O POLVO POÉTICO COMO UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO LITERÁRIO
*Thyago Madeira França¹ (PQ), Jeymes Martins Silva² (FM), Ariene Domingues de Almeida³ (ID), Eugenie Desirée Duarte³ (ID), Maria Izadora Santos³ (ID), Sarah Alves Xavier³ (ID), Weliton Cândido Mendes³ (ID), Fabiely Oliveira de Moura³ (ID), Vanessa Souza de Morais³ (ID), Marinalva Silva de Souza³ (ID), Jessyca Madeleynne Lemos Silva³ (ID)
*Pesquisador¹ (PQ). thymad@gmail.com Prof. De ensino fundamenta/médio² (FM) Estudante de iniciação à docência³ (ID)
Universidade Estadual de Goiás - Câmpus Morrinhos
Resumo: O presente trabalho se configura como um relatório de experiência do Subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID da Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Morrinhos. Trata-se de atividades desenvolvidas a partir de práticas de letramento literário (COSSON e SOUZA, 2011) com a utilização de um instrumento didático denominado Polvo Poético, aparato montado com um capacete de construção civil, mangueiras de instalação elétrica e desentupidores de pia. O equipamento permite que até quatro pessoas ouçam, ao mesmo tempo, poemas e textos recitados. Apoiamo-nos na teoria dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003), a diversidade de textos que se fazem presentes nas diversas esferas discursivas da sociedade, e acreditamos que o Polvo Poético pode estimular a leitura e produção de gêneros textuais diversos. A partir de três capacetes, a equipe de bolsista desenvolveu atividades literárias em dois eventos, de modo a apresentar essa prática tanto para acadêmicos da universidade, quanto para os alunos da escola campo. De forma lúdica, o Polvo Poético foi utilizado para estimular a prática e o hábito da leitura, por meio de práticas sociais de letramento literário. A atividade se mostrou eficaz, uma vez que a vontade de ouvir e recitar textos no Polvo foi potencializada entre os alunos.
Palavras-chave: PIBID, Polvo Poético. Letramento Literário. Gênero Textual. Literatura. Formação de Leitores.
Introdução
O presente trabalho é um relatório de experiência do Subprojeto de Língua Portuguesa do PIBID, equipe que desenvolve suas atividades de iniciação à docência no Colégio Estadual Coronel Pedro Nunes, em Morrinhos-GO. Nossa equipe de trabalho tem como princípio norteador a formação de sujeitos-alunos críticos, reflexivos acerca da realidade em que vivem, para que possam compreender e transformar o mundo que os circundam.
Durante a participação do Curso de Letras da Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Morrinhos na Festa Literária de Paraty em 2015, tivemos contato com um grupo artístico do SESC de São Paulo, criadores de uma atividade denominada
Polvo Poético. Em decorrência desse contato, percebemos que tal aparelho poderia nos auxiliar na constituição de hábitos de leitura e na proposição de práticas de letramento literário (COSSON e SOUZA, 2011), por permitir atividades que ludificam a poesia como um ato físico de consumo literário.
O Polvo Poético é montado em um capacete convencional utilizado por profissional da construção civil, além de mangueiras de instalação elétrica e desentupidores de pia. O equipamento permite que até quatro pessoas ouçam, ao mesmo tempo, poemas e textos recitados pela equipe de bolsistas. O instrumento se mostrou extremamente eficaz e foi utilizado pela equipe em dois momentos, primeiramente na escola campo com alunos dos 6º e 8º anos e, posteriormente, em um evento literário promovido no Câmpus Morrinhos.
A partir disso, apresentaremos aqui o instrumento de trabalho “Polvo Poético”, aparato construído para disseminar e incentivar o gênero poema entre os alunos. Sabemos que entre os gêneros prioritariamente literários, o poema se coloca como um texto de difícil alcance, principalmente devido ao seu caráter metafórico.
Entretanto, acreditamos que atividades que estreitem a relação dos alunos com esse gênero podem contribuir na formação de leitores, a partir de práticas de letramento literário.
