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SERÁ QUE AS NOSSAS CRIANÇAS ESTÃO A APRENDER?

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RELATÓRIO ANUAL SOBRE A APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE

(FASE PILOTO, PROVÍNCIA DE NAMPULA, 2016)

SERÁ QUE AS NOSSAS CRIANÇAS

ESTÃO A APRENDER?

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SERÁ QUE AS NOSSAS CRIANÇAS

ESTÃO A APRENDER?

RELATÓRIO ANUAL SOBRE A APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE

(FASE PILOTO, PROVÍNCIA DE NAMPULA, 2016)

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O programa TPC Moçambique (Todos Pelas Crianças em Moçambique) 2016 foi inteiramente financiado por Oxfam Novib programa AGIR.

Para citar este relatório: TPC Moçambique (2017): Será que as nossas crianças estão a aprender? Relatório anual sobre a aprendizagem em Moçambique (fase piloto, província de Nampula). Nampula: Facilidade - (Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável).

Qualquer parte da presente publicação pode ser reproduzida para fins não lucrativos. Por favor cite a fonte e envie duas cópias para o endereço abaixo.

Facilidade – ICDS

Rua 2556, Muhala Expansão, cidade de Nampula Telefone: (+258) 823248930

E-mail: facilidade@tdm.co.mz Website: www.facilidadeicds.org

Ficha técnica:

Propriedade: Facilidade – ICDS Coordenador editorial: Armando Ali

Redação: Amélia Ussene, Armando Ali, Matilde de Melo e Lino Garcia Capa: Mussa Ussene

Produção gráfica: Elográfico Tiragem: 1000 exemplares

Distribuição gratuita Aviso Legal

Os artigos de opinião constantes deste relatório são da inteira responsabilidade dos seus autores e não representam necessariamente a opinião ou posição da Facilidade- ICDS

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Abreviaturas e Acrónimos

AE Área de Enumeração

AF Agregado Familiar

AGIR Acção para Governação Inclusiva e Responsável

APAL Programa Aprender a Ler

DPEDH Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano

EGRA Early Grade Reading Assessment

ICDS Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável

ID Código de Identificação

INE Instituto Nacional de Estatísticas

MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

ONP Organização Nacional dos Professores

PALNETWORK Peoples Action for Learning Network

SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring and Educational Quality SDEJT Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia

SNE Sistema Nacional de Educação

TPC Moçambique Todos Pelas Crianças em Moçambique

TTR Type Token Ratio

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Índice

Abreviaturas e Acrónimos ... 3

Lista de gráficos ... 7

Lista de tabelas ... 7

1. Agradecimentos ... 8

2. Prefácio

... 9

3. Introdução

... 10

4. O Contexto da Educação em Moçambique ... 12

4.1. O país ... 12

4.2. A Educação em Moçambique ... 13

4.3. Acesso e qualidade ... 14

5. A avaliação piloto na província de Nampula ... 15

6. Os 5 principais factos sobre a aprendizagem das crianças na província de Nampula ... 16

7. Principais Constatações da Avaliação ... 18

7.1. Características socioeconómicas das crianças avaliadas ... 18

7.2. As competências das crianças em leitura ... 20

7.3. As competências das crianças em contagem e cálculo ... 20

7.4. As competências básicas de leitura, contagem e cálculos das crianças que frequentam

a escola. ... 21

7.5. Desempenho em leitura, contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola, por

sexo.

... 22

7.6. Competências de leitura das crianças que não frequentam a escola ... 23

7.7. Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola ... 24

7.8. Competências das crianças em leitura, contagem e cálculo por área de residência (rural

e urbano). ... 24

7.9. Relação das condições socio-económicas das crianças e as competências em leitura,

contagem e cálculo. ... 25

7.10. Influência do nível de envolvimento dos pais, mães e encarregados de educação no

processo de ensino e aprendizagem das crianças ... 26

7.11. Um olhar sobre o ambiente escolar ... 27

7.11.1. As Escolas ... 27

7.11.2. As Salas de Aula... 27

7.11.3. Acesso ao livro escolar ... 28

(8)

8. Metodologia ... 30

8.1 Amostragem do estudo ... 30

8.2. Tamanho da Amostra do estudo ... 31

8.3. Cobertura da Amostra do Estudo ... 31

8.3.1. Cobertura de áreas de enumeração ... 31

8.3.2. Cobertura de Agregados familiares ... 31

8.3.3. Cobertura de Crianças dos 7 aos 16 anos ... 31

8.4. Listagem dos Agregados Familiares e posterior selecção ... 32

8.5. Formação dos Facilitadores e Secretários de Bairro ... 32

8.6. Elaboração dos Testes ... 32

8.7. A Avaliação das Crianças ... 36

8.8. Controle de Qualidade ... 36

9. Reflexões: um olhar sobre o presente e o futuro ... 37

9.1. A acção dos cidadãos pode contribuir para o Direito à Educação ... 37

9.1. Citizen Action can support the Right to Education ... 37

9.2. Para além de frequentar a escola ... 39

9.2. Beyond Schooling ... 39

10. Anexos ... 42

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Lista de gráficos

Gráfico 1 Distribuição das crianças avaliadas que frequentam a escola, por classe de frequência. Gráfico 2 Nível de escolaridade dos pais e mães das crianças

Gráfico 3 Competências básicas de leitura, contagem e cálculo

Gráfico 4 Competências de leitura das crianças que não frequentam a escola

Gráfico 5 Comparação das competências de leitura das crianças que frequentam e que não frequentam a escola

Gráfico 6 Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola

Gráfico 7 Comparação das competências de contagem e cálculo das crianças que frequentam e que não frequentam a escola

Gráfico 8 Competências de leitura das crianças no meio rural e urbano Gráfico 9 Condições básicas das escolas primárias

Gráfico 10 Condições básicas das salas de aulas das turmas da 2ª e 5ª classes Gráfico 11 Acesso ao livro escolar de Português e Matemática na 2ª e 5ª classes

Lista de tabelas

Tabela 1 Distribuição das crianças avaliadas que frequentam a escola, por classe de frequência. Tabela 2 Competências básicas de leitura (geral)

Tabela 3 Competências básicas de contagem e cálculo (geral)

Tabela 4 Competências básicas de leitura das crianças que frequentam a escola

Tabela 5 Competências básicas de contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola

Tabela 6 Comparação das competências de contagem e cálculo entre as crianças do meio rural e urbano Tabela 7 Competências básicas de leitura por condição socio-económica

Tabela 8 Nível de influência dos pais e encarregados de educação

Tabela 9 Ranking das competências de leitura, contagem e cálculo por distrito na província de Nampula

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TÓRIO ANUAL

SOBRE A APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE (F

ASE PILOTO, PROVÍNCIA DE NAMPULA, 2016)

(10)

1. Agradecimentos

A Facilidade ICDS tem a honra de apresentar o seu primeiro relatório sobre o estágio da aprendizagem em Mo-çambique na base do Estudo piloto realizado em 2016 na província de Nampula. Este trabalho é fruto do esforço e envolvimento de várias entidades e organizações. De forma especial queremos endereçar nossos agradecimentos para todos que directa ou indirectamente contribuíram para o sucesso deste estudo.

Antes de mais, o Conselho de Direcção gostaria de endereçar seus agradecimentos à equipa executiva que soube identificar a oportunidade e agregar valor ao trabalho que vinha desenvolvendo no sector de educação. Ao estabe-lecer o programa TPC Moçambique a equipa executiva deu um passo importante na expansão das intervenções da Facilidade e na busca de melhores práticas e políticas que contribuam para a melhoria da qualidade de aprendizagem em Moçambique.

A Facilidade aprecia e agradece o papel desempenhado pela Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano (DPEDH) de Nampula e pelos Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia dos 23 distritos da província na coordenação do processo, elaboração e testagem das ferramentas de avaliação bem como na realização do estudo.

Estende os seus agradecimentos ao Instituto Nacional de Estatísticas pelo seu engajamento e facilitação no desenho da amostra e no desenvolvimento dos manuais de instruções para a realização do estudo.

