1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
DOCÊNCIAS NEGRAS NO ENSINO SUPERIOR:
O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Tainá Melo Silveira
Pelotas, 2020
Tainá Melo Silveira
DOCÊNCIAS NEGRAS NO ENSINO SUPERIOR:
O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Madalena Klein
Linha de Pesquisa: Epistemologias Descoloniais, Educação Transgressora e Práticas de Transformação
Pelotas, 2020
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4 Tainá Melo Silveira
DOCÊNCIAS NEGRAS NO ENSINO SUPERIOR:
O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Data da defesa: 28 de maio de 2020.
Banca Examinadora:
Prof.ª Dr.ª Madalena Klein (Orientadora)
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Prof. ª Dr. ª Maria Manuela Alves Garcia (Membro interno)
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Prof. Dr. Marcus Vinícius Spolle (Membro Externo)
Doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
5 Dedico esta dissertação à memoria de Eduardo Vinícius Fösch dos Santos - o Dudu - no desejo de que esta pesquisa contribua de alguma maneira para que mais nenhuma vida seja ceifada pelo racismo.
6 AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer aos/às docentes envolvidos/as nesta pesquisa, por compartilharem comigo parte de suas trajetórias e experiências. Sem vocês, este estudo não seria possível!
Agradeço também à Prof.ª Madalena Klein, minha orientadora, e ao nosso grupo de orientação, pela acolhida e pelas discussões suscitadas no decorrer dos nossos encontros, as quais foram fundamentais para a realização deste estudo.
Especialmente, à colega Ana Gabriela, pelo companheirismo e interesse demonstrado pelo meu estudo, pelas frutíferas discussões e pela amizade.
À professora Prof.ª Manuela e ao Prof. Marcus, não somente pelas imprescindíveis contribuições para a pesquisa, mas também pela generosidade com a qual partilharam seus conhecimentos comigo durante meu percurso formativo.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo fomento à minha pesquisa durante os dois anos de mestrado.
À Thaíse, minha psicóloga, por trilhar comigo um caminho de autoconhecimento, pelo amparo e pelo auxílio nos momentos difíceis.
E, finalmente, agradeço aos/às meus/minhas familiares e amigos/as. À minha avó Sirlei, e aos meus pais, Oracélia e Rodrigo, pelo o incentivo, amor e compreensão frente às minhas ausências. Ao Lucas, à Renata e à Mariele, pelo carinho e pelas palavras de apoio e incentivo frente às dificuldades. O apoio de vocês foi indispensável para a conclusão deste trabalho.
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“[...] Mas é preciso ter força / É preciso ter raça / É preciso ter gana sempre / Quem traz no corpo a marca / Maria, Maria / Mistura a dor e a alegria / Mas é preciso ter manha / É preciso ter graça / É preciso ter sonho sempre / Quem traz na pele essa marca / Possui a estranha mania / De ter fé na vida.
(Milton Nascimento)
8 RESUMO
SILVEIRA, Tainá Melo. DOCÊNCIAS NEGRAS NO ENSINO SUPERIOR: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. 2020. 100 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2020.
A presente dissertação se insere na linha de pesquisa “Epistemologias Descoloniais, Educação Transgressora e Práticas de Transformação” do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel). Trata- se de uma investigação que intenciona estudar de quais modos os/as docentes negros/as da UFPel experienciam a docência no Ensino Superior, a partir dos marcadores de raça e gênero. Neste sentido, a UFPel é compreendida como um espaço potencializador de sentidos para pensar a problemática de pesquisa, constituindo-se como unidade para um Estudo de Caso. Operou-se, metodologicamente, a partir de uma análise qualitativa dos dados, principalmente, com entrevistas individuais semi-estruturadas com docentes negros/as, analisando o corpus textual decorrente delas, desde uma perspectiva hermenêutica. Na análise, foram elencadas três unidades de significação, construídas a partir dos relatos dos/as docentes acerca dos modos como vivenciam a docência: a primeira denominada “isolamento e solidão”; a segunda, “representatividade e negritude”; e a terceira, “racismo cotidiano e violência simbólica”. A experiência de ser um/a docente negro/a no Ensino Superior é marcada pelos recortes de raça e gênero, os quais, durante a trajetória acadêmico-profissional dos/as docentes entrevistados/as, impacta-os a partir das experiências de racismo e sexismo que vivenciaram e vivenciam em seus percursos. Essa experiência diz respeito também a uma busca pela construção e reconstrução de si mesmo, no espaço da universidade e em tantos outros, onde os/as docentes frequentemente realizam enfrentamentos ao não se enquadrarem nos estereótipos sociais de subalternidade e sujeição ao qual os/as negros/as foram designados/as a partir dos ideários de um modelo colonial e escravagista que foi vigente no Brasil por mais de três séculos.
Palavras-Chave: Docências Negras; Ensino Superior; Identidade; Estudo de Caso.
9 ABSTRACT
SILVEIRA, Tainá Melo. BLACK TEACHINGS IN UNIVERSITY EDUCATION: THE CASE OF FEDERAL UNIVERSITY OF PELOTAS. 2020. 99 p. Dissertation (Master’s Degree in Education) – Postgraduate Program in Education, Faculty of Education, Federal University of Pelotas, Pelotas, 2020.
This dissertation is part of the research line “Decolonial Epistemologies, Transgressive Education and Transformation Practices” of the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Pelotas (PPGE/UFPel). It is an investigation that intends to study the ways in which black teachers at UFPel experience teaching in university education, based on race and gender markers. In this sense, UFPel is understood as a space that potentiates meanings to think about the research problem, constituting itself as a unit for a Case Study. It was worked methodologically from a qualitative analysis of the data, mainly with the semi- structured individual interviews with black teachers, analyzing the textual corpus resulting from them, and applying a hermeneutic perspective. In the analysis, three categories of signification were listed, constructed from the teachers' reports about the ways in which they experience teaching: the first called “racial isolation and loneliness”; the second, “representativeness and blackness”; and the third, “daily racism and symbolic violence”. The experience of being a black teacher in university education is marked by race and gender cutouts, which over the academic- professional trajectory of the interviewed teachers impacts them from the experiences of racism and sexism that they experienced and experience over their paths. This experience also concerns a search for construction and reconstruction of oneself, in the space of the University and in so many others, where teachers often face confrontations when they do not fit into the social stereotypes of subordination and subjection to which black people were designated based on the ideas of a slavery and colonial model that was current in Brazil for more than three centuries.
Key-words: Black Teaching; University education; Identity; Case study.
10 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABPN Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as ADPF Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental CA
CAPES
Centro de Artes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CDTec Centro de Desenvolvimento Tecnológico
CEng Centro de Engenharias
CLC Centro de Letras e Comunicação CIM Centro de Integração Mercosul
COPENE Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as ESEF Escola Superior de Educação Física
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IB Instituto de Biologia
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ICH Instituto de Ciências Humanas
IFM Instituto de Física e Matemática
IFISP Instituto de Filosofia, Sociologia e Política FAUrb Faculdade de Arquitetura e Urbanismo FAT Faculdade de Administração e Turismo
FaE Faculdade de Educação
FAEM Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel
FE Faculdade de Enfermagem
FM Faculdade de Medicina
FN Faculdade de Nutrição
FMet Faculdade de Meteorologia FVet Faculdade de Veterinária
FO Faculdade de Odontologia
FURG Universidade Federal do Rio Grande ONG Organização Não Governamental PRG Pró-Reitoria de Graduação
PROGEP Pró-reitoria de Gestão de Pessoas SEI Sistema Eletrônico de Informações UFPel Universidade Federal de Pelotas UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa
11 LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Número de docentes negros/as por recorte de gênero e unidade acadêmica na Universidade Federal de Pelotas a partir da autodeclaração...34 Gráfico 2: Número de docentes negros/as por recorte de gênero e unidade acadêmica na Universidade Federal de Pelotas a partir da heteroidentificação...36 Gráfico 3: Número de docentes negros/as por Colégio de acordo com a classificação da Capes...37
12 SUMÁRIO
A PESQUISADORA EM CONFISSÃO: CAMINHOS PERCORRIDOS ... 13
1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE RAÇA E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL ... 20
1.1. Docência no Ensino Superior brasileiro: um recorte de raça e gênero ... 23
1.2. Caminhos da investigação: o caso da Universidade Federal de Pelotas ... 25
1.3. A presença de docentes negros/as no corpo docente da UFPel ... 31
2. TRAJETÓRIAS INTERSECCIONADAS POR RAÇA E GÊNERO ... 40
3. CAMINHOS METODOLÓGICOS: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE HERMENÊUTICA ... 46
4. MODOS DE VIVER RAÇA E GÊNERO NA DOCÊNCIA ... 55
4.1. Conhecendo os/as interlocutores/as do estudo: trajetos e travessias ... 55
4.1.1. Antonieta de Barros ... 56
4.1.2. Maria Firmina dos Reis ... 57
4.1.3. André Rebouças ... 58
4.1.4. Adhemar Ferreira da Silva ... 59
4.1.5. Virgínia Bicudo ... 60
4.1.6. Racismo estrutural, capitais e redes de apoio ... 61
4.2. Unidade de significação: Isolamento e solidão ... 64
4.3. Unidade de significação: Representatividade e negritude ... 69
4.4. Unidade de significação: Racismo, sexismo e violência simbólica ... 75
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 82
REFERÊNCIAS ... 86
APÊNDICES ... 95
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 96
Apêndice B - Tópico-Guia ... 99
13 A PESQUISADORA EM CONFISSÃO: CAMINHOS PERCORRIDOS
Em uma passagem do livro de contos Insubmissas Lágrimas de Mulheres, de autoria da escritora Conceição Evaristo, a personagem Saura Amarantino narra à Conceição: “De seus ouvidos, moça – faço meu confessionário, mas não exijo segredo” (EVARISTO, 2016, p. 117).
Ao evidenciar essa passagem, não penso, aqui, no confessionário baseado na perspectiva de controle social difundida pela expansão do Cristianismo, pois não tenho a intenção de me confessar ou me redimir, mas de refletir sobre os caminhos que me trouxeram até aqui. Faço destas páginas o meu confessionário porque compreendi que falamos de um lugar específico, de um contexto social e a partir de uma subjetividade marcada pelo recorte de raça e gênero. Diferentemente do que metodologicamente me foi proposto durante os quatro anos na graduação em Licenciatura em Ciências Sociais (UFPel), é necessário dizer de onde se está falando e a partir de quais vivências. Afinal, nossa construção como sujeitos está eminentemente relacionada ao contexto sociohistórico ao qual pertencemos.
Por isso, ao decidir trabalhar com a noção de docência negra no âmbito da universidade - espaço que ocupo e que também vem me constituindo como sujeito - considero importante fazer essa discussão. Falar deste lugar, a meu ver, justifica o objetivo central da pesquisa que proponho: investigar as formas como os/as docentes negros/as vivenciam suas identidades étnico-raciais e de gênero, no âmbito da docência na UFPel. Assim sendo, o pressuposto de que tais correlações existem parte da minha trajetória enquanto mulher negra, inseparável da minha postura de pesquisadora, de modo que, ao falar de identidade – mesmo que no âmbito profissional –, acredito que não se possa excluir o recorte de raça e gênero.
Fui educada a partir de um discurso de universalidade endossado pelo mito da democracia racial (FREYRE,1933) e regado por uma ideologia do mérito (SOUZA, 2009) sustentada por um projeto de ascensão social familiar. Embora minha mãe sempre frisasse que éramos mulheres negras e que vivíamos em uma sociedade racista, ela também apontava que não deveríamos nos chatear com o racismo, uma vez que os racistas seriam pessoas que estariam em uma escala inferior da evolução espiritual e seriam dignos de pena. Foi um importante artifício para proteger minha subjetividade e autoestima das primeiras experiências de racismo vivenciadas na escola.
14 No entanto, a verdade é que nada te blinda você: não importa quanto dinheiro se consiga ganhar ou quais hábitos e valores socialmente produzidos e lidos como corteses se possa incorporar; isso não nos faz incorporar sua cor. Ao nascer negro/a, você, cedo ou tarde, será tocado/a pelo racismo.
A realidade é que, com o passar do tempo, descobre-se que o padrão universal (ocidental/moderno) de humano é branco. Logo, não podemos discutir a universalidade branca sem pensarmos na dimensão colonial desta construção: sem ela, não conseguiríamos explicar o jogo cultural que parte da religião até a linguagem.
Aníbal Quijano (2010), sociólogo latino-americano, em Colonialidade do Poder e Classificação Social, evidencia a ideia evolucionista de “raça” como justificativa para a dominação colonial e hegemonia eurocêntrica. Na obra, ele elenca a formação da América como produtora de novas identidades sociais. A partir do capitalismo colonial/moderno, essas novas identidades receberam uma conotação de inferioridade para que se pudesse configurar relações de dominação, tendo em vista que, para explorar, aprisionar e dizimar um povo, é necessário antes dominá-lo.
Dessa maneira, a cor e a construção de um fenótipo estereotipado das pessoas colonizadas foram determinantes. Essas justificativas, respaldadas pela ciência e pelos preceitos cristãos da época, legitimaram a divisão social do trabalho, dando origem a uma divisão racial do trabalho e jogando os/as negros/as à escravização. Eram necessários para o desenvolvimento do capitalismo no momento inicial de acumulação primitiva do capital, pois, o corpo do/a escravizado/a, a escravização e a colonização. Desde então, não importam os movimentos que nós, pessoas negras, realizemos; para alguns, nossa cor sempre será o marcador. Quando nos olham, ainda nos enxergam a partir da construção fantasmagórica do colonialismo.
Aos 16 anos, ingressei em uma ONG. Essa organização se definia como uma filantropia que organizava ações em áreas ditas de risco da cidade de Porto Alegre.
Suas atividades estavam pautadas na distribuição de brinquedos, doces e roupas que eram arrecadados para doações. Entre os/as vários/as jovens de classe média matriculados/as em escolas particulares da zona Sul de Porto Alegre que participavam das ações da organização, estávamos Eduardo e eu.
15 Dudu era o meu par e nós éramos a “cota”. Muitas vezes não percebemos as sutilezas do racismo presentes na fala dos/as amigos/as. Dudu e eu dividíamos o mesmo sinal diacrítico explícito: a cor. E experimentávamos um sentimento em comum todas as vezes que entrávamos naquelas comunidades, quando constatávamos que lá havia uma concentração maior de sujeitos com o mesmo sinal diacrítico explícito.
Certa vez, alguém comentou: “aqui vocês são maioria”. Naquela época, eu não era capaz de elaborar por que determinadas “brincadeiras” me causavam um mal-estar tão grande – e hoje o Eduardo não está mais por aqui. Quem sabe pudéssemos discutir juntos as sutilezas do racismo e a dificuldade dos/as amigos/as brancos/as em perceber como esse fenômeno estrutural também os/as alcança e como eles/as reproduzem violências travestidas de “brincadeiras”. Mas o racismo alcançou-o antes:
Na noite de sábado, 27 de abril de 2013, Eduardo Vinícius Fösch dos Santos, 17 anos, se despediu da família para ir a uma festa em um condomínio de luxo da zona Sul de Porto Alegre, na qual era o único convidado negro. Ele nunca mais voltou. Cinco horas depois do final da festa, gravemente ferido, foi levado ao HPS, onde morreu nove dias depois.
Investigado como morte acidental pelo Departamento Estadual da Criança e do Adolescente (Deca), o caso sofreu duas tentativas de arquivamento, mas, por pressão da família, foi reaberto com dois indiciamentos e uma conclusão do Ministério Público: Eduardo foi assassinado (GAÚCHA ZH, 2018).
A morte do Dudu fez com que eu me desse conta de quão significativas eram as palavras do poeta Luís Gama, quando afirmava: "em nós, até a cor é um defeito.
Um imperdoável mal de nascença, o estigma de um crime” (GAMA, 2000). Para os seguranças do condomínio – suspeitos do crime - pessoas com a nossa cor provavelmente não são convidados para festas em locais iguais ao que Dudu foi encontrado, pois só acessamos esses espaços para ocupar lugares subalternos;
essas são as marcações simbólicas que o imaginário social nos permite. Eduardo foi encontrado caído no pátio da casa vizinha onde ocorreu a festa: eram mais de 150 convidados/as, mas ninguém sabia dizer o que aconteceu com ele.
Foi levantada a hipótese de morte acidental: segundo o inquérito, embriagado, Eduardo teria subido em um muro de dois metros de altura para urinar e, desequilibrando-se, caiu para a casa vizinha. O perito particular contratado pela família discordava e “os registros de entrada no HPS apontavam ‘marcas nas mãos
16 de uma possível luta’ e ‘fratura no tórax’ ocasionado por suposta agressão física”
(EXTRACLASSE, 2017).
No dia 6 de maio de 2013, depois de uma semana em coma, Eduardo deixava a vida para engrossar as estatísticas de jovens negros que não chegam à idade adulta. E toda vez que me recordo do caso “Eduardo Fösch” - como ficou conhecido - penso que se o Dudu fosse um menino branco ainda estaria por aqui;
afinal, que garoto branco parece suspeito em um condomínio de luxo?
A morte do Dudu fez ruir em mim qualquer crédulo nos discursos acerca de sermos todos/as iguais ou que, na posse do capital econômico e cultural, estaríamos seguros/as, ou mesmo que “a questão do/a negro/a no Brasil poderia ser analisada apenas por um recorte de classe”, como emergiriam nas futuras elocuções do espaço acadêmico. A violência das músicas dos Racionais MC’s, que pareciam ficção de um mundo distante do meu até então, passaram a despertar muita revolta em mim:
Sessenta por cento dos jovens de periferia sem antecedentes criminais já sofreram violência policial / tecla de piano / A cada quatro pessoas mortas pela polícia, três são negras / tecla de piano / Nas universidades brasileiras apenas dois por cento dos alunos são negros (RACIONAIS MC’s, capítulo 4 versículo 3, 1997).
“Para manter a sanidade, é preciso o equilíbrio entre lembrar e esquecer.
Jogar com a memória como dois pratos de balança” (PAZ, 2017, p. 35)1. Essa revolta é ressignificada e traduzida quando me enxergo nesse outro lugar. Não se trata de uma revolta que se desqualifica. Pelo contrário, muitas vezes, ela - tão minimizada e incompreendida - possibilita novas descobertas e, a partir delas, a constituição de novas perspectivas acerca de novos lugares.
Em 2014, ingressei no curso de Licenciatura em Ciências Sociais, na Universidade Federal de Pelotas. Ainda prevalece, na Ciência, o privilégio epistêmico dos homens brancos e ocidentais de definirem a legitimidade do conhecimento. Esses continuam a defender uma Ciência com bases cartesianas, a qual privilegia a experiência eurocêntrica e desconsidera a diversidade de outros espaços-tempos. Esse fator é evidenciado pela marcação da inferioridade epistêmica do outro, que Grosfoguel (2012) chama de racismo/sexismo epistêmico.
1 Citação que inspirou o título do livro Entre Lembrar e Esquecer, do jornalista Mauro Paz; uma ficção que escorre de um fato: a morte de Eduardo Fösch.
17 Foram quatro anos, nos quais em apenas uma disciplina eletiva abordamos as questões de raça e gênero. Pensei tratar-se de uma especificidade do currículo do meu curso, até que ingressei, como bolsista de iniciação científica, em uma pesquisa2 que investigava formação inicial de professores/as.
Durante os dois anos na pesquisa supracitada, debruçamo-nos sobre os currículos de trinta e um cursos de licenciatura em modalidade presencial de sete universidades públicas do Rio Grande do Sul. Raça e gênero, quando apareciam nos currículos, estavam destinados aos componentes optativos. Não eram discussões consideradas relevantes pelo corpo docente que elaborava esses currículos; não ao ponto de se tornarem disciplinas obrigatórias. E que cor teriam estes/as professores/as? Segundo os dados do Censo do Ensino Superior do ano de 2017, o corpo docente das universidades públicas do Rio Grande do Sul possuía, aproximadamente, quinze mil professores/as. Nós, negros/as, éramos cerca de 1%
desse total.
A partir de então, originou-se o questionamento: onde estariam os/as docentes negros/as da UFPel? Desta inquietação, surgiu a proposição central deste estudo, qual seja: de quais modos os/as docentes negros/as da UFPel experienciam a docência a partir dos marcadores de raça e gênero?
Construído em meio ao processo de assimilação e questionamento de teorias das Ciências Sociais - que pouco faziam a emergência da raça e do deslocamento de campos de pesquisa e estudo - este trabalho se propõe a investigar as formas como os/as docentes negros/as vivenciam suas identidades étnico-raciais e de gênero, no âmbito da docência na UFPel, a partir de relatos sobre suas trajetórias, e ainda a: identificar de que maneira as trajetórias de vida dos/as professores/as negros/as contribuíram para a escolha profissional docente; compreender de que forma raça e gênero se articulam na trajetória acadêmico-profissional dos/as docentes entrevistados/as; e analisar como as identidades étnico-raciais e de gênero dos/as professores/as se relacionam com sua atividade docente e modos de estar
2 A pesquisa “Formação inicial de professores em universidades do Estado do Rio Grande do Sul (RS): currículos, formas de profissionalismo e identidades docentes”, desenvolvida pelo Grupo de Estudos sobre “Docência e Educação Básica: Currículos, Políticas e Profissionalização Docente”
(GEDEB), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas, propunha a investigação das identidades profissionais docentes que estão sendo estimuladas em universidades públicas gaúchas, tendo como área de interesse os cursos de licenciatura em Letras, Matemática e Pedagogia, na modalidade presencial.
18 na universidade. Uma vez delineada a proposta de pesquisa, apresenta-se seu resultado a partir desta dissertação de mestrado, organizada da maneira apresentada a seguir.
O primeiro capítulo, intitulado “Algumas considerações sobre raça e relações étnico-raciais no Brasil”, busca contextualizar o tema da discussão racial no país.
Ainda, realiza-se a exposição de alguns dados acerca da docência no Ensino Superior a partir dos recortes de raça e gênero. E, nas duas seções seguintes do capítulo, apresenta-se o Caso da Universidade Federal de Pelotas como uma possibilidade de ressignificar e trazer importantes contribuições para a discussão sobre ser/estar docente no Ensino Superior.
No segundo capítulo, denominado “Trajetórias interseccionadas por raça e gênero”, realizam-se as discussões teóricas que demarcaram as compreensões adotadas na pesquisa acerca de discussões centrais. Trata-se dos conceitos de
“identidade”, “raça”, “gênero” e “representação”, os quais são fundamentais para o desenvolvimento do estudo.
O terceiro capítulo, “Caminhos metodológicos: uma proposta de análise hermenêutica”, demonstra os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa, bem como suas etapas de construção. Discorre também sobre a coleta de dados, a análise da materialidade e a construção do corpus textual a partir de uma perspectiva hermenêutica, cujo foco está na compreensão, o qual somente pode ocorrer através do exercício interpretativo.
O quarto capítulo, “Modos de viver raça e gênero na docência”, apresenta os/as interlocutores/as deste estudo e as suas trajetórias. Nessa mesma seção, realiza-se a análise das narrativas dos/as docentes a partir de uma perspectiva hermenêutica com inspiração na obra de Gadamer (1980), construindo-se três categorias de significações acerca dos modos como os/as docentes vivem a docência no cotidiano na universidade.
E, finalmente, a apresentação das “Considerações Finais”, que giram em torno da retomada dos principais pontos de discussão suscitados na problematização do estudo. Nesse espaço, realiza-se uma síntese do pensamento reflexivo da pesquisa e discute-se os modos como os/as docentes experimentam a docência na universidade a partir das reflexões teóricas apresentadas e do reconhecimento que partilham nas experiências como um grupo de sujeitos
19 atravessados pelo marcador de raça - todavia, evidenciando sua singularidade e a pluralidade das identidades negras.
20 1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE RAÇA E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
O Brasil, durante os séculos XIX e XX (principalmente, a partir da década de 30), ostentava uma imagem internacional de “paraíso racial” (AZEVEDO, 1996). A questão racial no Brasil era percebida internacionalmente como branda, devido à miscigenação. Essas impressões foram potencializadas por obras como Casa Grande & Senzala de Gilberto Freyre (1933), que endossavam a ideia de mestiçagem cultural e biológica entre negros/as, brancos/as e indígenas, construindo o ideário de uma convivência harmoniosa e dando ao Brasil um caráter multicultural e multirracial. Constitui-se, assim, o mito da democracia racial.
No cenário internacional, os estudos sobre raça e preconceito ganharam maior evidência e tornaram-se tema de investigação científica após o término da Segunda Guerra Mundial. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), no pós-guerra, adotou como um de seus objetivos investigar cenários de interação racial ou conflitos potenciais que foram sanados de forma democrática, contribuindo para a sociedade global, a qual temia reviver uma catástrofe como o Holocausto. Desta forma, a organização passou a encomendar e a financiar pesquisas sobre a temática dos conflitos étnicos-raciais.
Os estudos acerca da temática, no Brasil, já ganhavam contornos antes disso.
Tanto que culminou na vinda, a São Paulo, de Alfred Métraux, Diretor de Ciências Sociais da UNESCO, e na escolha do país para recepcionar pesquisas sobre o contato interétnico no Brasil. O departamento de Sociologia da Universidade de São Paulo e a UNESCO estabeleceram uma parceria para a concretização da pesquisa e a cidade de São Paulo constituiu-se como um laboratório cabal: tratava-se do centro mais dinâmico da modernização no Brasil e foi escolhida como lócus da pesquisa.
Florestan Fernandes, proeminente sociólogo brasileiro e importante figura para a consolidação da Sociologia como ciência no país, esteve, junto com Roger Bastide, à frente deste estudo. Ele foi um dos primeiros a questionar a teoria apresentada por Freyre, ao evidenciar a questão do negro no país, refutando o ideário mantido nos círculos letrados brasileiros nas décadas de 40 e 50. Florestan Fernandes (2008), ao discutir o processo de adaptação à nova ordem social competitiva - ou seja, o fim do período escravocrata e a passagem ao capitalismo -,
21 explora a diferença entre a mudança jurídica e sociopolítica do sujeito negro. O fim da escravização teria retirado do/a negro/a a função econômica que ele/a ocupava no regime escravista e a sociedade de classes reservou-lhe as piores posições no novo sistema de trabalho. Apesar das mudanças na constituição do agrupamento social, o preconceito de cor e a discriminação racial se tornaram formas de manutenção da ordem social escravocrata. A manutenção do preconceito teria uma função social: ainda era utilizada para marcar a subalternidade dos/as negros/as no espaço social.
O preconceito de cor ou de marca se difere do preconceito de origem. Em um estudo sobre racismo no Brasil e nos Estados Unidos, Oracy Nogueira, importante sociólogo para a discussão da questão sociopolítica do/a negro/a, concluiu: no Brasil, existiria o preconceito de raça exercido com base na aparência fenotípica da pessoa, “designado por isso de preconceito racial de marca” (NOGUEIRA, 1955, p.
292); já nos Estados Unidos, prevaleceria um preconceito racial de origem, “quando basta a suposição de que o indivíduo descende de certo grupo étnico para que sofra as consequências do preconceito” (NOGUEIRA, 1955, p. 292).
A visão de um país sem preconceito, sustentada pelo mito da democracia racial, tornou-se um grande empecilho para a redução das desigualdades sociais entre negros/as e brancos/as. Nessa perspectiva, não se pode deixar de destacar as incessantes lutas e ações dos Movimentos Negros no Brasil, os quais empreenderam um papel fundamental para consolidação das políticas públicas para a população negra no país.
No que concerne à discussão antirracista no Brasil, Costa (2002) evidencia duas vertentes do antirracismo com distintas concepções acerca do debate da implementação de políticas públicas de ações afirmativas. A dissensão estaria relacionada à forma de compreender a relevância da noção de racialização da sociedade para o debate da formulação e desenvolvimento dessas políticas. Para a perspectiva integracionista, a ideia de integração e construção cultural derivada da mistura étnica deveria ser preservada enquanto uma totalidade de princípios e práticas que foram internalizadas no espaço e nas relações sociais. Já a perspectiva igualitarista defendia que os distintos significados gerados a partir das marcações dos lugares sociais ocupados por negros/as e brancos/as deveriam ser levados em consideração para a elaboração das políticas, como uma forma de refutar critérios
22 universalistas que acabavam por camuflar as desigualdades e impedir que se oportunizasse uma igualdade de oportunidades efetivas para os sujeitos negros.
No que diz respeito aos desdobramentos dessas perspectivas no cenário brasileiro, pode-se inferir que, no início dos anos 2000, importantes políticas públicas foram implementadas para a democratização do espaço social brasileiro, principalmente durante os mandatos do Partido dos Trabalhadores. São exemplos dessas políticas: a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR)3; e as promulgações das Leis 10.639/20034, 12.711/20125 e 12.990/20146.
As adoções das medidas supracitadas foram – e são - imprescindíveis para a busca da superação do desequilíbrio de uma sociedade marcada pela desigualdade social entre brancos/as e negros/as, e que é sustentada também pelo preconceito racial. Os estudos do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) demonstram que a situação de desigualdade de renda e taxas de escolarização se perpetua entre brancos/as e negros/as em todos os estados do país. Segundo o Ipea, no que se refere à escolarização, as desigualdades entre brancos/as e negros/as estão relacionadas a múltiplos fatores, tais como renda familiar e acesso a bens públicos.
“As consequências de maior envergadura para a população negra se traduzem, entre outros fatores, em menor frequência escolar com impacto na qualidade da educação recebida e nas condições de vida desta população” (IPEA, 2015).
Desta forma, salienta-se a importância de se entranhar na discussão acerca
3 A Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial é um órgão do Poder Executivo do Brasil, instituído pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 21 de março de 2003, com o objetivo de promover a igualdade e a proteção de grupos raciais e étnicos. Em 2015, a partir da redução ministerial do governo Dilma Rousseff, passou a integrar o Ministério de Mulheres, Igualdade Racial e Direitos Humanos. No governo Michel Temer, passou a ser vinculada à pasta dos Direitos Humanos.
Atualmente, a SEPPIR está atrelada ao Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos do governo Jair Bolsonaro.
4 A Lei 10.639, de 3 de janeiro de 2003, torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e história da África nas escolas de ensino fundamental e médio, públicas e privadas, bem como a inclusão do dia 20 de novembro (Dia da Consciência Negra) no calendário escolar delas.
5 A Lei determina em seu “Art. 3o. Em cada instituição federal de Ensino Superior, as vagas de que trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE” (BRASIL, 2012).
6 A Lei nº 12.990, de 9 de junho de 2014, reserva aos negros 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas nos concursos públicos para provimento de cargos efetivos e empregos públicos no âmbito da administração pública federal, das autarquias, das fundações públicas, das empresas públicas e das sociedades de economia mista controladas pela União, na forma da Lei (BRASIL, 2014).
23 dos/as docentes negros/as no Ensino Superior, tema trabalhado nesta pesquisa e aprofundando na sequência.
1.1. Docência no Ensino Superior brasileiro: um recorte de raça e gênero
A presença de pessoas negras no Ensino Superior brasileiro é um assunto que recebeu novos contornos no século XXI, a partir do debate e da efetivação das políticas de ações afirmativas para ingresso nas universidades públicas. Ao ocupar este espaço, os/as docentes negros/as podem colaborar para a transformação do imaginário social acerca dos/as negros/as, este alimentado pela recursividade das ideias de subalternidade. Essas concepções são reconfiguradas por um sistema de representações que busca conservar as formas de violência através das relações de gênero e raça.
Segundo os microdados do Censo da Educação Superior de 2017, o contingente de docentes no Ensino Superior que lecionam em universidades públicas e/ou particulares, no Brasil, aproximava-se de 400.000 professores/as.
Todavia, apenas 62.239 deles/as - ou 16% do total - autodeclararam-se negro/as.
A representatividade dessa parcela da população entre os/as professores/as universitários/as cresceu nos últimos anos, porém de forma modesta: em 2010, os/as negros/as respondiam por 11,5% das vagas de docentes do Ensino Superior.
Outro fator que também merece ser destacado é a recusa da autodeclaração: dos/as 392.036 docentes que responderam ao Censo em 2017, cerca de 30% se recusaram a declarar cor ou raça.
Os dados mostram ainda que, além de continuarem sendo uma minoria entre o total de docentes, os/as negro/as veem a representatividade racial cair conforme o aumento do grau de escolaridade. O número de professores/as com mestrado subiu de 85.655 para 115.869 e, neste recorte, os/as negros/as passaram de 20% para 23%. Entre os/as professores/as com doutorado, o número absoluto aumentou de 53.006 para 100.354, com a parcela representativa dos/as negros/as tendo saído de 11,4% para 17,6%.
Também de acordo com o Censo de 2017, as instituições públicas apresentam desigualdade racial ligeiramente menor que as privadas, sendo que estas concentram o maior número de vagas de trabalho e onde 77% dos/as
24 professores/as se declaram brancos/as. Quando se reflete acerca do recorte de gênero, os homens são maioria entre os/as professores/as universitários/as em todos os recortes raciais.
No trabalho intitulado “O confinamento racial do mundo acadêmico brasileiro”, José Jorge de Carvalho (2006) relata a experiência de ter realizado um censo racial dos/as docentes em 1999, na Universidade de Brasília (UnB), na condição de professor e pesquisador da instituição. O autor constata que “a UnB, inaugurada em 1961, com pouco mais de duzentos professores e que, ao longo de 4 décadas, ampliou esse número para 1500, conta com apenas 15 professores negros”
(CARVALHO, 2006, p. 32). Ainda argumenta que:
[...] a crise de representação que vivenciamos oferece a oportunidade de renovação teórica e formulação de propostas de inclusão étnica e racial.
Mas isso só será possível se admitirmos que a academia contribuiu, no Brasil, para a produção e a reprodução do nosso quadro de desigualdade étnica e racial, o qual não melhorou apesar dos investimentos maciços do Estado no Ensino Superior, ao longo de toda a segunda metade do século passado. Dito de outro modo, a nossa categoria de cientistas sociais que discutimos relações raciais está imersa no problema da desigualdade racial.
Nossas universidades e nossa classe docente têm sido parte do problema racial brasileiro. Somente a partir do momento em que nos considerarmos parte do problema, poderemos passar a fazer parte da sua solução (CARVALHO, 2006, p. 48).
Diante disso, o autor discute que pesquisar negros/as na docência superior é perguntar à academia brasileira por qual motivo há uma discrepância significativa entre a representatividade de docentes negros/as e docentes brancos/as nas universidades. Assim, torna-se importante investigar as experiências vividas por docentes negros/as no espaço da universidade, uma vez que, de acordo com Boaventura de Sousa Santos (2010), aquele é marcado pela exclusão e negação das culturas e populações não-brancas.
Quando se reflete acerca da inserção das mulheres no Ensino Superior, os dados do Censo da Educação Superior de 2017 revelam que as mulheres, apesar de representam 57,2% do número de discentes matriculadas em cursos de graduação no país, ainda são minoria na docência em nível superior. Dos/as 384.094 docentes da educação superior em exercício, 167.854 são mulheres, 43%
do contingente em exercício.
A referida pesquisa aponta, ainda, que o maior percentual dessas profissionais estão atuando em universidades privadas - 87.114 professoras lecionam nessas instituições -, o que equivaleria a 51,9% do total. Nas instituições
25 públicas, o número é de 80.740 professoras (48,1%). O Censo da Educação Superior mostra que 30,67% das docentes não declararam a raça/cor. Entre o público que declarou a pertença racial, 73,98% se declararam brancas, número que corresponde a 86.095 professoras; enquanto 25.663 (22,05%) se declararam negras, 1.554 (1,34%) se declararam amarelas e apenas 176 (0,15%) se declararam indígenas.
Em relação ao processo formativo, o estudo aponta, ainda, que 99% das professoras são pós-graduadas, havendo 71.995 (43,6%) com título de doutorado, 64.531 (39,1%) com mestrado e 26.887 (16,3%) com especialização. Apenas 1.639 (1%) possuem unicamente graduação. Dados mais gerais sobre o perfil evidenciam que as professoras em exercício no nível superior possuem uma faixa etária média entre 30 e 40 anos e são brancas.
Dessa forma, na seção a seguir, apresenta-se o cenário da Universidade Federal de Pelotas e suas características para realização do estudo.
1.2. Caminhos da investigação: o caso da Universidade Federal de Pelotas
Ante o exposto anteriormente, este trabalho propõe uma investigação sobre como os/as docentes negros/as da Universidade Federal de Pelotas relacionam suas identidades raciais e de gênero no âmbito da instituição. Nesse sentido, coloca- se o seguinte problema de pesquisa: de quais modos os/as docentes negros/as da UFPel experienciam a docência a partir dos marcadores de raça e gênero?
Intencionando responder a essa problemática, o objetivo geral de pesquisa é investigar as formas como os/as docentes negros/as vivenciam suas identidades étnico-raciais e de gênero no âmbito da docência na UFPel a partir de relatos sobre suas trajetórias. Do objetivo supracitado, ramificam-se os objetivos específicos: a) identificar de que maneira as trajetória de vida dos/as professores/as negros/as contribuíram para a escolha profissional docente; b) compreender de que forma raça e gênero se articulam na trajetória acadêmico-profissional dos/as docentes entrevistados/as; c) analisar como as identidades étnico-raciais e de gênero dos/as professores/as se relacionam com sua atividade docente e modos de estar na universidade.
Para este estudo, compreende-se a identidade por uma perspectiva histórica,
26 simbólica, social e subjetiva, uma vez que esses elementos servem para explicar como as identidades são constituídas, deslocadas e reconstruídas. O conceito de identidade e seus trânsitos com as discussões acerca das questões étnico-raciais e de gênero serão aprofundados mais adiante, nesta pesquisa, no capítulo intitulado
“Trajetórias interseccionadas por raça e gênero”.
Realizar esta investigação no âmbito de uma instituição, entendendo que ela constitui um caso, significa pensar que essa universidade potencializa e possibilita ressignificações e contribuições importantes para a discussão sobre ser/estar docente no Ensino Superior. Isso significa que a escolha de trabalhar com a UFPel não é arbitrária, não se tomando este contexto como uma amostra, mas como um Estudo de Caso. É preciso ter cautela com essa denominação. E, neste sentido, apresenta-se a passagem de Marli André:
Muitos perguntam: como eu “chamo” a minha pesquisa? E como o objeto de estudo, muitas vezes, está circunscrito a porções restritas da realidade ou a situações muito pontuais, a decisão do pesquisador, principalmente do iniciante, é considerar essas pesquisas como “estudos de caso”. Por exemplo, um pós-graduando vai a uma escola coletar dados, faz umas poucas entrevistas e conclui: este é um estudo de caso. Afinal, ele foi a uma escola... Será que de fato, nessa situação, foi feito um estudo de caso? Eu diria que essa classificação foi, no mínimo, um tanto apressada (ANDRÉ, 2013, p. 95-96).
Deste modo, faz-se necessário justificar a pesquisa proposta nesta dissertação enquanto um Estudo de Caso, o que perpassa, em primeiro lugar, pela construção histórico-social da cidade de Pelotas, onde está situada a UFPel. O Estado do Rio Grande do Sul e o município de Pelotas têm características históricas particulares no que concerne às relações étnico-raciais e aos processos de socialização da população negra, desde sua vinda como escravizados/as até os dias atuais.
Trazer uma perspectiva diacrônica permite que se debata sobre o espaço da cidade, pois estar situado/a nela possibilita determinadas formas de ser e se posicionar enquanto sujeito. Isso é fundamental para que se discuta o lugar da docência negra na UFPel; não como um exemplo, mas como um caso.
Segundo Maestri, “o escravo africano inexistiu durante décadas para a historiografia gaúcha. Um quase consenso fez-se entre os historiadores sulinos em afirmar que, se aqui houve escravismo, ele foi paternal, benigno” (MAESTRI, 1979, p. 9). Esse discurso, de acordo com Zarth (2009), ainda vigora a partir de um imaginário de que o Rio Grande Sul seria um Estado construído por imigrantes
27 italianos e alemães, com presença inexpressiva de negros/as; portanto, a escravidão teria sido branda na região. O autor refuta essa versão historiográfica e argumenta que o Rio Grande do Sul sempre teve escravizados/as trabalhando em múltiplas funções, sob cruéis condições, principalmente nas charqueadas. Essa resistência ao falar da escravidão e dos sujeitos escravizados existiria porque ela se contraporia ao imaginário do peão, trabalhador livre da atividade pastoril, sobre a qual está construída a imagem estereotipada do gaúcho.
No século XIX, as charqueadas atingiram seu auge na cidade de Pelotas.
De acordo com o historiador Mário Magalhães (1993), no ano de 1873, chegaram a existir trinta e cinco charqueadas na região; este foi o período em que a cidade reuniu as melhores condições econômicas, sociais e culturais de desenvolvimento, conhecido como o período de apogeu da história de Pelotas.
Ester Gutierrez (2001) afirma que a constituição do espaço urbano em Pelotas esteve diretamente vinculada ao desenvolvimento econômico proporcionado pelas charqueadas:
[...] até hoje, no centro urbano de Pelotas, resiste um casco histórico, que representa a vida econômica, social e cultural dos senhores daqueles tempos. Ao contrário, nas faixas ribeirinhas, quase nada restou das construções escravas da charqueada (GUTIERREZ, 2001, p. 100).
