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41 sociais.
A discussão em torno da temática racial, no Brasil, surge orientada por teorias raciológicas do final do século XIX; essas apresentadas por autores como Nina Rodrigues, que descreveu a mestiçagem como um processo de degenerescência da
“raça branca pela raça negra”. Embora constitua aquilo, este autor constrói, ainda, o ideário de uma convivência harmoniosa entre grupos étnicos e classes sociais. Tal construção possibilitaria a dissimulação das desigualdades a partir do mascaramento dos mecanismos de exclusão e encobrimento dos conflitos raciais, bem como a cristalização da ideia de uma única identidade nacional. De acordo com Munanga (2012):
Quando os negros, através de suas entidades sociais, falam de sua identidade que deve passar pela negritude, a elite através de seus intelectuais orgânicos os criticam dizendo que eles querem dividir o Brasil, pois “nossa identidade é única e mestiça”. Essa crítica tem a ver com o fato de não existir um discurso político sobre a identidade branca apesar de esta existir tacitamente, pois todos têm consciência das vantagens que a branquitude lhe oferece nesta sociedade! Finalmente, por que não escutamos discursos politicamente articulados em nossa sociedade sobre a identidade branca, a identidade masculina, a identidade burguesa, a identidade dos heterossexuais, etc.? Justamente porque brancos, homens, burgueses, adultos, heterossexuais são vitoriosos, estão no topo da pirâmide social, política e econômica, portanto eles não têm necessidade nenhuma para se mobilizar politicamente, para reivindicar e negociar o que já têm consolidado na sociedade (MUNANGA, 2012, p. 8).
Além de ser através destes processos aludidos que o poder age para fixar as identidades dos grupos sociais subalternos como o ‘outro’, segundo Silva (1993) é, também, através destes mecanismos que os grupos podem afirmar identidades que sejam diferentes daquelas fixadas pelas narrativas hegemônicas. A partir deste argumento, é possível que se reflita acerca da negritude16 enquanto forma de subversão à ordem destas narrativas que ainda buscam marcar os/as negros/as em um lugar de inferioridade. De acordo com Kabengele Munanga (2012):
A negritude ou a identidade negra se refere à história comum que o olhar do mundo ocidental “branco” reuniu sob o nome de negros. A negritude não se
16Sobre o conceito de negritude, Petrônio Domingues afirma que: “A palavra négritude em francês deriva de nègre, termo que no início do século XX tinha um caráter pejorativo, utilizado normalmente para ofender ou desqualificar o negro, em contraposição a noir, outra palavra para designar negro, mas que tinha um sentido respeitoso. A intenção do movimento foi justamente inverter o sentido da palavra négritude ao polo oposto, impingindo-lhe uma conotação positiva de afirmação e orgulho racial. Nessa perspectiva, a tática foi de desmobilizar o inimigo em um de seus principais instrumentos de dominação racial: a linguagem. O próprio Aimé Césaire [que confere novo sentido ao termo] assinalava que o movimento da negritude representou uma revolução na linguagem e na literatura” (DOMINGUES, 2005, p. 4-5).
42 refere somente à cultura dos portadores da pele negra, que aliás, são todos culturalmente diferentes. Na realidade, o que esses grupos humanos têm fundamentalmente em comum não é, como parece indicar o termo negritude, a cor da pele, mas sim o fato de terem sido na história vítimas das piores tentativas de desumanização e terem sido suas culturas não apenas objeto de políticas sistemáticas de destruição, mais do que isso, ter sido simplesmente negada a existência dessas culturas (MUNANGA, 2012, p. 7).
A negritude também é a posse de uma consciência acerca da condição histórica de todos/as aqueles/as que “foram vítimas da inferiorização e negação da humanidade plena pelo mundo ocidental” (MUNANGA, 2012, p. 7). Portanto, ser negro/a não está somente relacionado à cor e à tonalidade de pele ou à descendência africana. Isto não quer dizer que esses fatores não sejam relevantes, mas não são os únicos, pois, conforme o autor supracitado, “a identidade negra não nasce do simples fato de tomar consciência da diferença da pigmentação entre brancos e negros ou negros e amarelos” (MUNANGA, 2012, p. 7). A identidade negra, como enfatizado por Gomes (2003), é construída, não somente, na relação do sujeito negro com outras pessoas negras, mas também com aqueles que não o são. A identidade negra, desta forma, é:
[...] uma construção social, histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos e de diálogos. Ela implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial, sobre si mesmos, a partir da relação com o outro. Um olhar que, quando confrontado com o do outro, volta-se sobre si mesmo, pois só o outro interpela a nossa própria identidade (GOMES, 2003, p. 39).
Nessa perspectiva, ser negro/a não é um fato estático, mas um processo que ultrapassa o dado étnico-racial e se faz fortemente marcado pelo momento histórico e político em que o sujeito se constrói enquanto negro/a. É um processo do “vir-a-ser”, de constituir-se negro/a.
A importância de se pensar quais os modos que os/as docentes experimentam a docência na universidade a partir destas reflexões e pressupostos teóricos é a compreensão da possibilidade de constante transformação destas histórias, que em outros tempos estiveram fixas em um passado essencializado.
Neste contexto, a abordagem de Hall sobre as identidades contribui para que se pense sobre a vivência desses/as docentes como uma construção cultural realizada a partir de processos de representação, isto é, como algo que está sempre em um constante processo de transformação.