Por esta via, a Facilidade gostaria de louvar o papel desempenhado pela PALNETWORK em geral e pelo seu secre-tariado em particular, pelo encorajamento e apoio técnico em todo o processo de criação deste projecto e desenvol-vimento das abordagens e ferramentas de sua implementação. Dentro da grande família da PALNETWORK, gostaria de salientar o inestimável contributo de ASER Índia e de Uwezo Tanzania, Kenya e Uganda.

Uma palavra especial de apreço vai para todos os Facilitadores distritais e Formadores provinciais que pela sua entrega fizeram o seu trabalho com a máxima responsabilidade e qualidade esperada.

Finalmente, a Facilidade eleva os seus agradecimentos ao programa AGIR que através da Oxfam Novib, acreditou no projecto e tornou realidade esta nova iniciativa da Facilidade-ICDS financiando a totalidade dos custos da fase piloto. A todos os que de forma directa ou indirecta contribuíram para a implantação deste projecto e para a realização do primeiro estudo, a Facilidade endereça os seus sinceros agradecimentos.

Ir. Alice Albertina Nhampossa

Presidente do Conselho de Direcçcão da Facilidade-ICDS

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2. Prefácio

O quarto objectivo do Desenvolvimento Sustentável, no seu número 4.1 afirma que até 2030 deve-se garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário livre, equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes. A Facilidade-ICDS pretende dar um contributo significativo para o alcance deste propósito.

Apesar do progresso impressionante no sentido de expandir o acesso, o fortalecimento da infraestrutura, contrata-ção e treinamento de novos professores, aumento da disponibilidade gratuita de livros, e algum esforço no sentido de disponibilizar fundos descentralizados geridos pelos conselhos de escola, os baixos níveis de aprendizagem das crianças que frequentam a escola é de grande preocupação em Moçambique.

O governo, sociedade civil e sector privado têm manifestado de todas as formas sua preocupação em relação à qua-lidade de ensino. Entretanto, apesar de se reconhecer o problema, não existem evidências sólidas sobre o grau ou a amplitude do problema. As avaliações da aprendizagem actuais em Moçambique são de muito pequena escala, são realizadas esporádica e raramente, e só incluem as crianças matriculadas e a frequentar a escola naquele dia em particular. As poucas avaliações que existem já denunciam a gravidade do problema. Moçambique foi o único país que após a avaliação feita pelo SACMEQ demonstrou uma deterioração substancial em leitura e matemática entre 2007 e 2011 (Luís, 2012).

Ao iniciar o projecto TPC Moçambique a Facilidade pretende contribuir com evidências sólidas sobre o estágio da aprendizagem em Moçambique e promover debate nacional que contribua para uma educação de qualidade para todas as crianças. O TPC Moçambique é uma abordagem de avaliação da aprendizagem das crianças liderada pelo cidadão. É um processo simples, centrado em premissas compreendidas por qualquer cidadão e seus resultados devem ser mensuráveis e percebidos por todos.

Em 2016, foi realizado o primeiro exercício piloto do TPC Moçambique em todos os distritos da província de Nam-pula. As evidências são preocupantes e desafiam toda a sociedade moçambicana a agir agora. A aprendizagem das crianças é um assunto tão sério que não pode ser deixado apenas nas mãos do governo. Assim, o presente relatório pretende apresentar os resultados do estudo e iniciar o diálogo com os diferentes actores para contribuir para a melhoria das competências de leitura, contagem e cálculo das crianças em Moçambique.

Esperamos que este relatório promova um rico debate público sobre a crise de aprendizagem em Moçambique sem de forma alguma menosprezar os esforços alcançados pelo governo nos últimos anos. Acreditamos que o debate a ser gerado possa ajudar e orientar melhor as políticas e práticas rumo ao envolvimento de todos na melhoria da aprendizagem de todas as crianças em Moçambique.

Matilde de Melo Directora Executiva

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3. Introdução

A Facilidade - ICDS é uma organização não-governamental moçambicana com sede na cidade de Nampula. A Facili-dade sonha com uma socieFacili-dade onde mulheres e homens têm as mesmas oportuniFacili-dades, gozam dos mesmos direi-tos, assumem suas responsabilidades cívicas, e são capazes de defender os interesses de suas comunidades. A fim de conseguir isso, a Facilidade engaja cidadãos nos processos de governação local e contribui para o fortalecimento do papel que as organizações da sociedade civil desempenham em suas comunidades.

Estabelecida em 2004 como um programa de apoio à sociedade civil, a Facilidade foi transformada em 2011 numa entidade local sob a forma de um instituto para a cidadania e desenvolvimento sustentável. No seu Plano Estratégico (2015 - 2019) estabelece um interesse especial para os sectores de educação, saúde, água e saneamento. No sector da educação, promove acções para melhoria da qualidade dos serviços através do reforço da responsabilização social e capacidade de resposta às necessidades no processo de gestão dos recursos públicos. Este exercício é feito através do engajamento dos cidadãos e provedores dos serviços com vista a solucionar os problemas encontrados no dia-a-dia das escolas.

Usando ferramentas como os Cartões de Pontuação da Comunidade, a Facilidade coloca à mesma mesa, alunos, pais e provedores de serviços (professores) para discutirem a qualidade dos serviços providenciados e acordarem planos de acção para resolver os problemas identificados. Os problemas mais comuns identificados e tratados neste processo são a gestão e governação escolar, o ambiente escolar, qualidade das infraestruturas, assiduidade dos alunos e pro-fessores e o papel dos conselhos de escola. Estas acções têm resultado em mudanças importantes na gestão escolar em algumas escolas.

Entretanto, apesar do progresso impressionante no sentido de expandir o acesso, o fortalecimento da infraestrutura, contratação e treinamento de novos professores, aumento da disponibilidade gratuita de livros, e algum esforço no sentido de disponibilizar fundos descentralizados geridos pelos conselhos de escola, os níveis de aprendizagem das crianças que frequentam a escola é de grande preocupação. Isto conduz-nos à grande questão – estarão as nossas crianças a aprender?

Para contribuir para uma resposta à esta questão, a Facilidade iniciou um programa de avaliação e melhoria da aprendizagem denominado TPC Moçambique. TPC Moçambique significa “Todos Pelas Crianças em Moçambique”. O objectivo do TPC Moçambique é levar ao centro das decisões políticas a reflexão sobre a qualidade da aprendizagem através de evidências, produzidas pelos cidadãos, por meio de sua participação na avaliação e melho-ria da aprendizagem de todas as cmelho-rianças em Moçambique.

Para além de sugerir uma acção colectiva pela melhoria da qualidade de aprendizagem das crianças, TPC é provavel-mente a sigla mais conhecida nas escolas do ensino básico. Significa Trabalho Para Casa. A avaliação da aprendiza-gem das crianças no contexto deste projecto deixa um verdadeiro TPC para todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem (as crianças, os pais, os cidadãos, os professores, o governo, os deputados).

Ao contrário de avaliações como SACMEQ e EGRA1, este modelo de avaliação liderada pelos cidadãos traz as

avalia-ções para as famílias onde todas as crianças, independentemente do “status” de inscrição, podem ser encontradas. Isto significa que crianças fora da escola, crianças que desistiram da escola, e as crianças que não podem estar presentes em um dia de avaliação especial na escola, estão todas incluídas na amostra.

A abordagem de avaliação da aprendizagem que o TPC Moçambique adoptou já está a ser implementada em doze outros países que fazem parte da PAL NETWORK2. Ela baseia-se em princípios comuns e um nível de qualidade da

1 SACMEQ e EGRA são algumas das práticas de avaliação da aprendizagem realizadas em Moçambique. Elas são feitas nas escolas, em intervalos de tempo relativamente longos e abrangem uma classe específica (SACMEQ avalia a 6ª classe e EGRA avalia a 3ª classe).

