Formação de professores na graduação articulada à produção de currículo de ensino de química: contribuições da situação de estudo

GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU – MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

JAQUELINE VIANNA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA GRADUAÇÃO ARTICULADA À

PRODUÇÃO DE CURRÍCULO NO ENSINO DE QUÍMICA:

CONTRIBUIÇÕES DA SITUAÇÃO DE ESTUDO

IJUÍ 2013

JAQUELINE VIANNA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA GRADUAÇÃO ARTICULADA À

PRODUÇÃO DE CURRÍCULO DE ENSINO DE QUÍMICA:

CONTRIBUIÇÕES DA SITUAÇÃO DE ESTUDO

Dissertação apresentada à banca de defesa como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, pelo Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu - Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.

Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

IJUÍ 2013

V617f Vianna, Jaqueline.

Formação de professores na graduação articulada à produção de

125 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.

“Orientador: Otavio Aloisio Maldaner”.

1. Ensino de química. 2. Proposta curricular. 3. Formação docente. 4. Constituição da autonomia docente. I. Maldaner, Otavio Aloisio. II. Título. III. Título: Contribuições da situação de estudo.

CDU : 371.13:54 54:37.02

Catalogação na Publicação

Tania Maria Kalaitzis Lima CRB10 / 1561

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela força, energia e fé que tenho para as coisas boas da vida e por colocar em meu caminho pessoas que enchem minha vida de alegria e fazem tudo valer a pena.

A minha mãe Beatriz, pelo carinho, ensinamentos e esforços sem medidas; ao meu irmão, João Abílio, pela nossa imensa amizade e ao meu avô Abílio e minha avó Maria que sempre me incentivaram e me ajudaram para prosseguir nos estudos;

Aos professores que me ensinaram a acreditar no poder da educação ao longo da minha caminhada acadêmica.

Ao professor doutor Otavio Aloisio Maldaner, orientador desta pesquisa, que tanto me proporcionou aprendizagens, além disso, foi amigo, formador exemplar, humano e humilde. Agradeço muito pelas grandes experiências que a mim foram proporcionadas diante de suas contribuições tanto para esta pesquisa quanto para minha formação acadêmica. Obrigada pela motivação, incentivo, confiança, escuta, e, especialmente, pelas palavras estimuladoras nos momentos mais difíceis. Obrigada por tudo.

À professora doutora Marli Dallagnol Frison, pela amizade, incentivo, exemplo e pelas contribuições para esta pesquisa. Agradeço pela escuta e motivação, e, principalmente, pelas contribuições nos momentos mais angustiantes da pesquisa.

Aos professores que aceitaram contribuir com o meu trabalho através da participação na banca de qualificação e/ou de defesa, professora Lenir Basso Zanon, professora Marli Dallagnol Frison e professora Elisa Prestes Massena.

Aos queridos colegas e amigos com quem convivi e convivo no Grupo Gipec-Unijuí desde 2008;

Aos companheiros/colegas mestrandos, pelas conquistas, expectativas, preocupações e estudos partilhados;

Às funcionárias da UNIJUÍ, em especial, à Lígia e à Carmen, pela sua amizade; A CAPES e a UNIJUÍ, pelo apoio financeiro e institucional.

RESUMO

Este estudo discute a formação de professores no contexto do curso de Licenciatura em Química da Unijuí, no qual se articula na formação dos licenciandos à produção da proposta curricular denominada Situação de Estudo (SE), nos componentes disciplinares Estágios Curriculares Supervisionados. Teve como objetivos investigar, analisar e compreender se as disciplinas de Estágio proporcionam competências básicas para que os licenciandos produzam propostas curriculares como as SE e qual o nível de qualidade que atingem essas produções, mapeando conteúdos/assuntos mais escolhidos pelos licenciandos para suas elaborações e se estes contemplam os conteúdos escolares no nível de ensino adequado, além de identificar problemas, em SE já produzidas, que persistem para contemplar os princípios de organização curricular recomendados segundo documentos oficiais e implicações da pesquisa educacional sobre o tema. Metodologicamente, a investigação configura-se em Estudo de Caso, e os dados foram produzidos a partir das SE elaboradas pelos licenciandos no curso de Licenciatura em Química, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV: Ensino de Química I, nos anos de 2008, 2009, 2010 e 2011. Para analisar os dados obtidos foram construídos três focos temáticos: contexto da SE; conteúdos/conceitos contemplados na SE; recursos de apoio para a produção de SE. Os dados foram produzidos e organizados segundo princípios da Análise Textual Discursiva (MORAES, GALIAZZI, 2011). Dentre os resultados da pesquisa, evidenciei que as temáticas escolhidas pelos licenciandos são as mais variadas, mas os temas mais escolhidos foram os que possibilitam inserir conteúdos a serem desenvolvidos no 3º ano do Ensino Médio. Encontrei indícios de que a escolha dos conteúdos do 3º ano está relacionado ao fato de serem compreendidos como mais próximos a fenômenos e situações do cotidiano, além de serem considerados mais fáceis no nível que são exigidos no Ensino Médio. De forma geral, constatei dificuldades para articular conhecimentos do cotidiano com conhecimentos científicos, o que pode prejudicar no desenvolvimento do ensino contextualizado, algo importante para uma SE. Verifiquei que os licenciandos escolhem variadas ferramentas de mediação para elaborar sua SE, mas que ainda continuam utilizando mais o livro didático e também sites da Rede Mundial de Computadores. Concluo que o processo de elaboração de SE pode proporcionar autoria e autonomia do e ao futuro professor, mas para isso ele precisa ser ensinado e acompanhado. Sérias limitações ainda foram encontradas na elaboração de SE mais consistentes, que podem ser compreendidas como naturais, tendo em vista ser ainda uma prática inicial e nova o fato de o professor ver-se como autor de sua proposta curricular de forma explícita e inovadora.

Palavras-chave: Formação Docente; Proposta Curricular; Constituição da Autonomia Docente; Ensino de Química.