Ainda, segundo a autora, a exportação do charque e de outros produtos da indústria saladeiril7 foi o alicerce da economia do Sul do Brasil, e o “ciclo das charqueadas” teria estruturado a escravidão como um modo de produção dominante. Dessa forma, a região de Pelotas teria vivenciado um dos modelos mais intensos e cruéis de escravidão no Brasil. Loner, Gill e Scheer (2012), sobre o trabalho nas charqueadas, expõem que:
Para que se possa entender o trabalho nas charqueadas, é preciso explicar a singularidade de sua safra. Normalmente, a produção compreendia os meses de novembro a maio. Iniciados os trabalhos no meio da primavera, quando o gado ainda se recuperava do emagrecimento do inverno, o abate terminaria no final do outono, e o charque, produzido ao longo de um ano, só seria comercializado no seguinte. Tal situação era motivada, obviamente, pelo clima e pelo ciclo natural das pastagens e da engorda do boi no pasto.
Claro está que os meses de maior trabalho eram os do verão, de dezembro a março. Contudo, algumas tropas ainda continuavam a ser comercializadas até maio. Sendo assim, nos últimos dois meses de outono, os escravizados estariam trabalhando sob baixas temperaturas, à beira d’água e sujeitos a intempéries próprias da estação. No caso dos carneadores, a situação era agravada pelo corpo molhado pelo sangue dos animais, coagulado sobre a
7 Que se dedica à indústria do charque.
28 pele, enquanto suas tarefas eram inteiramente realizadas de joelhos, posição que forçava seus corpos (LONER, GIL, SCHEER, 2012, p. 140).
A vida dos sujeitos escravizados em Pelotas era marcada pela crueldade dos barões. Sobre as relações com os charqueadores, Saint Halaire descreveu:
Nas charqueadas os negros são tratados com rudez. O senhor Chaves, tido como um dos charqueadores mais humanos, só fala aos seus escravos com exagerada severidade, no que é imitado por sua mulher; os escravos parecem tremer diante de seus donos (Saint HALAIRE,1974, p. 67, apud GUTIERREZ, 2001, p. 134).
Como reflexo deste período de exploração, uma opulenta classe de escravistas se constituiu na região e, por mais de um século, viveu exclusivamente da exploração direta da mão-de-obra escravizada.
Na obra Capitalismo e escravidão no Brasil meridional: o negro na sociedade escravocrata do Rio Grande do Sul (1977), Fernando Henrique Cardoso reflete sobre o processo de desestruturação do modelo charqueador escravista rio- grandense e argumenta sobre a incapacidade dos charqueadores de abandonarem a mentalidade escravocrata. Mesmo diante da evidente decadência e insustentabilidade do modelo frente às transformações do sistema capitalista, houve insistência na perpetuação da exploração da mão-de-obra escravizada que acelerou o processo de degradação de sua produção quando em competição com a produção de mão-de-obra assalariada da cisplatina.
De acordo com Florestan Fernandes (2008), a partir da abolição da escravização dos/as negros/as no Brasil e com a chegada dos imigrantes europeus, novos ajustamentos sociais entre brancos/as e negros/as passaram a existir. Se na ordem escravocrata essa ideologia era de acomodação com os/as negros/as conformados/as a um lugar de subalternidade, com o fim desse modelo e a ascensão do trabalho assalariado como dimensão estruturante da vida social, os/as negros/as estariam naquele momento em disposição de competir com os/as brancos/as no mercado de trabalho. Entretanto, os/as negros/as sofreram as consequências da desigualdade social e econômica. Desta forma, as relações também passaram a se basear no conflito, permitindo que ocorresse mais uma vez o domínio de um grupo sobre o outro.
De acordo com Loner e Gill (2009):
Pelotas, cidade que enriqueceu com os produtos da charqueada, teve uma expressiva presença negra em seu povoamento, pois eles formavam um terço da população urbana em 1890. Contudo, se consolidou na cidade uma ideologia conservadora e elitista, fazendo com que a discriminação racial,
29 após o final da escravidão (Loner, 2001), fosse muito forte [...] Em algumas de suas praças, negros não podiam sentar, assim como não tinham ingresso em cafés, cinemas, teatros e outros estabelecimentos públicos. Em 1927, as principais associações negras vieram a público denunciar esta e outras formas de discriminação vigentes na cidade (LONER e GILL, 2009, p.
147).
No período pós-abolição, as associações negras foram importantes instrumentos de denúncia e resistência negra. Entretanto, discute-se ainda que, antes mesmo da abolição, existiam movimentos de luta e organização negra, fossem as fugas, o culto às religiões de matriz africana ou a capacidade de organização nos quilombos. De acordo com Munanga e Gomes (2006), compreende-se resistência negra como:
[...] a luta e organização negra existente desde a época da escravidão, podemos chamar de resistência negra. [...] insubmissão às regras do trabalho nas roças ou plantações onde trabalhavam – os movimentos espontâneos de ocupação das terras disponíveis, revoltas, fugas, abandono das fazendas pelos escravos, assassinatos de senhores e de suas famílias, abortos, quilombos, organizações religiosas, entre outras foram algumas estratégias utilizadas pelos negros na sua luta contra a escravidão (MUNANGA e GOMES, 2006, p. 69).
Refletindo acerca da resistência negra em Pelotas, torna-se importante destacar o papel dos clubes negros, uma vez que foram espaços importantes para construção de redes de solidariedade e enfrentamento aos desafios postos por uma sociedade de mentalidade escravocrata:
[...] Imerso numa sociedade acostumada a tratá-lo como escravo, frágil em seus apoios culturais e econômicos, abandonado quando da Abolição pelos seus parceiros brancos, ele teve que pacientemente tecer uma ampla rede de associações, clubes e jornais, que, ao mesmo tempo, organizassem e conscientizassem os elementos de raça negra, dando-lhes respaldo em momentos de crise. Florestan Fernandes, vindo ao Estado em 1955, impressionou-se pela solidez de algumas entidades negras em Porto Alegre e outras cidades gaúchas, fenômeno que não conhecia em outros lugares do Brasil. Xavier, operário negro, comentando o fato, explica que tal ocorreu porque aqui o sentimento discriminatório e os empecilhos à vida do negro eram maiores e ele foi obrigado a reagir, formando associações (Alvorada, 12/3/55) (LONER, 1999, p. 15).
Ainda hoje, os espaços de resistência negra são fundamentais para que uma identidade hegemonicamente branca e saudosista do período escravista não continue tendo larga influência na própria percepção da identidade pelotense. Esta parece optar, culturalmente, por ser vista como parte da elite obsoleta e escravocrata a ver-se como uma sociedade multirracial, profundamente influenciada pela história e pelas contribuições dos/as negros/as africanos/as que viveram no município nesse período.
30 Neste contexto sócio-histórico, é possível problematizar a questão da representatividade negra em espaços de poder, como é o da universidade. É nessa direção que se pretende discutir o cenário da UFPel: como possibilidade para o debate acerca das experiências dos/as docentes negros/as. Essa instituição foi fundada no dia 8 de agosto de 1969, em Pelotas, a 250 km de Porto Alegre, capital do Estado. Isso, porém, ultrapassa a característica de localização geográfica. Situar- se em Pelotas é um dado histórico, social e cultural importante para pensar a UFPel e as identidades constituídas nesse contexto institucional.
A UFPel vem se expandindo ao longo das últimas cinco décadas, de forma que, no momento, possui 1.473 docentes, 96 cursos de graduação presenciais - sendo 66 bacharelados, 22 licenciaturas e 8 tecnólogos - e 3 cursos de graduação à distância, que estão vinculados/as a 22 unidades acadêmicas. Na pós-graduação, são 26 doutorados, 50 mestrados, 6 cursos de mestrado profissional e 34 cursos de especialização, conforme o informado no portal virtual da instituição8. No mesmo portal, a UFPel explicita que tem a missão de “promover a formação integral e permanente do profissional, construindo o conhecimento e a cultura, comprometidos com os valores da vida com a construção e o progresso da sociedade” (UFPEL, 2018), apresentando intenções de constituir-se como uma referência em educação, através de uma formação “inovadora e empreendedora”.
Trata-se de uma discussão complexa, visto que se configura em uma cidade que ainda está marcada, em alguns aspectos e por parte de uma elite tradicional, pelo saudosismo de um passado escravista e de opulência. Elite aquela que, hoje empobrecida, busca fazer movimentos de reinserção econômica, pautando desenvolvimento tecnológico, inovação, empreendedorismo e outros termos tão valiosos a uma filosofia neoliberal.
A isso se somam os debates que vêm ocorrendo nas últimas décadas sobre a desigualdade social e racial, e que apontam o espaço da universidade pública como carente de democratização, devendo, por isso, ser ela um espaço de promoção de políticas públicas de ações afirmativas. É preciso considerar, no entanto, o modo como a UFPel e a cidade de Pelotas acolheram essas pautas.
Diferente de outras universidades do Sul do Rio Grande do Sul, como a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e a Universidade Federal do Rio
8 http://portal.ufpel.edu.br/; Acesso em: 08 de setembro de 2019.
31 Grande (FURG), a UFPel não adotava nenhuma política de caráter afirmativo até a implementação da Lei nº 12.711/20129. Somente a partir de 2013, a UFPel acatou a normativa da referida lei e dispôs as vagas reservadas às ações afirmativas, deixando de ser a única universidade pública do Estado do Rio Grande do Sul a não possuir uma política de ação afirmativa.
Diante disso, discutir o tratamento pedagógico que a UFPel historicamente tem dado à questão étnico-racial é fundamental quando se almeja abordar o caso das vivências e relações dos/as docentes negros/as na instituição. Nesse sentido, dada tal complexidade, a próxima seção será dedicada a essa problemática.
1.3. A presença de docentes negros/as no corpo docente da UFPel Realizou-se um levantamento de dados para a investigação, elencando o número de professores/as negros/as no quadro de docentes da universidade e, junto a isso, algumas características como: gênero, raça/cor, regime de trabalho, área de atuação profissional e em quais unidades eles/as estão lotados/as, a fim conhecer o quadro de professores/as negros/as da universidade.
Importante ressaltar que a sistematização desses dados se tratou de um esforço da pesquisadora, uma vez que não há, na instituição, um sistema de informações consolidado que forneça os dados necessários para a dissertação. A esse respeito, cabe um adendo. Há instituições de ensino nas quais a preocupação em organizar estes dados aparece de forma bastante demarcada, possibilitando que a própria universidade e os sujeitos que a ocupam tenham suporte para discutir a questão étnico-racial na esfera institucional, além de possibilitar o trabalho de pesquisadores/as interessados/as no tema. A ausência de interesse e de movimentos concretos por parte da administração da UFPel a esse respeito indicam determinada postura que não se pode desprezar, quando esse é o espaço no qual se quer discutir identidade étnico-racial e de gênero. A forma com a qual o tema é tratado na instituição pode ser reflexo do racismo institucional, tendo em vista a possibilidade de haver uma opção política da instituição em não dar atenção adequada à coleta destes dados. Neste sentido, Werneck (2013) afirma que o
9 Lei que implementa a reserva de vagas para pessoas autodeclaradas pretas, pardas e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação em instituições federais brasileiras.
32 racismo institucional reproduz os mecanismos estruturais da hierarquia racial nas ações do Estado, refletindo em suas instituições.
Posto isso, buscou-se fazer, inicialmente, um levantamento ancorado em um processo metodológico quantitativo. Embora a pesquisa de mestrado pretenda uma análise qualitativa, esse estudo é importante na construção do trabalho, uma vez que, para compreender e dar seguimento a um esforço interpretativo, precisa-se conhecer os dados empíricos. Esse exercício preliminar suscitou inúmeros questionamentos que serão desenvolvidos no decorrer da investigação.
Como forma de obtenção dos dados, solicitou-se, ao procurador/pesquisador institucional, as informações acerca da autodeclaração dos/as docentes. Ele informou que não possuía esse indicador e que a universidade não coletava dados com o recorte de raça/cor. Em nova tentativa, requereu-se, à Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGEP), o número de docentes negros/as vinculados/as à instituição. Finalmente, os dados foram adquiridos via Sistema Eletrônico de Informações (SEI) e, também, através de visitas realizadas à PROGEP. Todavia, no recebimento dos dados solicitados, verificou-se que foi disponibilizado apenas o número de docentes pretos/as, o que evidencia um desconhecimento das relações raciais e uma total incompreensão sobre a formação histórica e cultural da sociedade brasileira que define categorias raciais (OSÓRIO, 2002). Esse episódio constitui-se em fator preocupante, uma vez considerado que a universidade é responsável pela gestão e execução de políticas de ação afirmativa também para acesso ao serviço público10.
Neste quadro, surgem questionamentos como: onde estariam os/as pardos/as? Quem seria considerado negro/a? As informações seriam fruto de autodeclaração e/ou heteroidentificação11?
10 A Lei nº 12.990, de 9 de junho de 2014, reserva aos negros 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas nos concursos públicos para provimento de cargos efetivos e empregos públicos no âmbito da administração pública federal, das autarquias, das fundações públicas, das empresas públicas e das sociedades de economia mista controladas pela União (BRASIL, 2014).
11 Heteroidentificação trata-se da identificação do pertencimento racial, principalmente com base nos aspectos físicos do sujeito por um terceiro. O Supremo Tribunal Federal reconhece a validade da heteroidentificação de acordo com o expressado pelo Ministro Lewandowski na ADPF nº. 186/2012:
"É legítima a utilização, além da autodeclaração, de critérios subsidiários de heteroidentificação para fins de concorrência pelas vagas reservadas, para combater condutas fraudulentas e garantir que os objetivos da política de cotas sejam efetivamente alcançados. São exemplos desses mecanismos: a exigência de autodeclaração presencial, perante a comissão do concurso; a exigência de fotos; e a formação de comissões, com composição plural, para entrevista dos candidatos em momento posterior à autodeclaração" (BRASIL, 2012).