Hall (2000) realiza uma importante colaboração para os estudos sobre
43 identidade quando evidencia a necessidade de um movimento para além dos essencialismos dentro da cultura e das identidades negras, visto que “negro não é uma categoria que possua uma essência” (HALL, 2000, p. 119). Por isso, seria necessário promover o “fim da noção ingênua de um sujeito negro essencial” (HALL, 200, p. 119). Nesse seguimento, Hall sustenta, novamente, que as identidades culturais são construídas dentro da representação, na forma como os sujeitos são representados para os outros e para si mesmos em contextos específicos. Ele se preocupa com a possibilidade da cristalização da identidade, isto é, com a fixação de novas marcações excludentes como evidenciado por Avtar Brah (2006):
[...] o “risco” do essencialismo pode ser assumido se for enquadrado do ponto de vista das posições de sujeito dominado. Isso continuará problemático se o desafio a uma forma de opressão levar ao fortalecimento de outra. Parece imperativo que não compartimentalizemos opressões, mas em lugar disso formulemos estratégias para enfrentar todas elas na base de um entendimento de como se interconectam e articulam (BRAH, 2006, p.
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Como visto, a reprodução dos mesmos universalismos e essencialismos, os quais, por demasiadas vezes, caracterizaram as práticas dominantes de produção do saber, contribuem para a naturalização de relações de domínio e desigualdade.
Nessa esteira, a pesquisa atenta-se também para a compreensão da experiência de gênero, problematizando esse marcador como produtor de experiências vivenciadas pelos/as professores/as negros/as. As mulheres negras professoras fazem parte de grupos socialmente desvalorizados: mulheres, negras e professoras. Adota-se, assim, a perspectiva da historiadora Joan Scott (1995), a qual evidencia que, para as pesquisadoras feministas, o “gênero” surge como uma categoria ligada ao social - diferente do “sexo” - que estaria ligado àquilo que é biológico. A autora discute “gênero” enquanto uma categoria de análise - e assim será assumido nesta dissertação -, um conceito a partir do qual é possível ressignificar e pensar identidades.
Scott foi a primeira pesquisadora a trabalhar com o termo “gênero” enquanto uma categoria analítica. Conforme a autora, “gênero” é usado para “designar as relações sociais entre os sexos” (1995), ou seja, ela nega que a origem de determinados “papéis” para homens e mulheres dê-se por conta de aspectos biológicos e passa a questionar como esses “papéis” são construídos socialmente.
Conforme Scott (1995), o uso do termo “gênero” refere-se às origens sociais das
44 identidades de homens e mulheres:
[...] Seu uso rejeita explicitamente explicações biológicas, como aquelas que encontram um denominador comum, para diversas formas de subordinação feminina, nos fatos de que as mulheres têm a capacidade para dar a luz e de que os homens têm uma força muscular superior [...] trata-se de uma forma de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e de mulheres (SCOTT, 1995, p. 75).
Dessa forma, a autora define a categoria “gênero” em duas partes.
Primeiramente, “o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos”. Em segundo lugar, “o gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86). Estas definições são necessárias, uma vez que objetivam a discussão em torno de como essas questões são experimentadas pelos/as docentes. Compreende-se que existe um campo em disputa sobre a produção dessas representações sociais, de significados e, consequentemente, de sujeitos. Sendo assim, é impossível teorizar acerca da utilização de conceitos sem considerar realidade e contexto sociais aos quais estão relacionados.
Os conceitos de raça e gênero, ao serem assumidos neste trabalho, buscam desconstruir os estereótipos e os estigmas que foram atribuídos historicamente a alguns grupos sociais. Para Silva (1995), a questão da representação ocupa um lugar central na política de identidade. Segundo o autor, “identidades sociais e regimes de representação estão ligados através de um nexo íntimo e inseparável”
(SILVA, 1995, p.127).
Torna-se fundamental retratar essas discussões para pensar os modos como os/as docentes constituem suas relações e identidade no espaço da UFPel, uma vez que, como enunciado por Pimenta (2002), o processo de construção da identidade tem um caráter eminentemente histórico, e que cada período traz a identidade do/a docente que, por ser inacabada, multifacetada, auto-formativa, representa uma identidade que está inserida num momento histórico demarcado por sua época. Para Nóvoa (1992), ao discutir sobre o tema, deve-se lembrar que a identidade docente não é um modo de ser/estar-se estático, porém um lugar de lutas e conflitos, sendo um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Assim sendo, é atravessada pelas circunstâncias e exigências postas pela sociedade em um determinado período; o fazer profissional teria, historicamente, maneiras diferentes de se constituir. Neste sentido, Pimenta aponta que:
45 Assim, a construção da identidade profissional tem sua gênese no olhar sobre os significados sociais da profissão, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002, p. 19).
Diante da perspectiva apresentada, salienta-se a importância deste estudo ao buscar compreender os modos como os/as docentes vivem a docência no cotidiano na universidade. Sabe-se que a relação entre a biografia pessoal e a história coletiva é complexa e contraditória. Mesmo que as relações de poder estejam escritas em todos os lugares e condições, “enquanto as identidades pessoais sempre se articulam com a experiência coletiva de um grupo, a especificidade da experiência de vida de uma pessoa é esboçada nas minúcias diárias de relações sociais vividas”
(BRAH, 2006, p. 371). Nesse viés, é necessário que aqueles/as que foram determinados/as pelas práticas sociais e discursivas como subalternos possam contestar o significado destas narrativas.
Nessa linha, é fundamental compreender os sentidos e significados que esses sujeitos atribuem às experiências vivenciadas na UFPel, pois suas trajetórias não são simplesmente espelhamentos da experiência do grupo. Então, no próximo capítulo, propõe-se realizar as discussões metodológicas que foram necessárias para inserção no campo e realização da pesquisa.
46 3. CAMINHOS METODOLÓGICOS: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE