios da docência;
2 EDUCAÇÃO BRASILEIRA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
A exigência da formação de professor não é algo novo; muito pelo contrário, no século XVII Comenius já mencionava a sua importância (SAVIANI, 2009).
No Brasil somente a partir do século XIX é quesurge um amparo institucional a esta questão. Saviani (2009) destaca alguns períodos da história que contemplam a formação de professores:
a) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890);
b) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal, tendo como anexo a escola-modelo;
c) Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932 e de Fernando de Azevedo, em São Paulo, em 1933;
d) Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971);
e) Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996);
f) Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).
Sabe-se que o processo educacional tem passado por profundas mudanças, nas últimas décadas, com destaque para o desenvolvimento e formação profissional docente e preocupação com a qualidade da escolarização oferecida aos alunos. É, portanto, oportuno e necessário aprofundar a discussão sobre como e mediante quais circunstâncias a formação tem contribuído para o desenvolvimento deste profissional docente e para a qualidade dos processos educativos no país, ou seja, compreender como vem se configurando o processo de formação desses profissionais, sem deixar de considerar as políticas educacionais e as propostas para a formação dos docentes do ensino médio.
provocados pelas mudanças culturais, sociais e econômicas de cada época tem seu significado na história da educação brasileira.
Falar sobre a formação de professores é considerá-la como elemento fundamental dos objetivos da educação, visto que são estes profissionais que, em sua prática, operacionalizam as grandes linhas propostas pelas reformas educacionais. A formação dos professores, assim como o modelo escolar moderno, teve sua origem na Europa, onde encontrou seu respaldo teórico. Dos jesuítas ao positivismo, chegou-se ao pós 2ª Guerra Mundial, quando os organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), já estavam embrionariamente constituídos. A gênese da formação docente está entrelaçada com vários outros componentes da cultura escolar, que, nem sempre, estão visíveis nos registros oficiais, mas se tornam perceptíveis pelo estudo do momento histórico em que ocorreram.
No final do século XVIII, as influências da cultura portuguesa refletiram diretamente na educação brasileira, reproduzindo no item formação de professores o que se praticava em Portugal. As primeiras escolas normais brasileiras, estabelecidas por iniciativa das Províncias, após a reforma constitucional de 12 de
agosto de 1834 (Ato Adicional), seguiram o modelo europeu, “[...] mais
especificamente o francês, resultante de nossa tradição colonial e do fato de que o
projeto nacional era emprestado às elites, de formação cultural europeia” (TANURI,
2000, p. 63).
Em meados do século XIX, porém, novos ventos sopram da Europa. Com base nas formulações de Pestalozzi e Froebel, do ponto de vista pedagógico e de
Bacon e Locke, sob a ótica filosófica, o método intuitivo surge como “[...] um instrumento pedagógico capaz de reverter a ineficiência do ensino escolar”
(VALDEMARIN, 1998, p. 65).
É importante ressaltar que, segundo Gatti (2010), a formação de docentes
para o ensino das “primeiras letras”, em cursos específicos, foi somente proposta no
final do século XIX, com a criação das Escolas Normais. Estas correspondiam, à época, ao nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio, a partir de meados do século XX.
A autora explicita que foi no início do século XX que se deu o manifesto da preocupação com a formação de professores para o “secundário” (correspondente
aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio), em cursos regulares e específicos. Até então, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, considerando que o número de escolas secundárias era bem pequeno, bem como o número de alunos (GATTI, 2010).
De acordo com Tanuri (2000), com a República, surge a necessidade de desenvolver as escolas normais, a quem caberia a responsabilidade de implantar a qualificação pelo magistério. É válido destacar que, com o surgimento das escolas normais, houve o ingresso da mulher no magistério, pois este lhe é considerado uma das poucas oportunidades de acesso ao mercado de trabalho, aumentando, consideravelmente, sua participação no ensino brasileiro.
O currículo das Escolas Normais era de base humanista, de “[...] caráter religioso e normativo, devido à forte presença dos religiosos nesse meio”
(THERRIEN, 2000, p.222) e voltado para o domínio dos conteúdos considerados o aspecto fundamental da Educação. Portanto, do período de Império até o final da Primeira República (1930), a base do currículo era humanista e voltada para o domínio de conteúdos. Nesse período, ainda não existiam cursos superiores de formação de professores (GARCIA, 1999).
Gatti (2010) esclarece que, no final da década de 1930, a partir da formação de bacharéis nas poucas universidades então existentes, foi acrescentado um ano com disciplinas da área de educação, para a obtenção da licenciatura, esta dirigida à
formação de docentes para o “ensino secundário” (formação que veio a denominar
-se popularmente “3 + 1”). Segundo a autora, esse modelo veio se aplicar, também,
ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado a formar bacharéis especialistas em educação e, complementarmente, docentes para as Escolas Normais em nível médio.
meio da Faculdade Nacional de Filosofia, que oferecia os cursos de filosofia, letras, ciências, pedagogia e didática.
Para Saviani (2009), a formação de professores veio a se consolidar, ao longo do século XX até a década de 1960 e expressou a predominância do modelo pedagógico-didático, articulando, de forma mais ou menos satisfatória, os aspectos do conteúdo e da forma que caracterizam o processo de ensino. Contudo, foi somente no início do mencionado século que a formação de professores teve seu real valor, com cursos regulares e específicos, pois, até então, esses trabalhos docentes eram exercidos por profissionais liberais ou autodidatas.
Gatti (2010) ressalta, ainda, que foi em 1986 que o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer nº. 161, que versava sobre a Reformulação do Curso de Pedagogia e que, também, facultava a esse curso oferecer formação para a docência do ensino médio, o que, segundo a autora, já era feito por algumas instituições, de forma experimental. Ainda de acordo com a autora, mais precisamente no final de 1980, as instituições privadas se adaptaram para oferecer este tipo de formação.
As questões educacionais não podem ser tratadas de forma isolada, diante do contexto no qual estão inseridas. As universidades, utilizando-se de sua autonomia, criaram um currículo mais integrador e articulado, superando o antigo modelo que era trabalhado de forma desarticulada. É válido destacar a importância de se compreender historicamente o processo de formação do professor, de modo a identificar a novas demandas que a educação exige para os dias atuais.
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.294/96, em dezembro de 1996, alterações são propostas tanto para as instituições formadoras como para os cursos de formação de professores, tendo sido definido o período de transição para efetivação de sua implantação (GATTI, 2010).
A mesma autora aponta para o fato de que, em 2002, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e, nos anos subsequentes, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura (GATTI, 2010).
As exigências da atualidade, entre elas as mudanças econômicas, sociais, políticas, inserem-se no campo educacional de modo indelével. O campo da educação, especificamente, tem exigido profissionais cada vez mais aptos a desenvolverem, da melhor forma, a relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem, sendo, também, enfatizados conhecimentos desses docentes para uma intervenção conscientizada na realidade do cotidiano em sala de aula, no processo de formação do educador.
Segundo Novoa (1991), a história da formação docente passou por uma série de mudanças e, em consequência a estas, ganhou novos contornos relacionados à redefinição da função educativa, entre elas, ao papel do professor.
Certamente, é necessário um esforço coletivo para superar os problemas que dificultam uma formação docente de qualidade e que atualmente se discute e se deseja. Neste caso, as mobilizações que primam, dentre outros pontos, por uma formação comprometida com a transformação social devem, necessariamente, explicitar o modo de o educador se colocar diante do conhecimento e da relação professor-aluno.
2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE
O contexto sobre a formação docente, na contemporaneidade, tem como ponto de relevância as demandas e mudanças do mercado de trabalho que ressaltam a importância de profissionais qualificados e que, também, estejam predispostos a ampliar o seu desenvolvimento profissional. Nesse mesmo contexto, é imprescindível entender e conhecer os elementos que influenciam a formação do professor, no Brasil, que vão da definição das competências, habilidades, avaliação de desempenho até a organização curricular, para então, possibilitar solução das inquietações que rondam o cotidiano escolar, em específico a sala de aula.
Para Freitas (2002), a criação de um sistema federativo de certificação de competências dos professores indica que estamos vivenciando o processo de mudança, no que se refere à atividade docente e este está diretamente relacionado à luta histórica dos educadores pela profissionalização.
“A profissionalização é acompanhada por uma autonomia crescente, por
competência do que a construção de estratégias” (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003, p. 61).
Assim, na contemporaneidade é importante ressaltar que os novos desafios que permeiam a formação docente ocorreram em decorrência das mudanças sociais que implicam uma nova concepção da condição humana a fim de que a nova dinâmica social seja compreendida. Esses desafios podem ser caracterizados por tensões originadas pelo confronto entre as práticas docentes e os valores que precisam ser preservados ou transformados.
Diante dessas afirmações, pronuncia-se o seguinte questionamento: o que a formação docente representa para um mundo em transformações tecnológicas e sociais que atingem o modo de acesso ao conhecimento e modifica as relações sociais? Veiga e Silva (2010) chamam atenção para o fato de que a formação docente adquire um caráter social, quando o que prevalece é a integração da educação com a dinâmica da sociedade contemporânea. As autoras afirmam que são necessárias ações que harmonizem a realidade das práticas docentes, fazendo-se necessária a integração da formação docente ao processo educativo dos discentes, conferindo a este o caráter da contemporaneidade. Portanto, nota-se que, ainda, a sociedade é permeada por uma pedagogia ultrapassada, com intervenção desejável, resultado de formações completamente teóricas e que não atendem à crise na educação escolar em que o mundo moderno vive (AGUIAR; ALMEIDA, 2008).
Assim, percebe-se que a contemporaneidade tem exigido certa postura do professor, sem levar em conta a amplitude dos desafios que esta profissão exige. Essa situação deve ser revista, pois as diversas circunstâncias vivenciadas em sala de aula acarretam, para o professor, uma mobilização afetiva importante, uma vez que ele tem, algumas vezes, a sensação de que carrega consigo uma responsabilidade muito grande, na medida em que é visto como responsável único pelo processo ensino-aprendizagem. Sobre responsabilidade de educar, Almeida (2009, p. 1) lança algumas reflexões:
Nesse contexto, as instituições educacionais são desafiadas a refletir sobre sua atuação e sobre a capacidade psíquica de seus professores em lidar com os desafios cotidianos do trabalho docente, tendo em vista que cabe ao professor garantir a seus alunos o desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas e afetivas, de modo a formar alunos críticos, reflexivos, que saibam elaborar o conhecimento, bem como utilizar o conhecimento científico para intervirem no meio onde atuam.
Portanto, considerar uma formação, que leve em conta o modo como o professor é atingido pelo seu trabalho docente, pode fazer uma diferença na prática educativa, uma vez que lhe cabe a responsabilidade de lidar com os desafios que a sociedade coloca na relação educativa, como a crise da autoridade docente, as situações de violência que têm invadido cada vez mais as escolas, ataque aos professores ou insultos, crescendo, dessa maneira, uma verdadeira angústia social, onde os docentes e o pessoal administrativo da escola são alvo fácil de atos repetidos de violência, gerando um estado de pavor e insegurança a todo instante (CHARLOT, 2002 apud AMPARO et al., 2010). Por isso, a valorização do professor é fator decisivo para que haja educação de qualidade, pois suas práticas docentes não se limitam a bons salários, nem somente competências técnicas, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional faz ao aludir aos profissionais da educação, com a seguinte ressalva:
Art. 67º. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (BRASIL, Presidência da República, 1996, p. 1, grifo nosso).
aprendizagem, com professores insatisfeitos e com a saúde psíquica comprometida, além de alunos com conhecimentos comprometidos. Tendo em vista que esses elementos podem ser considerados, a formação do professor precisará, também, levar em conta essa dimensão. Sendo assim,
O nível educacional dos professores muitas vezes apontado pelas pesquisas não implica que eles sejam diretamente responsáveis pelos baixos desempenhos de nossa educação elementar. Mesmo aqueles que são considerados bons professores não se sentem estimulados a ter um bom desempenho. Além de enfrentar problemas como escolas com poucas condições materiais e recursos deficientes, os professores brasileiros sentem que suas carreira estão sendo pouco valorizadas. Salários no Brasil são muito baixos e sua profissão tem um baixo status na sociedade. Por estas razões poucas pessoas querem ser professores, e muitos professores têm outros empregos para complementar seus salários. Também, muitos deixam seus empregos atuais como professores para terem outros empregos com salários melhores. (MARCONDES, 2002, p. 202).
Assim, é necessária uma formação que possa mobilizar os recursos subjetivos deste professor, sobretudo na tentativa de promover um espaço reflexivo para que esse profissional possa compreender os elementos que se revelam no seu cotidiano. A análise sobre as práticas docentes considera, também, o contexto no qual eles estão inseridos, seja de ordem social, política ou histórica e que deve compreender a configuração desse contexto. Portanto, a formação de professor é algo que deve coexistir com a prática docente, pois, nesse processo, desenvolve-se o lado pessoal e profissional.
As novas exigências sobre o trabalho docente o colocam diante de desafios que nem sempre são abordados na formação docente, com foco apenas nos procedimentos didático-pedagógicos, pois cabe aos professores exercerem a autoridade e a disciplina; assim, não é de se estranhar que estes profissionais sejam, com frequência, os primeiros alvos da violência e de provocações dos alunos que se encontram em sofrimento, tendo em vista a falta de perspectiva de inclusão social pela via da educativa. Nesse sentido, o ataque de adolescentes e jovens, além de serem direcionados aos educadores, são, também, dirigidos à escola, à aprendizagem e aos conteúdos do ensino, visto que estes somente teriam sentido no contexto maior de integração ao mundo do trabalho (emprego) e à sociedade dos quais se sentem excluídos (DEJOURS, 2007 apud ALMEIDA et al., 2010).
trabalho do docente que pode ficar esvaziado de sentido. Assim, o espaço de fala para os educadores pode promover uma reflexão dessas e de outras situações de violência, cujo alvo seria o processo de ensino-aprendizagem e o professor.
É importante pensar na profissão docente em sua totalidade, ou seja, com identidade do profissional associada à identidade pessoal, considerando suas concepções, crenças, valores e projetos de vida, sua formação e de que forma esta pode ser alvo de ataques por parte dos alunos. Para tanto, ajudar os professores a sustentarem sua prática educativa de modo coletivo é fundamental para que o trabalho docente não perca o sentido e o professor sinta sua identidade profissional preservada.
Portanto, é pertinente discutir sobre a formação de docentes e a identidade do professor. Silva (2002) destaca que, em relação ao currículo deste profissional, há necessidade de se aprofundar a compreensão das relações entre currículo, capacidade, autoridade e identidade. Dessa forma, fica evidenciada a importância do professor nesse processo, de acordo com Moita Lopes (2002), que assevera a importância do papel do professor em sala de aula, dando ênfase a sua identidade profissional, pois, se esta é objeto da atenção do educador, é lícito sustentar que a temática das identidades deve constituir parte relevante na sua formação.
Segundo Moita Lopes (2002), no contexto da formação docente, este professor tem conhecimento sobre a importância dessa identidade profissional. Portanto, é pertinente fortalecer esta ideia acerca da identidade profissional na formação docente. Assim, o autor ao considerar a importância da identidade profissional na formação docente, ressalta que esta viabilizará, também, o aproveitamento das oportunidades de compartilhamento de informações em uma comunidade global, estimulando a construção do saber, uma vez que oferecem subsídios para que o docente compartilhe seus valores com os demais e, dessa forma, diferentes pontos de vista sejam explicitados e possibilitem a construção de consensos possíveis, entre os docentes e a escola, de modo a superar, tanto quanto possível, as diferenças.
conta os sujeitos principais envolvidos no processo: o professor e alunos. Santos et al. (2006) colaboram com Saviani (2009, p. 1), abordando sobre alguns aspectos da pesquisa:
[...] acreditamos que cursos de formação de professores poderiam ser concebidos no sentido de integrar ações de ensino-pesquisa-extensão focadas na análise da prática docente [...] focalizando o aluno, o professor e o objeto de conhecimento no contexto particular da escolar de modo integrado, com vistas à proposição de possíveis soluções dos problemas identificados.
Nessa perspectiva, Santos (2006) enfatiza que não se concebe um professor que, também, não seja um pesquisador, pois a prática docente fundamenta-se em reflexões e não apenas em técnicas ou em posições passivas. O processo formativo requer que estes profissionais se utilizem de conhecimentos adquiridos em processos reflexivos, bem como de uma maior autonomia deste professor com vistas à garantia de formação de um referencial teórico e desenvolvimento da crítica. Para tanto, torna-se relevante uma formação docente que deverá ser direcionada à análise das práticas pedagógicas da realidade do cotidiano escolar, de maneira a permitir uma intervenção adequada nos processos de aprendizagem e socialização.
Esse novo contexto favorece o desenvolvimento de pesquisas que apontam um novo perfil de formação profissional, um docente autônomo quanto a seu processo de formação e transformação, capaz de intelectualizar a sua prática e autogerenciar esse processo, contribuindo para uma escola melhor e capaz de gerenciar seus conflitos, mantendo presente a função que a escola desempenha na sociedade, equacionando problemas e resolvendo conflitos (ALARCÃO, 2010).
Percebe-se a responsabilidade de ser professor e as exigências em relação ao perfil profissional. Competências e habilidades vêm sendo repensadas e se moldando com o passar do tempo. Apesar de a educação, muitas vezes, não ser colocada como prioridade pelo poder público, as exigências em torno do profissional professor aumentam a cada século com abordagens cada vez mais intensas no que diz respeito ao aprendiz.
facilitador do processo de aprendizagem, promovendo o desejo de querer saber de seus alunos.
Os pontos elencados completariam a postura do professor que, trabalhando por meio de uma prática reflexiva e posicionamento crítico, conseguiria acompanhar as transformações pelas quais a sociedade tem passado, exigindo conhecimentos dos mesmos acerca da complexidade dessas transformações, para garantir aos alunos um desenvolvimento educacional pleno pautado na autonomia do sujeito (MORAES, 2010).
No entanto, verifica-se que a profissão tem sofrido algumas crises analógicas, como por exemplo, no passado, bastava o professor ensinar que tinha a garantia de uma autoridade reconhecida e valorizada. Com a nova exigência social, esta autoridade fragilizou-se, dando lugar ao desafio de assumir uma nova ordem social instaurada, uma reflexão crítica do cotidiano de sua prática docente, impondo, assim, uma redefinição do seu papel (AGUIAR; ALMEIDA, 2008). Segundo Dias (2005), hoje a referência de um bom professor é daquele que dá aulas-show, onde se misturam a diversão e o gerenciamento das dificuldades de aprendizagem, ao mesmo tempo; contudo, não há garantia de um resultado satisfatório.
A importância da prática docente deriva da competência do professor para educar e, sabiamente, instruir-se concomitantemente. Experiências geram competências, que decorrem de situações reais e, assim sendo, é necessário que as práticas docentes sejam aplicadas no sentido de ensinar, transpondo essas experiências para o contexto do ensino, além de ser essencial que esta prática docente traga consigo as competências afetivas, de modo que possa enfrentar os conflitos e desafios existentes em sala de aula.
Garcia Diaz (1995) relata que uma forma de se pensar essa formação de professores é compreender essa prática como um processo de formação que se desenvolve ao longo de toda a vida profissional dos professores, permitindo a mobilização de saberes e práticas capazes de propiciar o desenvolvimento profissional, dando condições para que eles investiguem sua própria atividade e, a partir dela, constituam novos conhecimentos, fazendo desse processo uma ação contínua de reflexão.
demandas de formação, relacionadas a cada etapa de desenvolvimento, em que se confrontam finalidades e interesses que são contraditórios. Ou seja, a formação de professores se processa de acordo com as necessidades de atualizações ocorridas no mundo profissional, bem como em relações sociais, oriundas de divergentes processos pedagógicos.
Estudar sobre a vida profissional do professor é um tema pertinente na medida em que se propõe entender as atitudes, os anseios, as decepções, as angústias e os sofrimentos que, por ventura, possam estar relacionados ao trabalho docente. Contudo, quando se trata de trabalho docente, é importante reconhecer que é um trabalho que traz consigo dificuldades peculiares inerentes à competência do seu campo de atuação, assim como dificuldades determinadas pelo impacto emocional desse trabalho sobre o professor.
Os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos são para refazer identidades. A adesão a novos valores pode facilitar a redução das margens de ambigüidade que afectam [sic] hoje a profissão docente. E contribuir para que os professores voltem a se sentir bem na sua pele [...]. (NOVOA, 1995, p. 29).
O professor, em seu exercício profissional, precisa transmitir segurança e competência. No entanto, muitas vezes, não consegue manter esta postura quando suas fragilidades são expostas. Para tanto, a análise das práticas docentes, como um espaço em que se possa pensar e encontrar saídas para tal situação de sofrimento do professor, faz-se necessária.
Uma formação dessa ordem é mister, pois o ser humano possui enlaçadas sua subjetividade e sua vida profissional, de modo que esta última será, muitas vezes, determinada pela forma como o sujeito lida com suas emoções e sentimentos, que são mobilizados pelo trabalho docente (ALMEIDA, 2009).
Considerando o trabalho docente, é necessário ressaltar as demandas em torno dele: exigências legais, técnicas e pessoais, exigir que o professor esteja em constante processo de formação. Entretanto, não se pode pensar em formação de professores considerando apenas os aspectos técnicos, didáticos ligados à profissão e, sim, como o professor sustenta essas responsabilidades ao longo de seu exercício profissional (ALMEIDA, 2009).
ensino-aprendizagem. Ao analisar o espaço de aprendizagem, pode-se considerar que o ensinar nunca foi uma missão fácil, ao contrário, traz consigo uma complexidade que, ao longo do tempo, tem abalado a relação professor-aluno com seu pensamento influenciado pela abordagem positivista e limitada para a prática social (PEDROZA, 2010). Portanto, de acordo com Pedroza (2003), a dimensão técnica da ação pedagógica reduziu a profissão docente a um conjunto de competências e de capacidades.
De La Herran (2008 apud MAGALHÃES, 2012) chama atenção, em seus estudos, apesar de não trabalhar com análise das práticas docentes, para a necessidade da maturidade pessoal e profissional docente acerca de como construir e fundamentar sua prática docente para o gerenciamento de problemas no exercício de seu cotidiano profissional. O autor ressalta que esta nova concepção de formação profissional é caracterizada pela busca de desenvolvimento das competências profissionais atualmente exigidas e que a mesma não se restringe apenas ao elemento pedagógico e às competências técnicas, pois é fundamental que a estas sejam inseridos conhecimentos fundamentados na experiência de vida. Ou seja, o autor reconhece que os momentos significativos de suas histórias de vida estão interligados com os processos de formação inicial desses professores (DE LA HERRAN, 2008 ).