Material e Métodos
Para o desenvolvimento das ações aqui apresentadas, apoiamo-nos na teoria dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003), partindo do conhecido para o desconhecido, ou seja, com gêneros que fazem parte do dia a dia do aluno, estabelecemos uma relação para explicar aqueles gêneros não são tão conhecidos por eles. Os fatores sócio-culturais ajudam a identificar os gêneros, bem como definir se o gênero deve ser usado no momento mais adequado à situação, seja na oralidade, seja na escrita, seja no gestual. Assim, os gêneros textuais representam a diversidade de textos que se fazem presentes nas diversas esferas discursivas da sociedade em que vivemos.
A teoria bakhtiniana define gênero textual como um tipo relativamente estável de texto e enfoca suas esferas de conteúdo, forma e estilo. Nesse sentido, cada gênero reflete as condições específicas e as finalidades das esferas da atividade humana que estão relacionadas com a utilização da língua. Sobre essa perspectiva, Marcuschi (2002, p.29) afirma que “quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”. Logo, acreditamos que um letramento que estimule a ampliação dos gêneros (leitura, interpretação e produção) por parte dos alunos também representa a construção de sujeitos mais bem preparados para diferentes contextos sociodiscursivos.
Kleiman (2008, p. 18) define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. O letramento, então, está relacionado aos usos, às práticas sociais relacionadas à escrita e ao uso da escrita.
Da mesma forma, para Cosson e Souza (2011, p.102) letramento significa:
Bem mais do que saber ler e escrever. Ele responde também pelos conhecimentos que veiculamos pela escrita, pelos modos como usamos a escrita para nos comunicar e nos relacionar com as outras pessoas, pela maneira como a escrita é usada para dizer e dar forma ao mundo, tudo isso de maneira bem específica.
Logo, letramento pode ser entendido como um conjunto de práticas sociais relacionadas à escrita, nos diversos contextos sociais. Kleiman (2008) sugere que a proposta de letramento relativiza a dicotomia “alfabetizado e não-alfabetizado” na educação inicial, uma vez que, nessa perspectiva, práticas de leitura e escrita vivenciadas em ambientes não escolares são consideradas como constitutivas do
processo de letramento. Isso reforça a ideia de que a variedade de escrita formal é uma prática de escrita dominante, mas não a única a contribuir para a construção de sujeitos letrados:
As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não- alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 2008, p. 19).
Da mesma forma, quando discorremos sobre o letramento literário, colocamos o texto literário em um contexto mais amplo, numa circulação que transcende os muros da escola. A literatura aqui não serve somente a interesses escolares, mas objetiva a formação de leitores autônomos, críticos e criativos. Ao inserirmos o termo literário ao letramento, Coenga (2010, p.55) propõe a seguinte definição: “conjunto de práticas sociais que usam a escrita literária, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
Para Cosson e Souza (2011), o letramento literário tem suas particularidades em relação às demais formas de letramento, por conduzir ao domínio da palavra a partir dela mesma, bem como por precisar da escola para se concretizar. Para os autores, o letramento literário demanda um processo educativo específico que somente a prática de leitura de textos literários não alcança.
Assim,
É importante compreender que o letramento literário é bem mais do que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literários, pois requer uma atualização permanente do leitor em relação ao universo literário. Também não é apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos literários, mas sim uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço (COSSON e SOUZA, 2011, p.103).
Nessa perspectiva, compreender o texto literário representa entender a sua configuração, quais vozes dele emergem, o envolvimento único que ele proporciona em um mundo de palavras, bem como vislumbrar o seu diálogo com outros textos.
Por isso é indispensável tomarmos o letramento literário como uma prática social de responsabilidade da escola, pois é ela que pode garantir a função de construir e reconstruir a palavra, tomada como objeto de humanização. Acreditamos que o
Polvo Poético é uma atividade que contribuiu e continuará contribuindo para práticas de letramento literário e para o estímulo a práticas de leitura.
Resultados e Discussão
Para que pudéssemos implantar o Polvo Poético nas atividades do subprojeto de Língua Portuguesa, estudamos o funcionamento do equipamento, bem como a viabilidade de inserirmos o mesmo nas diversas atividades e frentes de trabalho da equipe. Após a montagem de três Polvos Poéticos, desenvolvemos pequenos testes que permitiram a aprovação dos mesmos.
A equipe compreendeu que a impostação de voz e a recitação do poema não se configuram a partir de uma leitura simples, mas uma interpretação dramática dos versos, de forma a permitir que o leitor emerja nas palavras do eu lírico e se interesse pelos poemas e poetas apresentados pela atividade.
O primeiro evento do Polvo Poético foi o Palavras e Flores, organizado pela nossa equipe e por diversos outros setores da UEG de Morrinhos, fazendo parte das atividades de comemoração dos 30 anos do Câmpus. Foram recitados poemas de Manuel Bandeira, Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, Mário Quintana e Luís de Camões. A repercussão do Polvo foi imediata, de modo que quase todo o público se interessou pela proposta de disseminação do gênero poético.
O Polvo Poético também fez parte das atividades da Feira Goiana, evento que realizado pela equipe de bolsistas na escola campo, juntamente com vários
professores do colégio. Acreditamos que essas atividades permitiram que os alunos descobrissem o poema e a poesia de uma forma mais próxima e menos didática e escolar, uma vez que os instiga a apreciarem os textos, aproximando-os de uma leitura verdadeiramente poética e dramática, característica indispensável e constitutiva desse gênero textual.
Utilizar o Polvo Poético em diálogo com o gênero poema se mostrou eficaz.
Podemos afirmar isso a partir do interesse por esse texto nas aulas da professora supervisora do subprojeto. Essas atividades “deram vida” aos poemas, tirando-os, em partes, de sua apresentação utilitarista e didática, prática que, para nós, afasta os alunos das práticas de leitura. Logo, perspectivas como a do Polvo Poético emergem como caminhos de resistência para a escolarização improdutiva da literatura.
Podemos ainda considerar o quanto o Polvo Poético pode ser potencializado em atividades com diversos gêneros textuais. Além de uma relação nuclear com o gênero poema, os capacetes podem ser instrumentos para atividades, por exemplo, com os gêneros músicas, fábulas e notícias.
Considerações Finais
O entusiasmo, a responsabilidade e as dinâmicas de cada atividade desenvolvida em busca de práticas de letramento tem sido, para a equipe de
acadêmicos bolsistas, momentos de grande aprendizado. Segundo os acadêmicos, a cada dia percebemos que, estando no ambiente escolar, aprendemos mais a nos colocarmos como professora, a termos conhecimento de instigar o aluno ao conteúdo proposto, elaborando atividades, fazendo correções e adquirindo mais confiança e segurança ao estar com os alunos e também ao produzirmos algo para as aulas. Tudo isso são experiências que somente na teoria não conseguiríamos sentir nem mesmo vivenciar.
O Polvo Poético se mostrou capaz de produzir práticas sociais interativas que usam a escrita literária, ou seja, é um instrumento que permite e promove o contato com a literatura por um viés humanizador e libertador. Além de instigar os alunos e participantes dos eventos, a atividade aqui descrita proporcionou um contato prazeroso com a literatura e a poética e se mostrou como um fazer prático, barato e capaz de estimular, de maneira lúdica, a leitura de textos.
Agradecimentos
A equipe de bolsistas do Subprojeto de Língua Portuguesa é financiada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da CAPES/MEC. Dessa forma, além de agradecermos o financiamento via CAPES, agradecemos à UEG por oferecer estrutura para o desenvolvimento de nossas atividades. Por último, agradecemos ao Colégio Estadual Pedro Nunes, por construir uma parceria profícua e construtiva em prol das ações desenvolvidas pelo nosso grupo.
Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1995.
COENGA, Rosemar. Margeando o conceito de letramento literário. In: ___. Leitura e letramento literário: Diálogos. Cuiabá: Carlini & Caniato, 2010, p. 48-69
COSSON, R.; JUNQUEIRA, R.. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. Caderno de Formação: formação de professores, didática de conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v. 2, p. 101-108.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008.
294 p.