2 Peoples Action for Learning (Acção dos cidadãos para a aprendizagem). Uma rede que integra actualmente 15 países de África, Ásia e América latina que promovem e advogam por uma educação centrada na aprendizagem. Para mais informações visite www.palnetwork.org

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amostra que assegure a fiabilidade dos dados. As avaliações lideradas pelos cidadãos são conduzidas por organi-zações da sociedade civil e pelos próprios cidadãos. Isso fornece uma medida de responsabilização em larga escala para manter os governos responsáveis por providenciar uma educação gratuita e de qualidade para todas as crianças. Há dois elementos centrais na abordagem de implementação do TPC Moçambique: (1) a avaliação e (2) os planos de acção.

A avaliação é desenhada para aferir as competências de leitura, contagem e cálculo das crianças à escala nacional para apresentar o ponto de situação da aprendizagem das crianças. Porém, a avaliação por si só não muda as com-petências de leitura, contagem e cálculo das crianças. Uma vez tendo os resultados à mesa, ao nível local, em cada distrito, acordam-se planos de acção local para reverter o quadro “negativo” encontrado.

O TPC Moçambique adoptou as seguintes opções estratégicas que se sumarizam no que chamamos “as 7 fatias do bolo”:

1. O que avalia O TPC Moçambique avalia as competências básicas de leitura, contagem e cálculo definidas para as crianças que concluem a 2ª classe

2. A quem avalia Crianças entre os 7 e os 16 anos de idade, que frequentam ou não a escola, independentemente da classe ou da escola

3. Onde avalia Nos agregados familiares (ao domicílio)

4. Como avalia Por meio de testes simples de leitura, contagem e cálculo, administrados oralmente às crianças por voluntários provenientes do seu próprio meio (locais) 5. Unidade administrativa

de referência O distrito. O distrito é a primeira unidade de planificação e orçamentação pública.

6. A que escala Pretende-se que a avaliação seja feita de 2 em 2 anos à escala nacional para se obter uma ima-gem representativa da situação e gerar debate à escala nacional.

7. Produtos finais? Um relatório anual sobre o estágio da aprendizagem em Moçambique.Produzir recomendações para um plano de acção nacional para a melhoria da qualidade de apren-dizagem.

O presente relatório apresenta os resultados da primeira avaliação piloto realizada em 2016 na província de Nampu-la. Esta avaliação-piloto tinha como objectivo testar a abordagem, as estratégias e as ferramentas de avaliação. Ao mesmo tempo, visava iniciar uma discussão informada para a expansão progressiva da iniciativa à escala nacional envolvendo e engajando os diversos actores interessados pela aprendizagem das crianças em Moçambique.

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4. O Contexto da Educação em Moçambique

4.1. O país

Moçambique está localizada na costa oriental de África, na região austral. Sua população, que foi estimada em 23.6 milhões de habitantes em 2011, cresce a uma taxa anual de 2.7 por cento (ECDPM, 20123). Moçambique tem 11

pro-víncias e cerca de 140 distritos distribuídos de forma desigual ao longo de três grandes regiões geográficas: o norte, o centro e o sul. A capital de Moçambique, Maputo, localiza-se no sul do país.

A província de Nampula situa-se na região norte do país. Com 3 985 613 habitantes (INE 2007), a província é a mais populosa do país. Com uma área de 79 010 km², a densidade populacional rondava naquele ano nos 50 habitantes/km². Cerca de 69 por cento da população Moçambicana vive na zona rural. A agricultura é a principal actividade económica e emprega cerca de 79 por cento da população. Em 2008 a agricultura era responsável por 29 por cento do PIB (UNDP Moçambique, 2011). Estima-se que 80 por cento dos trabalhadores em Moçambique não tiveram qualquer formação profissional (Luís, 2012). De acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE 2011), 56.9 por cento da população vive abaixo da linha de pobreza, enquanto o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) estima que essa percentagem seja de 79.8 por cento em 2010.

Moçambique obteve sua independência do colonialismo em 1975. A sua história de cerca de 40 anos de indepen-dência foi marcada por uma longa guerra civil que durou 16 anos e que afectou de forma significativa a sua estrutura sócio-económica. O fim da guerra civil em 1992 foi acompanhado por introdução de importantes reformas na Consti-tuição, que culminaram com o estabelecimento do sistema democrático e a proclamação das liberdades fundamen-tais. As primeiras eleições gerais, democráticas e multipartidárias realizaram-se em 1994.

Apesar de ter uma forte tradição de centralismo político, estão em curso importantes reformas rumo à descentralização. Com efeito, os distritos são as unidades de planificação e orçamentação, o que confere aos administradores distritais algum poder de gestão local dos serviços básicos. No entanto, as decisões mais importantes na alocação de recursos para a provisão de serviços básicos, são tomadas ao nível dos ministérios, todos localizados no capital Maputo. Apesar do melhoramento dos indicadores macro-económicos, Moçambique é ainda um dos países mais pobres do mundo, encontrando-se no 175º lugar entre 179 países. No Índice de Desenvolvimento Humano da ONU em 2008, a esperança de vida à nascença é de apenas 42,4% (valores de 2006), a alfabetização de adultos é de 43,8% e o PIB per capita foi calculado em USD $ 739/ano para 20064.

Além disso, o nível de desigualdades é alto no país. Os 10 por cento mais ricos em Moçambique ganhavam 39.2 por cento de rendimentos em 2003 enquanto, no mesmo período, os 10 por cento mais pobres ganhavam uma per-centagem de rendimentos de apenas 2.12 por cento (PNUD, 2011). As mulheres moçambicanas continuam a sofrer mais destas desigualdades. No lançamento do Relatório de Desenvolvimento Humano 2016 do PNUD, em Maputo, a Ministra do Género, Criança e Acção Social, reconheceu que as mulheres têm um déficit no acesso à justiça, à escola e aos cuidados de saúde e que os actos constantes de violência são o maior desafio enfrentado pelas mulheres e raparigas moçambicanas.

Moçambique é conhecido pela sua diversidade cultural, religiosa e linguística. A língua oficial é o Português que é também a língua de instrução para a maior parte de alunos do ensino primário e da alfabetização de adultos. Em 1997 apenas 40 por cento do total da população sabia ler e escrever em Português (Mouzinho & Nandja 2006), sendo que essa língua é maioritariamente falada por homens que vivem nas zonas urbanas (Ibid.) Para além do Português, existem as línguas de origem bantu, tais como, Emakhwa, Nyanja, Sena, Ndau, Changana, Rhonga e muitas outras. 3 ECDPM é o Centro Europeu para a Gestão das Políticas de Desenvolvimento (European Centre for Development Policy Management); é uma fundação

inde-pendente, criada em 1986 para monitorar e apoiar a cooperação para o desenvolvimento entre a União Europeia e os países ACP (Africa, Caraíbas e Pacífico). 4 Pobreza, desigualdade e vulnerabilidade em Moçambique, Comunicações apresentadas na II Conferência do Instituto de Estudos Sociais e Económicos, IESE,

2010

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Em 2003 o Ministério da Educação seleccionou 16 línguas de origem bantu para serem incluídas no programa de ensino bilíngue, introduzido naquele ano no ensino primário.

4.2. A Educação em Moçambique

Na República de Moçambique, a educação é direito e dever de todos. O Estado promove a extensão da educação, à formação profissional contínua e à igualdade de acesso de todos os cidadãos (artigo 88 da Constituição da República). Desde a proclamação da Independência, em 1975, Moçambique conheceu três períodos distintos na evolução do Sistema Educativo (PEE 2012:2016): O primeiro, entre 1974/5 e 1979, em que se assistiu a uma forte expansão da rede e dos efetivos escolares, como resultado da nacionalização da Educação. O segundo, entre 1980 e 1992, que corresponde ao período da guerra civil, no qual se verificou a redução significativa da rede escolar e uma estagnação do número de alunos. O terceiro, a partir de 1992, ano da assinatura dos Acordos de Paz, até aos nossos dias, em que se voltou a registar uma sublinhada tendência de expansão da rede e dos efectivos escolares, primeiro do Ensino Primário e, mais tarde, do Ensino Secundário.

Em 1983 foi introduzido o Sistema Nacional de Educação5, que é composto por cinco subsistemas nomeadamente:

o ensino geral, o ensino técnico profissional, a educação de adultos, a formação de professores e o ensino superior. O Ensino Primário (EP) faz parte do sub-sistema do ensino geral. Actualmente o ensino primário público é gratuito e está dividido em dois graus: o Ensino Primário do 1º grau (EP1, da 1ª à 5ª classe) e o Ensino Primário do 2º grau (EP2, 6ª e 7ª classes). Com a introdução do novo currículo em 2003, o ensino primário foi estruturado em 3 ciclos de aprendizagem numa perspectiva de oferecer um ensino básico de sete anos para todos: o 1º ciclo (1ª e 2ª classes), o 2º ciclo (3ª à 5ª classe) e o 3º ciclo (6ª e 7ª classes). A idade oficial de ingresso na 1ª classe é de seis anos, completados no ano de ingresso.

As escolas primárias funcionam normalmente em dois turnos de 6 tempos lectivos (45 minutos por tempo lectivo), um de manhã e outro à tarde. Para acomodar a expansão do sistema, algumas escolas primárias, principalmente nas cidades, funcionam em três turnos de 5 tempos lectivos (40 minutos). Um número crescente de escolas leccionam também o EP2.

O ensino primário é predominantemente público e está disponível em todo o território nacional. Menos de 2% dos alunos frequentam o Ensino Primário em escolas privadas ou comunitárias, principalmente nas zonas urbanas. O ensino pré-escolar é actualmente oferecido por creches e escolinhas pertencentes a organizações não-gover-namentais ou comunitárias e ao sector privado, tuteladas pelo Ministério da Mulher e Acção Social (MMAS). A frequência da escolinha é facultativa. Segundo a UNICEF, cerca de 4 por cento das crianças abaixo dos 6 anos, prin-cipalmente nas zonas urbanas, têm acesso à educação pré-escolar (UNICEF Moçambique, 2014).

A taxa de analfabetismo em Moçambique tem estado a decrescer de forma acentuada desde a Independência do país. O Relatório Anual da UNESCO 2015 calcula com base em dados do IOF 2014-2015, que o rácio de analfabetismo entre jovens e adultos reduziu de 93% em 1975 para 44.9% em 201466. No entanto, o mesmo Relatório observa que

actualmente a baixa qualidade da educação no ensino primário constitui um grande desafio, referindo a um estudo recente realizado pelo Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE) que constatou que somente 6.4% dos alunos que completaram a segunda classe, conseguiram ler e escrever na língua portuguesa.

Nampula é a província com o segundo maior número de escolas e alunos no ensino primário ao nível do país. So-mando as escolas do EP1 e EP2, o MINEDH contabilizou em 2014 um total de 2.076 escolas onde estudavam naquele ano 987.627 alunos. No entanto, o jornal @Verdade de 23-12-20157, citando o Director Provincial de Educação, deu

a conhecer que “mais de metade das escolas foram erguidas com base em material precário”, o que não só dificulta

5 A lei do Sistema Nacional de Educação foi aprovado em 1992 , Lei n.° 6/92 de 6 de Maio 6 Relatório Anual 2015, UNESCO, Mozambique

7 http://www.verdade.co.mz/nacional/56205, consultada em 23.05.2017

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sobremaneira as actividades de ensino e aprendizagem, mas “deixa também as mesmas infra-estruturas propensas à destruição pelas calamidades naturais”. Além da precariedade das salas, o mesmo dirigente disse que muitos alunos continuam a assistir às aulas sentados no chão dada a insuficiência de carteiras nas escolas.

4.3. Acesso e qualidade

Desde 2004, tem havido progressos impressionantes no acesso à educação. O número de crianças no EP1 cresceu de 3.69 milhões em 2004 para 5.45 milhões em 2011 representando um aumento de 48 por cento. Em 2014, este número aumentou para 6.7 milhões de crianças que representam 97 por cento de taxa de ingresso (UNICEF Mozambique, 2014). Aumentou igualmente o número de escolas de EP1 e EP2 entre 2011 e 2014, com 9% e 43% respectivamente. A taxa de ingressos no ensino primário em Moçambique é de cerca de 105 por cento. Mas metade das crianças que começam o ensino primário não o terminam, o que leva à situação actual em que há no país pelo menos 59 por cento de jovens dos 15 a 24 anos que não completaram o ensino primário (EPDC, 2014).

A qualidade de ensino é apresentada por quase todos os sectores da sociedade como a maior preocupação da edu-cação neste momento.

Estudos realizados pelo MINEDH-INDE, SAQMEC (em 2000 e 2007), APAL-EGRA (2015) e AKF (2011) em diferentes partes do país, chegam a conclusões similares: menos de 10% dos alunos da 3ª classe têm as competências básicas de leitura e escrita na língua portuguesa. A UNICEF refere que “...existem ligações entre o baixo nível de aprendiza-gem e questões essenciais, tais como o absentismo dos professores, a capacidade dos professores, a gestão escolar, o uso do português como língua de instrução e ambientes de aprendizagem pouco propícios”. A esta lista pode-se acrescentar o subfinanciamento das escolas, as condições físicas precárias, salas de aula superlotadas, não equipa-das e os altos rácios de alunos por professor. Todos estes factores contribuem para o baixo rendimento escolar e a desistência dos alunos da escola.

O MINEDH, no seu Plano estratégico (2012 – 2016) e noutros documentos orientadores para as instituições de ensino, mostra sua grande preocupação com a qualidade da educação e sobretudo, com o desempenho do aluno. A implementação do Plano Nacional de Acção de Leitura poderia ser um passo importante no processo de melhorar o rendimento do enorme investimento do país no Sector de Educação.

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5. A avaliação piloto na província de Nampula

Erati Memba Macarôa Muecate Mecubúri Lalaua Malema Ribáuè Murrupula Nampula Meconta Mogovolas Angoche Mogincual Liupo Mossuril Monapo Nacala Velha Nacala Moma Larde

A avaliação piloto realizada em 2016 na província de Nampula cobriu todos os 23 distritos da província em 306 Áreas de Enu-meração rurais e urbanas.

No total, o TPC Moçambique visitou 6.147 Agregados Familiares

O TPC Moçambique inquiriu 9.901 crianças entre os 7 aos 16 anos. Com um grau de confiança de 95% pode-se afirmar que os dados obtidos apresentam estimativas confiáveis da situa-ção geral da aprendizagem das crianças na província.

Este estudo visitou 136 escolas primárias de um total de 2940 (INE:2014) equivalente a 4.62% para avaliar as condições de ensino e aprendizagem das crianças que frequentam a escola. Estes dados são apresentados neste estudo como questões para reflexão, devido à influência que se assume que o am-biente escolar tem sobre a qualidade do ensino e consequen-temente sobre as competências adquiridas pelos alunos.

A avaliação das competências de leitura, contagem e cálculo foi feita por 826 cidadãos e cidadãs voluntárias que, após pas-sarem por três dias de formação teórica e prática, visitaram os agregados familiares e avaliaram as crianças elegíveis. No final da avaliação tiveram diálogo com os pais, mães e en-carregados de educação sobre os resultados da avaliação dos seus filhos a fim de consciencializa-los sobre a importância de sua participação na melhoria da aprendizagem dos seus filhos.

Capital da Província

Superfície total: 78,197 km2

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6. Os 5 principais factos sobre a aprendizagem das crianças

na província de Nampula

Em geral, as competências das crianças em leitura são baixas.

a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b

Apenas uma em cada 10 crianças

consegue ler uma história simples da 2ª classe.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2 1 2 1 2

Somente 2 em cada 10 crianças

conseguem fazer uma operação básica de adição da 2ª classe

a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b

Somente 2 em cada 10 crianças da 5ª classe conseguem ler uma história simples da 2ª classe.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2 1 2 1 2

1 2

5 em cada 10 crianças da 5ª classe

não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe.

a b a b a b 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 a b 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Apenas 4 em cada 10 crianças

da 8ª classe conseguem fazer com sucesso uma prova simples

de matemá a da 2ª classe

Em geral, as competências das crianças em contagem e cálculo são baixas

a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b

Apenas uma em cada 10 crianças

consegue ler uma história simples da 2ª classe.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2 1 2 1 2

Somente 2 em cada 10 crianças

conseguem fazer uma operação básica de adição da 2ª classe

a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b

Somente 2 em cada 10 crianças da 5ª classe conseguem ler uma história simples da 2ª classe.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2 1 2 1 2

1 2

5 em cada 10 crianças da 5ª classe

não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe.

a b a b a b 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 a b 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Apenas 4 em cada 10 crianças

da 8ª classe conseguem fazer com sucesso uma prova simples

de matemá a da 2ª classe A maioria dos alunos passa de classe sem ter adquirido as competências básicas de leitura, contagem e

cálculo definidas pelo currículo nacional para a 2ª classe.

a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b

Apenas uma em cada 10 crianças

consegue ler uma história simples da 2ª classe.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2 1 2 1 2

Somente 2 em cada 10 crianças

conseguem fazer uma operação básica de adição da 2ª classe

a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b

Somente 2 em cada 10 crianças da 5ª classe conseguem ler uma história simples da 2ª classe.

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2 1 2 1 2

1 2

5 em cada 10 crianças da 5ª classe

não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe.

a b a b a b 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 a b 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Apenas 4 em cada 10 crianças

da 8ª classe conseguem fazer com sucesso uma prova simples

de matemá a da 2ª classe § 45 em cada 100 crianças não reconhecem as letras

do alfabeto.

§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguiram con-cluir com sucesso uma prova de leitura da 2ª classe.

§ Apenas 8 em cada 100 crianças conseguem fazer operações básicas de divisão da 2ª classe.

§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguem resolver problemas básicos do nível da 2ª classe.

FACTO

1

FACTO

2

FACTO

3

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A 5ª classe marca o fim do primeiro ciclo do ensino primário. Em princípio é esperado que as crianças desta classe já tenham as competências básicas de leitura, contagem e cálculo.

Entretanto, como pode-se notar, elas transitam até a 5ª classe sem terem adquirido tais competências. Ainda mais grave é a constatação de que as crianças entram para o ensino secundário, (para a 8ª classe) sem terem adquirido as competências básicas de leitura, contagem e cálculo definidas para a 2ª classe.

As meninas têm desempenho de leitura, contagem e cálculo mais baixos que

os meninos

Existem notáveis desigualdades nas competências de leitura, contagem e cálculo entre meninas e me-ninos. Em cada 10 crianças que chegam ao nível mais alto de leitura, 6 são meninos e 4 são meni-nas. Na contagem e cálculo, a diferença é ainda maior. O facto de se ser menina ou menino parece influenciar à partida os níveis de aprendizagem no nosso contexto.

Quanto mais cresce o nível de dificuldades dos tes-tes, menos meninas conseguem resolve-los com-paradas aos meninos. No nível mais baixo de leitu-ra, em cada 100 crianças, 52 são meninas contra 48 meninos. No nível mais alto, em cada 100 estão 60 meninos contra 40 meninas. Na contagem e cálcu-lo, dos que chegam ao nível mais alto, 65 em cada 100 crianças são meninos contra 35 meninas.

As crianças no meio rural têm competências de leitura, contagem e cálculo

mais baixos que as crianças do meio urbano

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

a b

a b

a b

a b

a b

No meio rural, uma em cada duas crianças não reconhece as letras do alfabeto. No meio urbano, uma em cada 3 crianças está na mesma situação. Em relação à contagem e cálculo, somente duas em cada 10 crianças do meio rural conseguem fazer uma operação simples de adição enquanto no meio urbano, 3 em cada 10 crianças consegue fazer uma operação de adição da 2ª classe.

FACTO

4

a b a b

a b a b a b

a b a b

a b

a b

a b

FACTO

5

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7. Principais Constatações da Avaliação

7.1. Características socioeconómicas das crianças avaliadas

O estudo do TPC Moçambique 2016 abrangeu 9.901 crianças dos 7 aos 16 anos, residentes em áreas rurais e urba-nas, com as seguintes características socioeconómicas:

§ 48 em cada 100 crianças são do sexo feminino e 52 do sexo masculino.

§ 28 em cada 100 crianças não frequenta a escola. Pouco mais de metade das crianças que não frequentam a escola (51%) nunca matriculou apesar de estarem em idade escolar.

§ As que frequentam a escola, 9 em cada 10 crianças estão na escola pública.

Gráfico 1: Distribuição das crianças avaliadas por idade

§ 83 em cada 100 crianças vivem em áreas de enumeração sem ensino pré-escolar. § 73 em cada 100 crianças vivem numa área com uma escola primária.

§ 64 em cada 100 vive numa área com fontenária que funciona. § 90 em cada 100 crianças vive em área com sinal de rádio.

§ Apenas 32 em cada 100 crianças vivem em zonas com uma unidade sanitária. § 42 em cada 100 crianças vive em zona com rede de energia elétrica.

§ 72 em cada 100 crianças vivem em palhotas. 21 em cada 100 vivem em casas mistas e apenas 7 em cada 100 vivem em casas de alvenaria.

16 15 14

Idade das crianças

Percentagem 13 12 11 16 9 8 7 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 TPC MOÇAMBIQUE

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Tabela 1: distribuição das crianças avaliadas que frequentam a escola, por classe de frequência. Classe Percentagem Pré Primária 0,5 1ª Classe 17,9 2ª Classe 24,2 3ª Classe 17,3 4ª Classe 12,9 5ª Classe 11,7 6ª Classe 7,2 7ª Classe 5,7 8ª Classe 1,2 9ª Classe 0,8 10ª Classe 0,4 11ª Classe 0,1 12ª Classe 0,1

§ 84 em cada 100 crianças que frequentam a escola estão no primeiro ciclo (da 1ª a 5ª classes). § Os pais de 7 em cada 10 crianças avaliadas frequentaram a escola.

§ As mães de 5 em cada 10 crianças avaliadas frequentaram a escola.

§ Como pode ser visto no gráfico abaixo, há uma grande concentração de escolaridade dos pais e mães que frequentaram a escola da 1ª à 7ª classe. Quanto mais avançam as classes, menos pais e mães estudaram nestas classes mais avançadas.

§ A partir da 4a classe, o nível de escolaridade dos pais é em geral maior do que o nível de escolaridade das mães. Duas em cada 3 mães das crianças avaliadas não tem a 5ª classe, enquanto 1 em cada 2 pais das crianças avaliadas não têm 5ª classe.

§ 4 em cada 100 mães das crianças avaliadas têm 12ª classe. Enquanto 6 em cada 100 pais das crianças avaliadas têm 12ª classe.

Gráfico 2: Nível de escolaridade das mães e pais das crianças

25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

Nível de escolaridade dos pais e mães das crianças

Mães Pais Percentagem 1a Classe 2a Classe 3a Classe 4a Classe 5a Classe 6a Classe 7a Classe 8a Classe 9a Classe 10a Classe 11a Classe 12a Classe TPC MOÇAMBIQUE

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7.2. As competências das crianças em leitura

Tabela 2: Competências básicas de leitura

Níveis Percentagem Nenhum 45,1 Iniciante 19,5 Letras 12,7 Palavras 7,0 Parágrafo 5,7 História 3,6 Compreensão 6,4 Total 100,0

§ 45 em cada 100 crianças não reconhecem sequer as letras do alfabeto. § Somente uma em cada 10 crianças pode ler uma história simples da 2ª classe8.

§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguiram concluir com sucesso uma prova de leitura da 2ª classe.

7.3. As competências das crianças em contagem e cálculo

Tabela 3: Competências básicas de contagem e cálculo

Níveis Percentagem Nenhum 22,7 Iniciante 15,4 Reconhecimento de números de 1 a 9 14,5 Leitura de números de 10 a 50 10,3 Comparação de números 14,3 Adição 8,5 Subtração 3,6 Multiplicação 2,8 Divisão 2,1

Resolução de Problemas Básicos 5,7

Total 100,0

§ Somente duas em cada 10 crianças conseguem fazer uma operação básica de adição da 2ª classe9.

§ 8 em cada 100 crianças avaliadas conseguem fazer operações básicas de divisão da 2ª classe10.

§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguem resolver problemas básicos do nível da 2ª classe.

8 Esta percentagem é obtida da soma das crianças que conseguem chegar ao nível de história e compreensão. 9 Esta percentagem é obtida excluindo as crianças que não chegaram ao nível de adição.

10 Esta percentagem é obtida somando a percentagem das crianças que estão no nível de divisão e a resolução de problemas.

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7.4. As competências básicas de leitura, contagem e cálculos das crianças

que frequentam a escola.

Tabela 4: Competências básicas de leitura das crianças que frequentam a escola

Nenhum Iniciante Letras Palavras Parágrafo História Compreensão Total

Pré Primária 87,5 6,3 6,3 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 1ª Classe 71,3 21,6 4,6 0,7 0,7 0,3 0,8 100,0 2ª Classe 52,0 29,2 12,7 3,5 1,6 0,6 0,6 100,0 3ª Classe 33,6 26,7 24,5 8,5 4,1 1,2 1,5 100,0 4ª Classe 24,5 21,4 23,7 14,4 7,9 4,1 3,9 100,0 5ª Classe 20,9 16,6 16,2 16,2 12,7 6,9 10,6 100,0 6ª Classe 11,0 11,6 11,2 14,3 19,2 14,6 18,1 100,0 7ª Classe 7,4 10,9 8,4 10,2 17,0 13,5 32,6 100,0 8ª Classe 10,4 3,9 3,9 3,9 6,5 16,9 54,5 100,0 9ª Classe 3,8 5,7 5,7 9,4 3,8 7,5 64,2 100,0 10ª Classe 4,2 0,0 0,0 0,0 8,3 16,7 70,8 100,0 11ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0 12ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0

§ 8 em cada 10 crianças da 3ª classe não conseguem ler uma palavra simples do nível da 2ª classe11.

§ Apenas uma em cada 10 crianças da 3ª classe consegue ler um parágrafo simples da 2ª classe12.

§ Somente 2 em cada 10 crianças da 5ª classe conseguem ler uma história simples da 2ª classe13.

§ Apenas uma em cada 10 crianças da 5ª classe consegue terminar com sucesso uma prova simples de leitura da 2ª classe.

§ 3 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem ler uma história simples da 2ª classe14.

§ 4 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem concluir com sucesso uma prova simples de leitura da 2ª classe.

Tabela 5: Competências básicas de contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola

Nenhum Iniciante Reconhecimento de Números de 0 a 9 Leitura de Núme

-ros de 10 a 50 Comparação de Números Adição Subtração Multiplicação Divisão Resolução de Pro

-blemas Básicos Total

Pré -pri-mária 53,3 33,3 13,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100 1ª Classe 41,6 26,1 16,9 6,3 5,0 1,6 0,8 0,3 0,3 1,1 100 2ª Classe 21,4 22,7 23,5 11,6 11,8 5,5 1,5 0,6 0,4 1,1 100 3ª Classe 10,5 14,8 19,2 17,6 20,2 9,6 3,6 2,0 1,0 1,5 100 4ª Classe 6,7 7,9 12,6 17,0 25,5 14,5 5,5 3,5 2,7 4,2 100 5ª Classe 5,2 8,9 8,1 9,6 24,1 17,1 7,1 5,9 3,7 10,4 100 6ª Classe 3,2 6,0 6,0 7,2 19,0 19,8 8,3 9,8 7,0 13,6 100 7ª Classe 2,3 4,5 2,8 2,5 18,4 17,6 10,1 9,8 8,3 23,7 100 8ª Classe 6,3 3,8 1,3 3,8 7,6 10,1 1,3 5,1 17,7 43,0 100 9ª Classe 2,0 0,0 0,0 9,8 13,7 9,8 3,9 5,9 7,8 47,1 100 10ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 11,5 7,7 3,8 3,8 11,5 61,5 100 11ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 20,0 0,0 80,0 100 12ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100 11 É a soma das percentagens das crianças que não chegaram ao nível de palavras, isto e, as que estão no nível nenhum, iniciante e letras.

12 É a soma arredondada por excesso da percentagem das crianças que chegaram ao nível de parágrafo.

13 É a soma arredondada por excesso das crianças que chegaram ao nível de história e foram capazes de responder às perguntas de compreensão. 14 Representa a soma das percentagens das crianças que não conseguiram chegar ao nível de história.

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§ 8 em cada 10 crianças da 3ª classe não conseguem fazer uma operação de adição simples da 2ª classe15.

§ Apenas 2 em cada 100 crianças da 3ª classe conseguem concluir com sucesso uma prova simples de ma-temática da 2ª classe.

§ 5 em cada 10 crianças da 5ª classe não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe16.

§ Somente uma em cada 10 crianças da 5ª classe consegue concluir com sucesso uma prova simples de matemática da 2ª classe.

§ 4 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem fazer uma operação simples de divisão da 2ª classe17.

§ 6 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem concluir com sucesso uma prova simples de matemática da 2ª classe.

7.5. Desempenho em leitura, contagem e cálculo das crianças que

frequentam a escola, por sexo.

Gráfico 3. Competências básicas de leitura, contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola por sexo

§ Tanto na leitura como na contagem e cálculo, as meninas demonstram desempenho menor que os meninos. § Em cada 10 crianças que chegam ao nível mais alto de leitura, 6 são meninos e 4 são meninas.

§ 64 em cada 100 meninos podem ler palavras simples contra 36 por cada 100 meninas que podem ler pala-vras simples.

§ no nível mais baixo de leitura, em cada 100 crianças 52 são meninas contra 48 meninos.

§ Até ao nível de Leitura de números, meninas e meninos têm o mesmo nível. A partir daí os meninos mos-tram ter adquirido mais competências que as meninas.

§ Na contagem e cálculo dos que chegam ao nível mais alto, 65 em cada 100 são meninos contra 35 meninas. § 6 em cada 10 meninos conseguem resolver com sucesso uma operação simples de adição da 2ª classe

contra 4 em cada 10 meninas.

15 É a soma de todas as crianças que não conseguiram chegar ao nível de adição.

16 É a soma das percentagens, arredondadas por defeito, das crianças da 5ª classe que não chegaram ao nível de adição. 17 É a soma das percentagens das crianças da 8ª classe que não chegaram ao nível de divisão.

Nenhum Meninos Meninas 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Iniciante Reconhecimento de números 1-9 Leitura de Números 10-50 Comparação de

Números Adição Subtração

Multiplicação

Divisão

Resolução de problemas

básicos

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7.6. Competências de leitura das crianças que não frequentam a escola

Gráfico 4: Competências de Leitura das crianças que não frequentam a escola.

§ 9 em cada 10 crianças que nunca frequentaram a escola não reconhecem sequer as letras do alfabeto. § 9 em cada 10 crianças que desistiram da escola não conseguem ler palavras simples.

Gráfico 5: comparação das competências de leitura das crianças que frequentam e que não frequentam a escola

§ 9 em cada 10 crianças que não frequentam a escola não conseguem ler uma palavra simples. Entretanto, a situação é muito semelhante com a das crianças que frequentam a 3ª classe pois 8 em cada 10 destas também não conseguem ler palavras simples18.

§ A proporção das crianças que não frequentam a escola que são capazes de ler e interpretar uma história simples é semelhante às crianças que frequentam a 3ª classe. Apenas 3 em cada 100 crianças que frequen-tam a 3ª classe e as que não frequenfrequen-tam a escola conseguem ler e interpretar uma história simples do nível da segunda classe19.

18 Somamos as percentagens das crianças que estão no nível nenhum, iniciante e letras.

19 No caso das crianças que não frequentam a escola, as que desistiram é que contribuem mais para esta proporção.

Nenhum 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

Iniciante Letras Palavras Parágrafo Hístoria

Compreensão

Nunca Matriculou Desistiu

0,0 Compreensão História Parágrafo Palavras Letras Iniciantes Nenhum 10,0

3a Classe Crianças que não frequentam a escola

20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

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7.7. Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a

escola

Gráfico 6: Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola

§ Apenas 2 em cada 100 crianças que nunca matricularam conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe. 82 Em cada 100 não reconhece sequer os números de 1 a 9.