Almeida (2006) complementa que o exercício da docência não pode se resumir à aplicação de modelos já formulados; este deve perceber a complexidade que se manifesta no contexto da prática concreta desenvolvida pelos professores, pois eles tomam decisões e as sustentam em suas ações como profissionais.
Nesse contexto, a prática e a formação docente têm exigido desses profissionais conhecimentos específicos, que possibilitarão a sustentação do trabalho dos mesmos e que se constituem em consequência da integração entre a formação profissional destes e adequação às condições em que estas se realizam, assegurando-lhe continuidade e progressividade. Assim, ocorrerá a valorização do docente que exercitará suas atividades como sujeito mediador de transformações que se processarão continuamente dentro e fora do âmbito escolar.
Cunha (2010) fortalece essa ideia ao chamar a atenção para o aspecto crítico vivenciado pela educação, que se preocupa em atender às demandas sociais, ressalta a problemática da formação profissional, indicando o fato de os projetos de dissertação apontarem para a capacitação de profissionais da educação para o exercício de suas funções específicas, sem, no entanto, criarem espaços para que eles possam discutir e reelaborar suas angústias, medos e frustrações, voltando, assim, à discussão inicial sobre a problemática da formação dos professores.
Atualmente, a prática docente deve se constituir em uma transmissora de experiências, além de ter uma característica reflexiva, pois existe uma complexidade de fatores que permeia o cotidiano profissional do docente e que, muitas vezes, possui conflitos de valores, o que requer ética profissional. Dessa forma, a prática docente tem como fundamento o desenvolvimento de saberes que venham a auxiliar na compreensão ampliada da realidade educacional (BRITO, 2007).
3 PRÁTICAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES
3.1 ANÁLISE DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES
A análise das práticas profissionais originou-se nas diversas modalidades de intervenção nas instituições sociais e educativas e ela se consolidou tendo em vista a complexidade dos problemas vividos no campo profissional que precisavam ser identificados, reconhecidos e resolvidos, se possível, pois os desafios nos diversos campos profissionais comprometiam o trabalho e fragilizavam os profissionais (CHAMI, 2010).
Blanchard-Laville (2009) chama a atenção para o fato de que um dos desafios é que o professor deve ser um líder em sala, uma vez ele torna-se o responsável pela atmosfera, pelo ambiente, tanto relacional, como pela dinâmica da aprendizagem. Nessa perspectiva, a maneira como este profissional se expressa, na comunicação verbal e corporalmente, imprime uma dinâmica da sala de aula, que não pode ser negligenciada e esse modo de intervir em sala de aula atravessa a relação dos professores com seus alunos e com o conteúdo ministrado. Nesse contexto, entende-se que falta à escola uma maior reflexão a respeito do envolvimento subjetivo do educador, no exercício da docência. Assim, é necessário considerar os aspectos profissionais e os pessoais, que, na maioria das vezes, confundem-se durante o exercício do magistério (ALMEIDA, 2006).
Portanto, compreender a implicação subjetiva do docente em sala de aula significa se aproximar do modo como esta contribui para identificar determinadas atitudes do professor na relação com seus alunos, da sua posição institucional e de seu envolvimento no processo ensino-aprendizagem.
A nomeada crise social e familiar, na sociedade moderna, tem se traduzido, frequentemente, como uma crise da educação, cujos efeitos têm sido devastadores no cotidiano escolar e na vida dos docentes, comparecendo com queixas e sintomas diversos, revelando o profundo mal-estar que acomete os professores. A crise na educação escolar e na educação familiar, bem como a crise na sociedade contemporânea, é advinda da crise moral e ética que permeia a sociedade, na atualidade (ALMEIDA, 2006).
(2004), além dos estudos desenvolvidos por Mosquera e Stobäus (2007), Almeida (2008, 2010 e 2012), Aguiar (2008 e 2010), Brasil (2010), Souza (2010).
A necessidade de pesquisas sobre o mal-estar docente, tanto no Brasil como no exterior, justifica-se, segundo Cordié (1998), por ser um fenômeno que envolve aspectos exteriores ao sujeito, como os sociológicos e as condições mesmas do fazer pedagógico. Além desses fatores, outros, também, contribuem para o mal-estar docente, como as demandas diárias da relação ensino aprendizagem; há, também, a problemática do próprio sujeito, uma vez que ensinar não é uma atividade neutra, mas, também, o modo como o professor é atingido em sua subjetividade pelas dificuldades do trabalho docente, no contexto da contemporaneidade.
Kupfer (2001) considera e alerta sobre o mal-estar como algo que assola a civilização com seus ideais de progresso e avanço civilizatórios, em um ritmo descompassado, com a condição deste professor como ser humano. Por isso, muitas vezes, o educador é apontado como o responsável pelo fracasso escolar, quando, na verdade, o sucesso da qualidade da educação depende da qualidade desse professor (PEDROZA, 2010).
Preocupado com a crise que a formação docente tem sido alvo, Silva (2010) chama atenção para os desafios enfrentados pela educação na modernidade e que têm invadido o espaço escolar, identificando as etapas e manifestações do mal-estar docente, buscando ações que permitam prevenir e atenuar os problemas enfrentados no dia a dia do seu exercício profissional, ao mesmo tempo em que enfatiza como os sintomas, as queixas têm prejudicado a prática laboral docente.
Nesse sentido, faz-se necessário que o ato de educar possa ser compreendido como um modo de relação que implica dois sujeitos em posições assimétricas, um professor e um aluno, de modo que este último sinta-se filiado a uma tradição existencial e reconhecido nessa relação.
Kupfer (2000, p. 35) argumenta que o ato de educar pode ser compreendido
sobre o conhecimento do mundo de modo que, a partir dessa relação, possa ser despertado, nesse aluno, o desejo de ser como o professor e de saber o que ele sabe.
Segundo Kupfer (1982 apud BATISTA, 1999), a relação professor-aluno é algo fundamental para o ato educativo, pois aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina, pois em seu cotidiano, o docente exerce significativa e natural influência sobre seus educandos, seja direta ou indiretamente, por sua conduta em sala de aula, ou seja, pela maneira como transmite aos seus alunos valores sociais e, também, pela transferência dinâmica do conhecimento. Porém destaca-se que esta influência é consequência da relação entre o aluno e o seu professor e este vínculo é determinado por uma série de fatores, dentre os quais destacam-se sentimentos de confiança, respeito, admiração, comportamentos que influenciam diretamente na saúde mental dos professores.
Assim, cabe à Educação, no seu conteúdo mais lato, permitir que o adolescente desenvolva a afetividade, por intermédio da relação com o adulto, sendo que esta relação é sempre permeada pelo ato educativo. É importante ressaltar que um adolescente, enquanto um sujeito em desenvolvimento, é afetado por tudo que o rodeia. Nesse sentido, os adultos, incluindo o professor, devem estar atentos para o lugar que eles precisam ocupar nessa relação.
Leite (2011), citando os trabalhos de Lajonquière destaca que o educador, no exercício da docência, alimenta seu aluno com seu amor pelo conhecimento e instaura nele o desejo de querer saber aquilo que o mestre sabe ou aquilo que ele suponha que o mestre sabe. É importante salientar que não se trata do amor do educando pelo professor, mas um amor por aquilo que esse profissional representa na busca do conhecimento, já que o aluno tem seu desejo despertado pelo desejo do educador, na busca do objeto de conhecimento, apoiado pelo vínculo entre os entes envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Infere-se, portanto, que o desejo do professor, contribui para o despertar do desejo de aprender dos alunos, visto que esse desejo de aprender não ocorre sem que haja afetividade nessa relação. Sacristán (2000, p.36 ) afirma que a escola deve ser assumida como lugar e tempo de convivência de pessoas que aprendem juntas, umas com as outras, a ser gente, a dialogar, a escutar e, nesse sentido, a escola
desempenha um papel fundamental, uma vez que “[...] a cultura geral de um povo
Assim sendo, pode-se aferir que a sala de aula constitui-se em um local no qual a afetividade pode ser centrada no fazer pedagógico, onde, também, a individualidade deve ser reconhecida, respeitada e valorizada, pois estimula a construção do conhecimento proveniente de cultura. Com efeito, além desses elementos, a afetividade é, também, um instrumento fundamental no processo ensino-aprendizagem. É por meio da afetividade que o professor se relaciona com seus alunos, pois ela perpassa toda a relação pedagógica.
Para Mauco (1979), o educador age sobre a criança, muito mais a nível inconsciente do que consciente. Ele não age apenas pelo que diz ou pelo que faz, mas, sim, pelo que é. As relações afetivas acontecem de formas variadas. Assim, a
criança, por ser mais fraca psiquicamente, com um “eu” que deve se construir à imagem dos adultos em sua volta, é particularmente atingida pelos desejos inconscientes de seus educadores.
Uma das contribuições da psicanálise, para as reflexões que são discutidas na análise das práticas docentes é o sentimento de e como este afeta os sujeitos. O mal-estar se impõe socialmente, a partir do processo civilizatório. Para Freud (1930), não há como escapar do mal-estar no contexto social. Freud não se debruçou particularmente sobre a temática da educação, contudo seus trabalhos faziam referência à educação.
Nesse contexto, a reflexão sobre a importância e o papel da psicanálise para a educação fundamenta-se no que se passa, tanto no consciente, quanto no inconsciente na relação professor-aluno. Sendo assim, é importante que sejam dados aos professores oportunidades para contornarem situações conflitantes em seu cotidiano escolar. De modo que, proporcionar ao professor um espaço de fala, poderá possibilitar-lhe entrar em contato com suas contradições na relação com o aluno, com a escola e com o conhecimento e, assim, encontrar caminhos para que os obstáculos relacionais, nem sempre conscientes, possam ser ouvidos.
Os professores têm enfrentado grandes dificuldades no sistema educacional, principalmente quando se deparam com o surgimento de novos programas e currículos. As novas exigências requerem tempo para uma adaptação e acentuam as pressões institucionais, políticas e pedagógicas (CURI, 2007).
Para minimizar dificuldades relacionadas à aplicabilidade de práticas educativas em sala de aula, é importante que o professor seja ouvido num espaço onde possa interagir com os demais profissionais da área; e que os mesmos possam criar consciência conjunta por meio de reflexões acerca de suas metodologias, recebendo apoio coletivo dos demais participantes do grupo.
O professor deve estar seguro da sua prática e de si mesmo como educador e adulto, para que, ao se sentir ameaçado, não ameace e possa ocupar o lugar de autoridade, de detentor do conhecimento e, nesta condição, ser reconhecido pelo aluno (PEDROZA, 1993; ALMEIDA, 2003; CIFALI, 2001).
O educador deveria renunciar à atividade excessivamente programada, obsessivamente controlada e adquirir, a partir da Psicanálise, uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa apoiada nos elementos relacionais entre professor-aluno, mediada pelo conhecimento. O que for ensinado será confrontado com a subjetividade de cada um, o que permitirá o pensamento renovador, a criação e a geração de novos conhecimentos KUPFER (1989 apud PEDROZA, 2001; LEGNANI; ALMEIDA, 2002; PECHBERTY, 2003). Nesse sentido, a análise das práticas docentes, apoiada na psicanálise, contribui, também, no sentido de fazer com que os professores entendam as práticas educativas, ou seja, analisem suas atitudes inconscientes adotadas em sala de aula, bem como o conteúdo ministrado. Esses conteúdos podem entrar em circulação no espaço realizado, por meio de grupos clínicos, destinados a trabalhos de fala e de escuta dos professores. Na análise das práticas docentes, a proposta é de uma escuta clínica de orientação psicanalítica, a qual leva em consideração, prioritariamente, os processos psíquicos, na sua maioria inconscientes, presentes nas situações profissionais (BLANCHARD-LAVILLE, 2005).
O grupo Balint é o exemplo mais característico de orientação psicanalítica sobre as práticas profissionais, pois permite a esses profissionais melhor compreender seu trabalho, a partir de relato de situações que são partilhadas entre os pares, de modo que as situações relatadas possam ser analisadas, discutidas, proporcionando reflexões e possíveis soluções.
A proposta da análise das práticas profissionais, voltadas para o docente, pretende, por meio do espaço grupal, promover mudanças nem sempre detectadas na prática educativa. Assim, o grupo proporciona, de modo compartilhado, um ambiente seguro, onde esse profissional poderá construir uma atitude reflexiva de si mesmo e, também, de sua prática docente. O grupo, como um espaço de troca, permite um deslocamento psíquico na subjetividade profissional, minimizando efeitos de angústia, auxilia no reasseguramento da identidade profissional, através da detecção e enfrentamento dos conflitos (NOGUEIRA-MARTINS, 2003).
O que se pode considerar é que o professor, ao longo de seu exercício profissional, estabelece um modelo de comportamento que considera conveniente, cômodo e que possa lhe transmitir segurança, enquanto, no trabalho grupal, procura se, focar nas falhas, carências, anseios e erros.
Esse processo de fazer parte do grupo envolve a exposição do participante diante de seus colegas, portanto o coordenador precisa ajudar o grupo a sustentar uma escuta cuidadosa um do outro. Os professores precisam reconhecer que o grupo é um “um espaço para pensar” os desafios profissionais, mas o que se evidencia é que, nem sempre, é possível separar questões profissionais de questões pessoais e por meio do reconhecimento da ligação entre esses dois aspectos é permitida a “infiltração do pessoal no profissional” (BLANCHARD-LAVILLE, 2001). Diante do contexto profissional, surge o sofrimento no trabalho que, na profissão, tem se tornado comum, posto que exige grande exposição no que diz respeito ao aspecto relacional, que influencia diretamente na construção de sua identidade profissional.