§ Apenas 16 em cada 100 crianças que desistiram da escola conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe. 45 em cada 100 crianças que desistiram da escola não reconhecem sequer os números de 1 a 9.

Gráfico 7: Comparação das competências de contagem e cálculo das crianças que frequentam e que não

frequen-tam a escola

§ Não existem diferenças substanciais entre as crianças que não frequentam a escola e as que estão na 3ª classe. 9 em cada 10 crianças que não frequentam a escola não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe. Entre as crianças da 3ª classe, 8 em cada 10 crianças estão na mesma situação20.

7.8. Competências das crianças em leitura, contagem e cálculo por área de

residência (rural e urbano).

§ O facto de ter nascido e/ou estar a viver no meio rural parece ditar em parte o nível de competência em leitura e contagem e cálculo básica.

20 É a soma das percentagens das crianças que estão desde o nível “nenhum” ao nível de “comparação de números”.

Nunca Matriulou Desistiu Nenhum Iniciante Reconhecimento de númeroa 10 a 50 Leitura de númeroa 10 a 50 Resolução de problemas básicos Comparação de

números Adição Subtração

Multiplicação Divisão 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 70,0 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 Resolução de problemas basicos

Divisão Multiplicação Subtração Adição Comparação de números Reconhecimento de números 1a 9 Iniciante Nenhum Leitura de números 10 a 50

3a Classe Crianças que não frequentam a escola

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§ Quanto mais cresce o nível de dificuldades das provas, menor é o desempenho das crianças do meio rural.

Gráfico 8: Competências de leitura das crianças do meio rural e urbano

§ Uma em cada duas crianças do meio rural não reconhece sequer as letras do alfabeto. No meio urbano, uma em cada 3 crianças está na mesma situação.

§ 20 em cada 100 crianças do meio urbano consegue ler uma história simples da 2ª classe. No meio rural, somente 7 em cada 100 crianças consegue ler uma história simples da 2ª classe.

Tabela 6: Comparação das competências de contagem e cálculo entre as crianças do meio rural e urbano

Nenhum Iniciante Reconheci mento de números de 1-9 Leitura de números de 10 a 51 Comparação de números Adição Subtração Multipli cação Divisão Resolução de Problemas Básicos

Urbano 13,1 9,9 13,4 10,6 19,5 11,2 5,9 4,5 3,8 8,1

Rural 25,6 17,2 14,9 10,3 12,7 7,7 2,9 2,2 1,6 4,9

§ Em relação à Contagem e cálculo, somente 2 em cada 10 crianças do meio rural conseguem fazer uma operação simples de adição enquanto no meio urbano, 3 em cada 10 crianças consegue fazer uma operação de adição da 2ª classe21.

§ 26 em cada 100 crianças do meio rural estão no nível mais baixo de Contagem e cálculo contra 13 em cada 100 crianças do meio urbano.

§ 8 em cada 100 crianças do meio urbano é capaz de resolver problemas básicos de Contagem e cálculo da segunda classe contra 5 em cada 100 crianças do meio rural.

7.9. Relação das condições socio-económicas das crianças e as

competências em leitura, contagem e cálculo.

Os resultados deste estudo parecem sugerir uma relação entre as condições socioeconómicas das crianças e o seu nível de competências de leitura e Contagem e cálculo. Tomando como exemplo os dados sobre a leitura pode-se notar que os mais pobres e vulneráveis22 têm os mais baixos níveis de competências comparados aos que têm me-lhores condições socioeconómicas.

21 É a soma das percentagens das crianças que estão no nível de adição em diante. 22 Tomando em conta apenas estes indicadores definidos para este estudo.

Nenhum 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

Iniciante Letras Palavras Parágrafo Hístoria

Compreensão

Urbano Rural

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Tabela 7: Competêncas básicas de Leitura por condição sócio-económica

Indicador Categoria Nenhum Iniciante Letras Palavras Parágrafo História Compreensão

Tipo de casa

Alvenaria 30,5 17,2 9,7 7,0 12,1 6,6 16,9 Palhota 49,9 18,8 12,7 6,2 4,6 2,9 4,9 Casa Mista 33,7 22,9 13,2 8,3 7,5 4,0 10,3 Acesso a energia elétrica Sim 28,1 17,9 11,8 8,0 11,5 6,0 16,7

Não 48,9 19,8 12,7 6,4 4,5 2,8 4,8

Acesso a latrina Sim 39,8 19,7 12,7 7,4 7,1 4,0 9,4

Não 51,8 19,2 12,5 5,8 4,2 2,6 3,9

Tempo usado para acesso à água Até 5 Minutos 41,2 18,1 13,6 6,7 7,6 4,2 8,6 5 a 30 Minutos 42,9 19,8 13,7 6,9 5,8 3,5 7,4 30 a 60 Minutos 47,1 21,1 10,7 6,7 5,0 3,4 6,0 Mais de 60 mi-nutos 50,8 19,6 10,9 6,6 4,4 2,3 5,4

Olhando para o indicador Tipo de casa, pode-se notar que uma em cada duas crianças que vive na palhota está no nível mais baixo de leitura e apenas 5 em cada 100 conseguem chegar ao nível mais alto. Pelo contrário, dos que vivem em casas de alvenaria, uma em cada três crianças está no nível mais baixo e 17 em cada 100 chegam ao nível mais alto de leitura da 2ª classe.

Tomando o indicador Acesso a energia elétrica pode-se notar que uma em cada duas crianças que vivem numa casa sem energia elétrica estão no nível mais baixo de leitura. Nota-se igualmente que somente 5 em cada 100 conse-guem chegar ao nível mais alto de leitura. Por outro lado, das crianças que vivem em casas com energia elétrica, uma em cada três está no nível mais baixo e 17 em cada 100 chegam ao nível mais alto de leitura da segunda classe. Em relação ao tempo usado para acesso à água constata-se que aquelas crianças que percorrem mais de uma hora para a fonte de água 5 em cada 10 está no nível mais baixo e somente 5 em cada 100 chegam ao nível mais alto de leitura. Entretanto, as que têm água a menos de 5 minutos de distância, 4 em cada 10 estão no nível mais baixo mas 9 em cada 100 conseguem chegar ao nível mais alto de leitura.

7.10. Influência do nível de envolvimento dos pais, mães e encarregados de

educação no processo de ensino e aprendizagem das crianças

A participação dos pais e encarregados de educação na vida escolar e nos processos de ensino e aprendizagem das crianças é em geral baixa. Este estudo apurou que a participação dos pais na resolução dos trabalhos para casa (TPC) é de 42 por cada 100, das mães é de 33 por cada 100 e de outros membros do agregado familiar é de 25 por cada 100. Os dados deste estudo sugerem uma relação entre o envolvimento dos pais e os níveis de aprendizagem das crianças. Tomando como exemplo o desempenho das crianças em contagem e cálculo, nota-se que as crianças cujas mães, pais ou outros membros da família não ajudam a fazer o TPC estão sempre em maioria no nível “nenhum”, o mais baixo. Por outro lado, quando olhamos para o nível mais alto “resolução de problemas” as crianças cujas mães, pais ou outros membros da família ajudam a fazer o TPC são a maioria comparadas com aquelas que não têm essa ajuda. A criança cujos pais ou encarregados de educação ajudam a fazer o TPC tem maiores probabilidades de chegar ao nível mais alto de competências de contagem e cálculo do que aquela cujos pais não ajudam.

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Tabela 8: Nível de influência dos pais e encarregados de educação

Nenhum Iniciante Reconhecimento de números de 1-10 Leitura de núme

-ros de 10 a 51 Comparação de números Adição Subtração Multiplicação Divisão Resolução de Pro

-blemas Básicos A Mãe ajuda a fazer o TPC? Sim 13,4 15,1 14,4 10,6 17,0 10,2 4,0 2,8 3,0 9,6 Não 24,4 15,7 14,2 9,4 14,2 8,5 3,5 2,8 1,8 5,4 O Pai ajuda a fazer o TPC? Sim 15,3 15,0 13,6 10,4 17,1 10,0 4,4 2,9 3,2 8,1 Não 24,8 15,7 14,2 9,5 14,0 8,6 3,2 2,8 1,7 5,6 Outro membro do AF ajuda a fazer o TPC? Sim 11,7 13,8 11,5 9,4 18,7 11,8 6,3 3,5 3,2 10,1 Não 24,1 16,2 14,7 9,9 13,9 8,5 2,7 2,5 1,9 5,6

7.11. Um olhar sobre o ambiente escolar

7.11.1. As Escolas

O TPC Moçambique 2016 visitou 13623 escolas para observar o ambiente escolar. Em cada Área de Enumeração (AE)

onde foi possível fazer esta observação, visitou a escola pública com o maior número de alunos e chegou às seguin-tes constatações:

§ 65 em cada 100 escolas têm um campo de jogos e de recreio.

§ Apenas 7 em cada 100 escolas possuem bibliotecas que funcionam, isto e, que estão efectivamente a ser usadas pelos alunos.

§ 36 em cada 100 escolas têm água potável à disposição dos alunos e professores.

§ 31 em cada 100 escolas possuem casas de banho que podem ser usadas por alunos e professores.

Gráfico 9: Condições básicas das escolas primárias

7.11.2. As Salas de Aula

O TPC Moçambique 2016 visitou em cada escola, uma sala de aulas da 2ª classe e uma sala de aulas da 5ª classe para observar as condições básicas para o processo de ensino aprendizagem e constatou o seguinte:

§ 28 em cada 100 salas de aulas da 2ª classe não têm um quadro-preto em condições para escrita e visualização. § 24 em cada 100 salas de aulas da 5ª classe não têm um quadro-preto em condições para escrita e visualização.

23 Segundo o Levantamento Escolar de 2014 do MINEDH a província de Nampula tem 2071 escolas de EP1 e 869 do EP2 - INE , Estatísticas e Indicadores sociais 2014

Sim

Escolas com campos

de jogos e recreios bibliotecas em usoEscolas com potável disponivelEscolas com água Escolas com casas de banho em condições para uso

Sim Sim Sim

Não Não Não Não

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 TPC MOÇAMBIQUE

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§ 69 em cada 100 salas de aulas da 2ª e da 5ª classes não têm material de apoio pedagógico.

Gráfico 10: Condições básicas das salas de aulas das turmas da 2ª e 5ª classes

Sim

Salas com bom, quadro-preto

Não Sim

Salas com material de apoio pedagógico (Mapas, figuras, etc)

Não 0 10 20 30 40 50 60 70 80 2a Classe 5a Classe

7.11.3. Acesso ao livro escolar

Ao visitar as salas de aulas da 2ª e da 5ª classes, o TPC Moçambique 2016 verificou se os alunos têm livros escolares de português e Matemática. Dessa observação constatou o seguinte:

§ 45 em cada 100 alunos da 2ª classe não têm o livro de português. § 55 em cada 100 alunos da 5ª classe não têm o livro de português. § 48 em cada 100 alunos da 2ª classe não têm o livro de Matemática. § 55 em cada 100 alunos da 5ª classe não têm o livro de matemática.

Gráfico 11: Acesso ao livro escolar de português e matemática na 2ª e 5ª classes

Sim

Crianças com livros de Português Crianças com livros de Matemática

Não Sim Não

0 10 20 30 40 50 60 2a Classe 5a Classe

7.12. Há notáveis desigualdades nos níveis de aprendizagem por distrito

As crianças foram todas avaliadas na base das mesmas provas, baseadas nas competências definidas pelo currículo nacional para as crianças que concluem a 2ª classe. Entretanto, há diferenças substanciais nas competências adqui-ridas pelas crianças nos diferentes distritos.

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Ao nível de leitura, as crianças da Cidade de Nampula tiveram o melhor desempenho seguidas de Murrupula e Nacala-a-Velha. Ao nível de contagem e cálculo, as crianças do distrito de Murrupula tiveram o melhor desempenho seguidas de Nacala-a-Velha e Cidade de Nampula.

A tabela que se segue apresenta a classificação geral do desempenho por distrito. Os valores foram obtidos da per-centagem das crianças que conseguiram chegar ao nível mais alto de dificuldades de cada prova. A média final foi obtida do coeficiente entre os valores em leitura e em Contagem e cálculo de cada distrito.

Os três distritos com o melhor desempenho das crianças foram Murrupula (primeiro), Cidade de Nampula (segundo) e Nacala-a-Velha (terceiro).

Os três distritos com o pior desempenho das crianças foram Lalaua (vigésimo terceiro), Meconta (vigésimo segundo) e Moma (vigésimo primeiro).

A diferença na pontuação entre os primeiros e os últimos é gritante. O distrito de Murrupula que é o primeiro tem 17.9 pontos contra os 0.5 pontos do distrito de Lalaua que é o último. Aliás, nenhum dos 3 distritos que ocupam os últimos lugares chega a atingir 2.0 pontos.

Tabela 9: Ranking das competências de leitura, contagem e cálculo por distrito da província de Nampula

Distrito Leitura Contagem e cálculo Média Posição

Murrupula 17,3 18,4 17,9 Primeiro

Cidade de Nampula 19,4 9,7 14,5 Segundo

Nacala Velha 10,7 13,0 11,8 Terceiro

Nacala Porto 10,2 8,1 9,1 Quarto

Mecuburi 8,4 8,9 8,7 Quinto

Malema 8,9 6,9 7,9 Sexto

Rapale 6,1 8,7 7,4 Sétimo

Ilha de Moçambique 7,5 5,4 6,5 Oitavo

Memba 5,2 6,9 6,0 Nono

Angoche 6,5 5,4 5,9 Décimo

Larde 5,3 5,7 5,5 Decimo primeiro

Erati 6,7 2,9 4,8 Décimo segundo

Mogovolas 5,1 3,5 4,3 Décimo terceiro

Mogincual 4,4 3,6 4,0 Décimo quarto

Mossuril 4,2 3,2 3,7 Décimo quinto

Monapo 4,0 3,2 3,6 Décimo sexto

Liúpo 2,3 4,3 3,3 Décimo sétimo

Muecate 1,9 4,6 3,3 Décimo oitavo

Nacaroa 2,5 3,3 2,9 Décimo nono

Ribáuè 3,1 1,5 2,3 Vigésimo

Moma 2,8 1,0 1,9 Vigésimo primeiro

Meconta 1,0 1,5 1,3 Vigésimo segundo

Lalaua 0,0 1,1 0,5 Vigésimo terceiro

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8. Metodologia

8.1. Amostragem do estudo

A amostra usada para a avaliação foi definida pelo Instituto Nacional de Estatísticas (INE) que também ofereceu assistência técnica em todas as fases do trabalho de campo. A amostra deste estudo abrangeu todos os agrega-dos familiares particulares que se encontram nas áreas seleccionadas para o presente estudo. Foram excluíagrega-dos do universo alvo os residentes em habitações colectivas e os ‘sem casa’, os quais representam juntos cerca de 4% da população total do país (INE, Censo 2007).

Assim, o universo deste estudo é a globalidade dos agregados familiares residentes nas comunidades abrangidas nos 23 distritos abaixo mencionados. O Quadro 1 mostra o tamanho do universo das AEs24, e o total de agregados

familiares e o número de crianças dos 7 aos 16 existentes durante o 3º Censo 2007.

Quadro 1: Tamanho do universo alvo

Portanto, de acordo com os resultados do 3º Censo 2007, na província de Nampula existem um total de 10.205

áreas de enumeração, onde residem um total de 1.026.947 agregados familiares em que vivem cerca

de 1.548.055 crianças dos 7 aos 16 anos de idade.

A base de trabalho e da localização cartográfica é a Área de Enumeração (AE) bem delimitada que, em média, contém entre 100 e 150 agregados familiares no estrato urbano e, entre 80 a 120 agregados familiares no rural.

24 Uma Área de Enumeração (AE) corresponde a um espaço geográfico bem-delimitado e constitui a unidade mínima no desenho da amostra do presente estudo e pode compreender uma comunidade, aldeia, zona, unidade, na zona rural, onde decorreu o inquérito.

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