ABSTRACT

This study discusses teachers formation in the context of the chemistry graduation in the Unijuí university, in which the formation is linked to the production of curricular proposals named Study Situations (SE), in the subjects Supervised Curricular Internships. The aim was to research, analyze and comprehend whether the Internships, as subjects, promoted basic skills to the undergraduates for producing curricular propositions like SE and the quality level of them, mapping most chosen contents/issues by the undergraduates for their elaboration and if these topics incorporate the scholar contents in the adequate learning level, besides identifying problems in already produced and persistent SE for addressing the principles of curricular organization recommended by the official documents and the implications of the educational research about the theme. The work is configured as a Study Case and the data were produced from a SE developed by the undergraduates in the Chemistry Licentiate course, in the Curricular Supervised Internship IV: Chemistry Teaching I, in the years 2008, 2009, 2010, and 2011. The analysis was made on three thematic foci: context of the SE; addressed contents/concepts in the SE; supporting resources to produce a SE. The data were produced and organized following the principles of the Discursive Textual Analysis. Among the results, it is highlighted the broad types of themes chosen by the undergraduates, but the most picked ones were those which enable to insert contents to be taught in the senior year of high school. It was found hints that the contents chosen were those understood as the closest to everyday phenomena and situations, beyond being considered easier for the level they are requested. Generally, it was verified difficulties to link daily knowledge to the scientific ones, which can cause trouble to develop a contextualized teaching, something important in the SE. It was ascertained that the undergraduates choose different mediating tools to build a SE, even if the didactic book is yet the most used, as well sites from World Wide Web. In conclusion, the elaboration process of a SE can provide authorship and autonomy to the future teacher, but for that he needs to be taught and supported. Strong limitations were found in developing a consistent SE, which can be understood as natural, regarding it is a new and starting practice and the fact that the teacher sees himself as author of his curricular proposition in an explicit and innovative way.

Key words: Teacher Formation; Curricular Proposal; Constitution of Teacher Autonomy; Chemistry Teaching

LISTA DE SIGLAS

ATD – Análise Textual Discursiva CTS – Ciência Tecnologia Sociedade

CTSA – Ciência Tecnologia Sociedade Ambiente ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

GIPEC – Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências GIPEC – Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências IC – Iniciação Científica

LD – livro Didático

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional OCNEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN–CN – Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio PPC – Projeto Político Pedagógico

QNEsc – Química Nova na Escola SE – Situação de Estudo

UA – Unidades de Aprendizagem

LISTA DE QUADROS

Quadro1: Situações de Estudo selecionadas e analisadas...66

Quadro 2: Focos temáticos, categorias e proposições...69

Quadro 3: Levantamento das Situações de Estudo elaboradas entre 2008 a 2011...72

Quadro 4: Ferramentas utilizadas nas SE analisadas – Livros didáticos...99

Quadro 5: Ferramentas utilizadas nas SE analisadas – Sites...100

LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Quantidade de SE elaboradas em cada ano e série...74 Gráfico 2: Quantidade das SE elaboradas em todos os anos de abrangência da

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 12

1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA NA GRADUAÇÃO E PRODUÇÃO CURRICULAR ... 17

1.1 FORMAÇÃO DE PROFESSOR DE QUÍMICA ARTICULADA À ELABORAÇÃO CURRICULAR ... 17

1.2 PROGRAMAS DE ENSINO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA ... 28

1.3 A FORMAÇÃO DOCENTE ARTICULADA À PRODUÇÃO DE CURRÍCULO, NO ÂMBITO DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UNIJUÍ ... 48

2 A PRODUÇÃO DE SITUAÇÃO DE ESTUDO NA LICENCIATURA ... 57

2.1 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO: ESTUDO DE CASO E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 57

2.2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO DE ANÁLISE: ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA (ATD) ... 61

2.3 ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA: ETAPAS E PROCEDIMENTOS ... 65

3 A INSERÇÃO DE LICENCIANDOS NA ELABORAÇAO DE PROPOSTA CURRICULAR: UM OLHAR SOBRE A SITUAÇÃO DE ESTUDO ... 69

3.1 CONTEXTO DA SITUAÇÃO DE ESTUDO ... 70

3.1.1 Temática da Situação de Estudo ... 70

3.2. OS CONTEÚDOS/CONCEITOS CONTEMPLADOS NA SITUAÇÃO DE ESTUDO ... 82

3.2.1 Linguagem química e significação ... 83

3.2.2. Contextualização ... 90

3.3 RECURSOS DE APOIO PARA A PRODUÇÃO DE SITUAÇÕES DE ESTUDO .... 97

3.3.1 Ferramentas/instrumentos de mediação para a elaboração de Situação de Estudo ... 97

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ... 112

REFERÊNCIAS ... 117

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre a melhoria do ensino. Uma dessas discussões tem sido sobre os currículos escolares da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Isso porque esses programas curriculares de ensino não estão levando em conta as atuais expectativas e necessidades dos estudantes da educação básica e nem da preparação de seus professores, como mostram pesquisas educacionais (MALDANER; ZANON, 2004; MORAES, 2008) e avaliações públicas da qualidade da Educação Básica brasileira. Frente a isso, passou-se a defender a necessidade de mudanças nas orientações curriculares. Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, no final da última década do século passado e início do século XXI, também, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) têm explicitado a contextualização e a interdisciplinaridade, entre outros, como princípios a serem seguidos nas propostas de reorganização curricular, tanto para a formação básica quanto superior.

Com essa preocupação, propostas consideradas inovadoras1 de organização curricular passaram a ser desenvolvidas e uma dessas propostas é a Situação de Estudo (SE), de iniciativa do Gipec-Unijuí2. A história do núcleo fundante de professores e pesquisadores do grupo de pesquisa sempre esteve associada à ideia de que pouco adianta inovar no currículo da Educação Básica se nas Licenciaturas o mesmo tipo de inovação não for ensinado. Nesse sentido, acredito ser importante que professores sejam ensinados a produzirem seu próprio programa de ensino ou proposta curricular, para assim terem maior autonomia no seu trabalho e ao mesmo tempo se tornarem autores de sua proposta.

Nessa perspectiva, seguindo os princípios e as ideias propostas pelo Gipec, especialmente, no curso de Licenciatura em Química da Unijuí e Licenciatura de Ciências Biológicas, conceber e produzir SE em disciplinas de formação pedagógica faz parte das atividades curriculares desde o início do ano 2000. De forma muito específica, desde a reestruturação do curso de Química em 2003, a produção de SE faz parte da formação dos professores, em diversas disciplinas de Estágios. Esse percurso começa no Estágio Curricular Supervisionado I, II e III e se finaliza no estágio IV e V. Isso proporciona aos licenciandos em formação inicial uma possibilidade de maior autonomia para a produção de seu ensino quando estiverem ensinando nas escolas. Ao inserir os licenciandos em formação inicial nesse

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São consideradas propostas inovadoras pelo fato de serem propostas que sinalizam possibilidades inovadoras para o Ensino de Química e por serem propostas diferenciadas produzidas por grupos de pesquisas situados em diferentes estados do nosso país (MACHADO; MÓL; ZANON, 2012).

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Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

processo de produção de SE proporciona-se uma possibilidade de maior autonomia para a produção de seu ensino quando estiverem ensinando nas escolas.

Ao refletirem e pensarem sobre ações educativas para a elaboração e desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras, como, por exemplo, a SE, poderá ser possível proporcionar aos estudantes um ensino contextualizado, pelo fato dessa proposta contemplar conteúdos, de forma interdisciplinar e intercomplementar, desenvolvidos a partir de situações contextuais. Maldaner (2007b, p.248) propõe que “diante de uma situação concreta da vivência dos alunos, estabelece-se um contexto de significação coletiva, possibilitando recontextualizar conteúdos e conceitos científicos e o desenvolvimento mental dos estudantes.”.

Ao inserir o professor em formação na licenciatura em uma proposta que parte de situações vivenciais, isso o habilitará ser “capaz de analisar e compreender as implicações sociais e ambientais dos avanços científicos e das suas aplicações tecnológicas” (UNIJUÍ, 2007, p.12), e, assim, proporcionar aos seus alunos um ensino reflexivo e participativo, que os envolva para a tomada de decisão diante de questões relativas à química e à tecnologia. Trata-se, portanto, de formar para a cidadania, lembrando que “o ensino para a cidadania não se restringe ao favorecimento de informações essenciais ao cidadão” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p.113), mas precisa estar “aliada à informação química”, para assim possibilitar um ensino contextualizado.

Para tornar o ensino mais contextualizado e desenvolver uma SE, ou seja, criar uma proposta curricular com os princípios norteadores da SE, o professor necessita ter compreensão muito ampla, tanto de conteúdos da química, quanto pedagógico do conteúdo, além de conhecimento do próprio cabedal de relações que implica o conhecimento curricular (FIORENTINI; SOUZA JÚNIOR; MELO, 2003). Desse modo, “não é possível produzir desenvolvimento do currículo sem o desenvolvimento do professor, o que significa que os currículos não sã3ho simplesmente meios de instrução para melhorar o ensino, mas expressões de ideias para a melhora de professores” (AGUIAR-PEREIRA, 2003, p. 160).

Para que um programa de ensino desses seja viabilizado, necessita-se que os professores sejam os agentes da transformação curricular. Para isso espera-se que o professor construa sua proposta curricular de ensino em qualquer disciplina ou área do conhecimento, seguindo critérios amplos que reflitam as ideias gerais do grupo de educadores ligados aquele conhecimento.

alguém de quem se espera seja capaz de criar/recriar a herança cultural, junto às gerações mais jovens, alguém profundamente inserido no seu meio social e cultural e capaz de sentir os seus anseios populares e convertê-los em material de reflexão com base nas construções da Ciência e outras conquistas culturais.

Em função disso, defendo nesta pesquisa que a participação dos licenciandos na elaboração de currículo é um importante espaço de formação inicial, mas, para isso é imprescindível que o professor seja ensinado a se envolver no processo de elaboração de SE. A produção de SE constitui, por hipótese, um espaço interativo de aprendizagem e ressignificação curricular para os futuros professores ainda em formação acadêmica, mas já em contato com o campo profissional, pois durante seu processo de formação o licenciando faz investigações na escola e após elaborar a SE, há desenvolve no Ensino Fundamental e Médio. Assim, considero de grande relevância a presente investigação sobre a proposta curricular SE que foi elaborada no Estágio Curricular IV do curso de Licenciatura em Química da Unijuí.

No caminho percorrido na condição de acadêmica do curso de Licenciatura em Química tive a oportunidade de cursar as disciplinas que focam especificamente as características e produções de SE, o que propiciou repensar as práticas curriculares desenvolvidas nas escolas. Além de fazer observações nas escolas e em aulas dos professores de Ciências da Natureza, tive a oportunidade de desenvolver parte de minha própria proposta curricular, desenvolvendo SE, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio. Assim, várias indagações, discussões, investigações e estudos realizados provocavam-me e instigavam-provocavam-me como acadêmica do curso de Licenciatura em Química da Unijuí e como bolsista de Iniciação Científica em Subprojeto de Pesquisa (PIBIC/CNPq3), desenvolvido junto ao Gipec-Unijuí, em que se teve como foco investigar a proposta curricular denominada SE. Tais investigações e discussões permitiram uma reflexão sobre propostas curriculares para o desenvolvimento de conceitos/conteúdos escolares no Ensino Fundamental e Médio e sobre o papel da educação química no processo de significação de conceitos desta área e na formação da cidadania.

É nesse contexto que emergiu o interesse desta investigação. Pude sentir que produzir SE não é fácil e suscita muita insegurança e receio. Talvez isso acontecesse pelo fato de ter vivenciado, na maioria das vezes, um ensino centrado no modelo da transmissão/recepção (FREIRE, 2011) nas disciplinas de conteúdos específicos da própria licenciatura. Assim, ao

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Como bolsista desenvolvi o subprojeto intitulado “Desenvolvimento de Currículo em Ciências da Natureza e suas Tecnologias em sala de aula: a Situação de Estudo como modelo”, que teve apoio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica.

serem incluídos num processo de elaboração curricular, como é o caso da SE, que rompe com a forma tradicional, fragmentada e linear de desenvolver os conteúdos escolares, os licenciandos podem ter muitas dificuldades e algumas características desejadas por essa proposta curricular podem não ser contempladas. Frente a isso, propus investigar se as elaborações dos licenciandos estavam seguindo os caminhos desejados para se produzir uma SE de qualidade.

Considerando que a maneira como o licenciando conhece e concebe os conteúdos de ensino, os seleciona e os (re)elabora didaticamente tem fortes implicações na elaboração de sua proposta curricular, ou seja, na elaboração da sua SE, a presente investigação orientou-se pelas seguintes questões de pesquisa:

Quais os níveis de elaboração de propostas curriculares que licenciandos atingem durante a formação na Licenciatura em Química? Em quais assuntos/conteúdos os licenciandos em Química sentem-se motivados e estimulados a produzir Situações de Estudo? De que maneira os licenciandos conseguem contemplar os conteúdos escolares dentro de uma Situação de Estudo?

Tenho como objetivo geral de pesquisa investigar, analisar e compreender se os componentes curriculares de Estágio proporcionam competências básicas para que os licenciandos produzam propostas curriculares como as SE e qual o nível de qualidade que atingem essas produções. A partir desse objetivo, delimitei os objetivos específicos:

1. Pesquisar o nível de elaboração própria que os licenciandos atingem ao produzirem uma SE no Estágio Curricular Supervisionado IV: Ensino de Química I;

2. Mapear os assuntos mais escolhidos pelos licenciandos para elaborar a sua SE e investigar se os conteúdos escolares estão sendo contemplados na proposta curricular elaborada.

3. Investigar sobre os maiores problemas, em SE já produzidas, que persistem para contemplar os princípios de organização curricular recomendados segundo documentos oficiais e implicações da pesquisa educacional.

Os argumentos para alcançar os objetivos propostos e responder os questionamentos foram produzidos a partir de pesquisa bibliográfica e das SE elaboradas por licenciandos do curso de Licenciatura em Química da Unijuí. A metodologia de pesquisa adotada foi de cunho qualitativo inserido na modalidade de estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, 2005; BOGDAN; BIKLEN, 1994), pois o contexto da investigação é bem delimitada e se relaciona especialmente ao curso de Licenciatura em Química da Unijuí, em que licenciandos são envolvidos na produção de SE para o Ensino Médio. Os dados produzidos neste processo de

pesquisa foram analisados com base nos argumentos de Moraes e Galiazzi (2011) sobre a Análise Textual Discursiva (ATD).

Acredito que a participação dos licenciandos na elaboração de sua proposta curricular favorece ao professor uma maior autonomia, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional e para a melhoria de suas práticas em sala de aula. Diante disso, e dos objetivos propostos, a presente dissertação foi estruturada em três capítulos sintetizados na sequência.

No capítulo 1, discuto a formação inicial de professores de Química articulada à produção curricular. Primeiramente, descrevo uma breve abordagem histórica sobre aspectos da problemática da formação docente, suas origens, implicações no ensino atual e propostas para melhorar a formação na licenciatura, sendo uma delas a inserção dos licenciandos na elaboração curricular. Para isso, problematizo os programas de ensino que estão sendo desenvolvidos e propostos e suas implicações na formação de professores de Química. Para finalizar exponho a atividade que tem sido desenvolvida no âmbito da Unijuí no curso de Licenciatura em Química, que é o envolvimento dos futuros professores no processo de produção e desenvolvimento da proposta curricular denominada SE.

No segundo capítulo apresento os fundamentos teóricos da metodologia de pesquisa, caracterizada como uma abordagem qualitativa, inserida na modalidade de estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, 2005; BOGDAN; BIKLEN, 1994) e a metodologia de análise, denominada de ATD (MORAES; GALIAZZI, 2011). Também descrevo as etapas e procedimentos realizados para a obtenção e análise dos dados empíricos.

No Capítulo 3, apresento a análise e a discussão dos dados construídos diante das SE elaboradas pelos licenciandos, reunindo as principais ideias que os mesmos abordam nessas propostas, segundo três focos temáticos. Para cada foco elaborei categorias e para cada categoria são propostas duas proposições. No primeiro foco faço referência ao contexto abordado na SE e destaco a importância da temática nessa proposta. No segundo dou ênfase a reflexões sobre os conteúdos/conceitos contemplados na SE e abordo a linguagem química e significação e a contextualização como elementos importantes que podem possibilitar aprendizados para os estudantes e para os próprios professores. No terceiro contemplo os recursos de apoio para a produção de SE e destaco as ferramentas/instrumentos de mediação para a elaboração de SE como auxiliadoras e definidoras da qualidade desta elaboração.

1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA NA GRADUAÇÃO E PRODUÇÃO CURRICULAR

Neste capítulo abordo alguns aspectos da história da formação de professores, visto que na escola atual ainda permanece forte a influência dos modelos de ensino desenvolvidos ao longo do século XX, principalmente de formação de professores, e que ainda influenciam o ensino no século XXI. Com o intuito de superar práticas pedagógicas que não se adéquam mais à realidade cultural das novas gerações de alunos, discuto, sempre com base em pesquisas e estudos sobre a formação dos novos professores, a importância de o professor ser incentivado e ensinado a se envolver em processos de elaboração curricular, para se tornar participativo e crítico no processo de mudança e inovação curricular no contexto escolar.

Para isso discuto os programas de ensino tradicionais e sua influência na formação docente, também abordo algumas propostas curriculares, organizadas a partir de temáticas, que estão sendo desenvolvidas, a exemplo da SE (MALDANER; ZANON, 2001; ARAÚJO; AUTH; MALDANER, 2005), Abordagem Temática na perspectiva freiriana (DELIZOICOV, 2008; FREIRE, 2011); Temas que envolvem relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade/Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTS/CTSA) (SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS, W., 2007); Temas Conceituais (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000); Unidades de aprendizagem (UA) (GALIAZZI; GARCIA; LINDEMANN, 2004; MORAES; GOMES, 2007).

Finalizo o capítulo descrevendo a proposta que vem sendo desenvolvida na formação inicial do curso de Licenciatura em Química da Unijuí, que é inserir os licenciandos no processo de elaboração, desenvolvimento e acompanhamento dos acadêmicos na implementação das SE.

1.1 FORMAÇÃO DE PROFESSOR DE QUÍMICA ARTICULADA À ELABORAÇÃO CURRICULAR

A questão da formação de professores vem sendo enfatizada desde o século XVII, mas apenas após a Revolução Francesa, já no século XIX, quando emergiu o problema da instrução popular, criaram-se as Escolas Normais encarregadas da preparação de professores. No Brasil, o ensino superior e os cursos de formação docente para o ensino primário surgiram após a independência, diante de distintos períodos históricos (SAVIANI, 2009). Segundo o autor, um dos períodos está relacionado com a Lei das Escolas de Primeiras Letras

(1827-1890), em que a preocupação com a questão da formação de professores aparece legalmente pela primeira vez.

O período de 1890 a 1932 foi caracterizado pelo estabelecimento e expansão das Escolas Normais, em que a preocupação era instruir os professores diante de modernos procedimentos pedagógicos e com formação científica apropriada às necessidades da vida (SAVIANI, 2009). O período foi caracterizado pelo enriquecimento dos conteúdos curriculares e pela ênfase nos exercícios práticos de ensino. Saviani (2009, p.145) destaca que os reformadores tinham o entendimento de que, “sem assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores”.

Entre 1932 e 1939 surgiram os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo, que foram implementados por Anísio Teixeira (DF) e Fernando de Azevedo (SP), inspirados nos princípios da Escola Nova, no qual se percebia que não poderiam ser instituições centradas na transmissão de conhecimentos. Esses institutos no período de 1939 a 1971, “foram elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação” (SAVIANI, 2009, p.146). Nasce então o modelo três-mais-um (3+1), em que disciplinas são desenvolvidas em dois caminhos paralelos, ou seja, as disciplinas específicas, com duração de três anos, seguem seu curso independente e isolado das disciplinas pedagógicas, cuja duração prevista era de um ano. O objetivo dessa modalidade era formar professores para atuar nas Escolas Normais, em que o aspecto pedagógico-didático era “um apêndice de menor importância, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.” (SAVIANI, 2009, p.154).

Nos momentos históricos apontados, ocorreu uma preocupação com a formação de professores, porém a formação pedagógico-didática, mesmo sendo demonstrada sua necessidade, permaneceu sempre desconexa da formação dos conteúdos específicos da área a ser ensinada, domínio este conferido aos institutos ou faculdades específicas, e sendo o domínio pedagógico atribuído as Faculdades de Educação (SAVIANI, 2009). Essa formação docente fragmentada favorece o ensino centrado no repasse de conhecimentos pelo professor, que não considera o aluno um sujeito ativo e sim um mero receptor de coisas que não produzem sentido e significado para eles.

No Brasil, a preocupação com a formação docente estava direcionada para além de saber os conteúdos a serem desenvolvidos. Com isso o modelo pedagógico-didático conquista espaço “na organização dos currículos formativos tornando-se, pela via legal” e também por

iniciativas de algumas instituições “um componente obrigatório na formação dos professores” (SAVIANI, 2009, p.150). No entanto, os conteúdos a serem ensinados encontravam-se dissociados da forma como estes precisavam ser ensinados. Além disso, ambas as formações acadêmicas aconteciam distantes do campo profissional de atuação dos professores, ou seja, as escolas. Normalmente, segundo Maldaner (2006, p.51), “os currículos de formação profissional com base na racionalidade técnica derivada do positivismo, tendem, exatamente, a separar o mundo acadêmico do mundo da prática”.

No campo da formação de professores, o modelo da racionalidade técnica foi o mais difundido no século XX. Esse modelo tem início no final do século XIX e vai até meados do século XX (NARVAES, 2004), e serve de referência para a educação dos docentes. Nesse modelo, “a atividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cientificas.” (PÉREZ-GÓMEZ, 1992, p.96). Formava-se, nessa perspectiva, o professor como técnico, pois sua finalidade era instrumentalizá-lo para aplicar os conhecimentos técnicos, científicos e pedagógicos adquiridos ao longo de sua formação.

No modelo da racionalidade técnica, o professor é um mero espectador de si e de sua prática, ficando a cargo dos especialistas a organização do trabalho pedagógico, ocorrendo desse modo a separação pessoal e institucional entre a investigação e a prática. Segundo Almeida, C. (2001, p.16), esse modelo “pressupõe a superioridade do conhecimento teórico sobre os saberes práticos” e salienta vários motivos pautados nos problemas decorrentes do modelo da racionalidade técnica, tais como:

Primeiro porque defende a aplicação do conhecimento científico em detrimento da análise da prática, quando se sabe que a realidade, sendo complexa, singular, incerta, não se encaixa em modelos preestabelecidos.

Segundo, porque na prática não nos defrontamos com problemas genéricos, mas com situações específicas, que não podem ser solucionadas através da técnica, sempre considerada universal e passível de generalização. A racionalidade técnica, fundada na tradição positivista, ao invés de buscar métodos, princípios e técnicas que atendam às necessidades específicas de uma dada realidade, faz o movimento inverso: procura enformar a realidade às teorias, técnicas e métodos já que, sendo considerados universais, poderiam atender a toda e qualquer realidade (ALMEIDA, C., 2001, p.16-17).

Esses argumentos da autora sobre a racionalidade técnica corroboram o entendimento de que esse modelo não propicia uma formação docente, em que professores sejam capazes de instigar os alunos a relacionar e propor alternativas para enfrentar os problemas da vida cotidiana. Isso porque esse modelo enfatiza mais a atividade técnica e instrumental e desconsidera a prática cotidiana dos sujeitos.

Nas duas últimas décadas a racionalidade técnica vem sendo intensamente refutada. No entanto, mesmo diante de muitas críticas sobre problemas decorrentes da racionalidade técnica ainda nos dias atuais, em muitos cenários de formação, esse modelo ainda exerce forte influência nos sistemas de ensino. Em suma, é preciso que na formação docente se abandone “a concepção predominante do século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico”, e “que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos” (IMBERNÓN, 2006, p.7).

As críticas à racionalidade técnica na organização dos cursos de formação de professores já eram intensas no final do século XX e continuaram na primeira década do século XXI, o que nos leva a crer que temos que superar esse modelo de formação de professores que apresenta um descontínuo entre teoria e prática e a falta de interesse com a qualificação docente. Necessita-se conduzir nosso olhar para um novo horizonte, que considere a complexidade do trabalho docente.

Com o intuito de superar as atuais condições em que se encontra a educação, em especial a formação de professores, pesquisas vêm sendo realizadas nas últimas décadas no âmbito educacional. No entanto, pode-se considerar que este tema ainda é relativamente recente como objeto de estudo e pesquisa. Vários pesquisadores têm estudado sobre a formação de professores (MALDANER, 2006; IMBERNÓN, 2006; SCHNETZLER; ROSA, 2003; NÓVOA, 1992; MARCELO GARCÍA, 1992; PÉREZ GÓMEZ, 1992; SCHÖN, 1987, entre outros), o que resultou numa extensa e variada produção intelectual. No Brasil, em especial no Ensino de Ciências, os estudos vêm enfatizando a formação do professor reflexivo e pesquisador, os saberes docentes, os processos de formação na universidade, nos cursos de licenciatura, etc (CARVALHO; GIL–PÉREZ, 2006; MALDANER, 2006; ROSA, 2004; PIMENTA; LIMA, 2004; ZANON, 2003; PIMENTA, 2002; FAVETTA, 2002; LÜDKE, 2001; SCHNETZLER, 2000; entre outros).

Um dos propósitos que justificam essa crescente produção é o intuito de proporcionar aos alunos da Educação Básica e estudantes universitários uma educação de melhor qualidade (FRISON, 2012). Investigações já desenvolvidas vêm explicitando que os cursos de licenciatura em Química, “apresentam problemas, tendo em vista que não estão formando profissionais capazes de atuar eficientemente nas escolas de Ensino Fundamental e Médio de nosso país” (FRISON, 2012. p.24).

A partir da década de 70 e início dos anos 80, a formação docente passou a ser temática de destaque nos principais congressos e conferências sobre educação, ocasião em

que se debatia em âmbito nacional a reestruturação das licenciaturas (PEREIRA, 2000). Nesse período, inadequadas condições de trabalho e baixos salários pagos aos professores eram dificuldades enfrentadas pela formação do professor e pela educação brasileira. Conforme Frison (2012, p.24), esses problemas, apesar de reconhecidos “por estudiosos e discutidas em diferentes instâncias, ainda permanecem nos dias atuais, tendo fortes repercussões no trabalho desenvolvido pelos professores nas escolas de Educação Básica.”.

Na década de 70 privilegiavam-se estudos que abrangessem a dimensão técnica do processo formativo docente. Nos anos finais dessa década, as licenciaturas eram pesquisadas basicamente nos seus aspectos funcionais e operacionais (CANDAU, 1987), surgindo movimentos de crítica pelos educadores, na busca por uma prática educativa transformadora. Conforme Pereira (2000, p.17), a “escola passa a ser vista como um espaço, em que novas ideias e mudanças podem ser iniciadas”.

A partir da década de 80, difundiu-se a formação do professor e a importância do compromisso político da prática pedagógica em favor das classes populares. Nesse período, também ocorreram reivindicações na educação em defesa por melhores condições de trabalho e de salários dignos. Em decorrência disso, na primeira metade dessa década são originados debates, em que o foco das discussões centrava-se na importância do professor em seu processo de formação “conscientizar-se da função da escola na transformação da realidade social dos seus alunos e ter clareza da necessidade da prática educativa estar associada a uma prática social mais global” (PEREIRA, 2000, p.27). Mesmo assim, a visão aplicacionista do conhecimento permanecia tácita no discurso de vários pesquisadores e nas reformas educacionais da época (FRISON, 2012).

Conforme Santos, L. (1991), na década de 80, implementar mudanças pedagógicas não era um aspecto tão relevante para a melhoria dos cursos de formação de professores. O mais importante era resolver qual era a função e o papel do professor para, então, pensar as reformas desses cursos. Conforme o mesmo autor, nesses debates enfatizava-se que os cursos de formação docente precisariam, antes de tudo, formar o educador. A evolução do debate mostra que, “embora continuasse a ser enfatizado o caráter político da formação do educador, começou a ser questionada a polarização em torno deste aspecto” (SANTOS, L., p.319). Relacionado a isto, após os primeiros anos da década de 80, ampliam-se nos debates as análises e discussões sobre a formação técnica do professor sem deixar de lado o caráter político da formação do futuro docente. No entanto, nesses debates “enfatizava-se a

necessidade de uma formação técnica que envolvesse tanto o conhecimento específico de determinado campo quanto o conhecimento pedagógico” (SANTOS, L., p.319).

Na década de 90, com alterações nas reformas educacionais, pesquisas e debates mais qualificados sobre formação docente tornam-se mais recorrentes. Nesse período, a formação docente centra-se na figura do professor. Assim, nas discussões reforça-se que os professores no seu processo de formação necessitam, além de assumir o seu papel de ator e coautor, (re)conhecer e refletir as especificidades do seu trabalho. Nesse viés, conforme Bahia e Paim (2010, p.342), “o currículo também passaria a ser ponto de pauta dessas reflexões”.

Assim, na procura por uma qualificação da formação do professor, nessa década as pesquisas começam a focar o professor que ensina e que também faz pesquisa, ou seja, o professor pesquisador, que investiga sua prática e reconstrói continuamente sua atividade e seus saberes docentes. Esta abordagem veio em oposição aos estudos anteriores sobre formação docente que privilegiavam formar profissionais como técnicos, na medida em que entendem o mundo acadêmico e o mundo da prática de forma positivista e simplista (SCHNETZLER, 2000). A autora assinala que esse distanciamento entre teoria e prática é um sério condicionante para a pouca efetividade da formação docente.

Nos últimos anos a literatura vem enfatizando a importância do papel dos professores na aprendizagem dos estudantes e para isso os trabalhos vêm incorporando a ideia de formar o professor pesquisador e reflexivo de sua prática (GALIZZI, 2003; MALDANER, 2006; SCHNETZLER, 2000), como forma de desenvolvimento profissional e melhoria de sua prática pedagógica. Outro assunto que tem sido discutido sobre formação docente é que os professores da escola não participam da elaboração do currículo.

Como se pode perceber as discussões e investigações sobre a formação docente têm se configurado como um tema de grande interesse de pesquisas nos últimos anos, no entanto parece existir ainda certo descaso com a formação de professores nas universidades. Conforme Schnetzler (2004) há um consenso entre os pesquisadores de que os cursos de licenciatura são pouco eficientes em propiciar visão ampla da atividade docente e que não conseguem responder às necessidades da Educação Básica. Isso se deve ao fato de que grande parte dos cursos de licenciatura, em especial os da Química, ainda não superaram o modelo da racionalidade técnica. É inegável a importância dos cursos de licenciatura na evolução do processo educativo e, por isso, necessita-se que visões anteriores de formação de professores sejam superadas.

é uma tarefa que vai além da modificação da organização curricular no esquema 3 +1 com a introdução de disciplinas pedagógicas logo no começo do curso de formação. Isto por si só não romperá com a visão simplista do ato de ensinar e o racionalismo técnico que caracteriza grande parte da formação profissional dos docentes. É preciso discutir e modificar, também, o conteúdo curricular dos cursos de formação, incorporando-se, nestes, estudos sobre a profissionalização do trabalho docente, a natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação no ensino de ciências, o papel da ciência e da educação científica na sociedade, os fundamentos da elaboração curricular, entre outros (ECHEVERRÍA; BENITE; SOARES, 2007, p.3).

Essas questões já são elementos de investigações acadêmicas há mais de 20 anos (MALDANER, 2006), no entanto não foram implementadas ao cotidiano da formação docente. Percebe-se que os cursos de licenciatura não têm proporcionado aos futuros professores uma base teórica sólida que lhes possibilite articular teoria e prática, compreendendo que os conhecimentos teóricos estudados no curso não estão “desconectados dos desafios existentes no âmbito do sistema escolar tendo em vista que servirão como eixos auxiliadores para o docente compreender o seu trabalho pedagógico” (MACEDO, 2011, p.3).

Para Imbernón (2006) a formação inicial é um período muito importante já que esse é o começo da profissionalização. Porém, para o autor, o tipo de formação oferecida aos professores não proporciona preparação para que possam desenvolver novas metodologias, além disso, “não se tem a menor informação sobre como desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança” (p.41). Por isso, perante as novas demandas na profissão docente, “o professor precisa de novos sistemas de trabalho e de novas aprendizagens para exercer sua profissão”, assim a formação docente será legitimada “quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito de trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais” (IMBERNÓN, 2006, p.45).

Frente ao exposto, necessita-se pensar o processo de formação docente sob outra perspectiva. Isso porque é no processo de formação inicial ou continuada que se possibilita “aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem” (MARCELO GARCIA, 1999, p.26). Na perspectiva aqui defendida, a formação docente tem que ser pensada mediante o “envolvimento dos professores em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva em sala de aula” (ANDRÉ, 2010, p.176), e desse modo percebam-se autor e protagonista no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

Como os cursos de licenciatura, como os de Química, propõem formar professores para atuarem na Educação Básica, estes precisam considerar vários aspectos intrínsecos à formação do professor, tais como: conhecimento do conteúdo, curricular e pedagógico,

entender a construção do conhecimento científico e as especificidades do ensino da ciência Química, dentre outros. Nesse cenário, acredita-se que os cursos de formação inicial devem preparar e ensinar os licenciandos, em parceria com os professores formadores, para que sejam capazes de promover “novas práticas e novos instrumentos de formação, como estudos de caso e práticas, estágios de longa duração, memória profissional, análise reflexiva, problematizações, etc” (ALMEIDA; BIAJONE, 2007, 293), e acrescento a elaboração de sua proposta curricular, proporcionando, assim, a formação que privilegia o professor pesquisador e autônomo de sua prática pedagógica.

Buscando uma formação inicial humanística, crítica, reflexiva e integradora, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da Licenciatura em Química da Unijuí (UNIJUÍ, 2007) instituiu disciplinas que privilegiam a reflexão coletiva, a troca de experiências, a contextualização, a interdisciplinaridade, o desenvolvimento de interações e ações entre licenciandos, professores formadores e professores da escola básica, a articulação da formação inicial com processos de mudança nos currículos escolares, entre outros. Com esses princípios norteadores, propõe-se no curso formar professores que possibilitem aos seus estudantes uma educação para a cidadania, isto é, promover a participação crítica dos alunos em todas as esferas da vida pública.

Defende-se a ideia de que trazer um tema do cotidiano e diante dele fazer a interação entre conhecimentos químicos e cotidianos é fundamental, pois propicia aos estudantes compreender o mundo em que estão inseridos e ter capacidade para a tomada de decisão sobre questões relativas à Química e a tecnologia (BRASIL, 2006). Essa ideia vem sendo defendida em pesquisas sobre educação (SANTOS; SCHNETZLER, 2010; MALDANER; ZANON, 2001) como meio de possibilitar melhor qualidade no ensino de Ciências/Química, que se encontra desarticulado da vivência dos estudantes, com ênfase na memorização mecânica e tentativa de simples transmissão de conhecimentos sem um processo consistente de significação.

Frente a isso, a formação do professor necessita apontar e ensinar várias possibilidades para que o acadêmico seja capaz depois de resistir à rotina e às práticas tradicionais vigentes nas escolas. Uma dessas possibilidades é incluir o professor na elaboração de sua proposta curricular, o que levaria não apenas à melhora dos cursos de formação docente, como também ofereceria ao futuro professor um suporte para orientar sua prática educativa, não estando tão vulnerável a materiais didáticos já prontos e os quais não domina.

Ao atribuir à Educação Básica a função formadora de cidadania das novas gerações e ao professor o papel de intelectual crítico que cria inovações curriculares em sua prática cotidiana, torna-se necessário repensar a formação do professor. E é com esse intuito que o PPC do curso de Licenciatura de Química, propõe que aos futuros professores seja proporcionada a participação na produção de novas orientações curriculares com base em SE, e que isso lhes seja ensinado no curso como uma das atividades centrais, com a expectativa que consigam fazê-lo de forma consciente e competente em sua atividade profissional. Para isso, é proposto que os licenciandos sejam inseridos na elaboração curricular com vistas a adquirirem autonomia intelectual dentro dos espaços possíveis.

Segundo Santos, F. (2007, p.2), experiências têm revelado,

que o uso de um material didático elaborado com a participação do professor em formação pode abrir uma nova perspectiva para o seu trabalho. Ao se envolver com novas propostas, refletir sobre suas concepções relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem e sobre a mudança da qual participa o professor poderá construir uma nova perspectiva do trabalho docente.

Nesse sentido, o licenciando necessita participar ativa e criticamente no processo de inovação e mudança curricular, a partir de e em seu contexto escolar, em um processo dinâmico e flexível (IMBERNÓN, 2006, p.20), para assim deixar de ser “um mero executor do currículo” e “uma pessoa dependente que adota a inovação criada por outros, e à qual, portanto, não se concebe nem a capacidade nem a margem de liberdade para aplicar o processo de inovação em seu contexto específico”. Nessa perspectiva, busca-se formar professores com atitudes diferenciadas, capazes de atuar como agentes de mudança na Educação Básica e, também, melhor instrumentalizado para resistir ou se opor à cultura predominante nas escolas.

Segundo se depreende a partir do estudo do PPC, ao estarem inseridos num contexto de inovação curricular e se tornarem autores de sua proposta curricular, os professores em formação, quando iniciarem suas atividades como professores de escolas, terão mais confiança, autonomia e competência para exercerem sua profissão. Favorecerão novos entendimentos sobre currículo e maior capacidade de se envolverem na reflexão sobre inovações curriculares que contemplem princípios e orientações contemporâneas, oferecendo-lhes oportunidade de crescimento profissional. E essa inserção do futuro professor em contexto de produção curricular pode ser possibilitada em disciplinas como os Estágios Supervisionados, como é o caso do curso de Licenciatura em Química da Unijuí.

No referido curso, à elaboração de SE inicia no Estágio Curricular Supervisionado I. Essa proposta é reelaborada no Estágio II e desenvolvida no Estágio III quando o licenciando

desenvolve seu estágio na escola. Essa elaboração destina-se ao ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental. Para o ensino de Química, a elaboração de SE é iniciada no Estágio IV e desenvolvida no Estágio V. A produção da SE nos três primeiros estágios é feita em grupos que envolvem licenciandos de Química e Ciências Biológicas. Nos outros dois estágios a elaboração pode ser coletiva ou individual.

Nos estágios I, II e IV, inicialmente são apresentadas e desenvolvidas em aulas da licenciatura SE já anteriormente produzidas para o ensino fundamental e médio, algumas, inclusive, já publicadas e outras já previamente organizadas. As SE são desenvolvidas com o intuito de mostrar aos licenciandos que conhecimentos químicos podem ser contemplados e desenvolvidos sob outra lógica diante de situações da vivência dos estudantes. Na SE, os conteúdos e conceitos são introduzidos de acordo com a necessidade que se tem para entender a situação em estudo, o que acaba modificando a sequência didática tradicional de ensino.

Além disso, no desenvolvimento das SE os licenciandos percebem que, de forma constante e sistemática, é preciso que muitos conteúdos sejam retomados para o desenvolvimento dos significados iniciais dos conceitos introduzidos no entendimento da situação em estudo. Essa retomada é importante, pois, conforme Vigotski (2008), a formação de um conceito não ocorre na primeira vez que é dito, mas o seu significado evolui na medida em que é recontextualizado em diversificadas situações. Assim, na SE, conforme Maldaner et al (2007, p.112, grifo do autor), em uma “relação pedagógica que se estabelece nessa atividade que denominamos de estudo, os conceitos são significados e têm oportunidade de evoluir junto a cada sujeito”, possibilitando uma aprendizagem mais significativa para o estudante.

No entanto, essa nova lógica de abordar os conteúdos diante da articulação dos conhecimentos científicos com a vivência dos licenciandos é mais desenvolvida nos Estágios Supervisionados, e isso é insuficiente para que consigam elaborar uma SE de qualidade. Isso porque no curso, tanto as disciplinas de conteúdos específicos, quanto as de conteúdos pedagógicos de apoio, são, em geral desenvolvidos de maneira linear, fragmentada e descontextualizada; não relacionam conhecimentos do dia a dia dos estudantes com os conhecimentos da Química. Em pesquisa recente, Frison (2012) evidenciou, com base em depoimentos e acompanhamento de licenciandos, essas dificuldades, entre as quais: conteúdos fragmentados e descontextualizados; dificuldade para explicar conceitos básicos; falta, por parte dos professores das disciplinas específicas, de conhecimento da realidade da escola para saber o que é importante trabalhar com os alunos e quais conteúdos são importantes e

necessários para o nível médio; desvinculação entre conteúdos de formação e realidade escolar; dificuldade da maioria dos professores em superar a abordagem de cunho positivista.

À medida que as disciplinas que visam o desenvolvimento do conhecimento científico compõem a grande parte do currículo do curso de Licenciatura em Química e são comumente embasadas no modelo da transmissão-recepção, elas reforçam um ensino no qual o conteúdo é abordado como pronto, verdadeiro, inquestionável, neutro e descontextualizado (SCHNETZLER, 2000). Segundo a autora os professores formadores dessa área “esquecem ou ignoram que os conteúdos químicos que ministram precisam ser pedagogicamente transformados no curso de formação docente” (p.18) e, verifica-se que nessas disciplinas não se tem objetivado compreender a prática pedagógica. Geralmente isso ocorre porque nessas disciplinas não se contempla a realidade escolar; trabalha-se com conceitos amplos, sem estabelecer conexão entre os conceitos estudados na universidade com o contexto educacional, fazendo com que o futuro professor considere a sua formação desconectada da realidade do cotidiano escolar. É preciso considerar ainda que muitos professores dessa área nunca tiveram experiência na Educação Básica e também não se envolvem em estudos e investigações sobre a prática educacional, como aponta a mesma autora citada.

Todos esses aspectos acabam dificultando a elaboração e desenvolvimento da SE, pois esta “é uma tarefa bastante complexa que exige a (re)significação e a articulação de saberes docentes, em especial os saberes disciplinares, e, também, a produção de conhecimentos pedagógicos do conteúdo a ensinar” (FRISON, 2012, p.31). Assim, o curso de formação docente necessita propiciar em seus componentes curriculares espaços de discussões sobre situações reais da escola, conhecimentos desenvolvidos nas escolas e concepções que os futuros professores têm sobre como ensinar e aprender os conteúdos escolares como meio de adquirirem novas compreensões e elaborações sobre a educação escolar (MALDANER, 2006). Neste contexto o autor argumenta que

Ao saírem dos cursos de licenciatura, sem terem problematizado o conhecimento específico em que vão atuar e nem no ensino desse conhecimento na escola, os novos professores recorrem usualmente aos programas, apostilas, anotações e livros didáticos que seus professores lhes proporcionaram quando cursavam o ensino médio. É isso que mantém o círculo vicioso de um péssimo ensino de Química em nossas escolas (MALDANER, 2006, p.74).

A ausência de problematização desse conhecimento, a falta de articulação entre conhecimentos científicos e conhecimentos do cotidiano dos licenciandos e a dissociação entre as disciplinas específicas/científicas e as pedagógicas dentro do curso têm influenciado na qualidade da formação docente. E isso se reflete nas ações desenvolvidas pelo professor,

pois ele acaba apresentando dificuldades para concretizar, em sala de aula, as renovações do conteúdo e as inovações curriculares que são construídas por ele e por diferentes instâncias dos sistemas educativos.

Segundo Nóvoa (1992, p.25), a formação do professor “não se constrói por acumulação (...), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal”. E acrescenta que “a formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente” (p.27). Assim, para ele “os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão” (p.28, grifo do autor).

Com o entendimento de que a formação docente necessita formar futuros professores que participem ativa e criticamente do processo de mudança e inovação curricular no contexto escolar, discuto a seguir sobre os programas de ensino na formação dos professores de Química.

1.2 PROGRAMAS DE ENSINO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Os programas de ensino das escolas têm sido assunto crescente de discussões em âmbito educacional, uma vez que é a partir de sua constituição e da forma como são desenvolvidos nos espaços da sala de aula que as escolas podem oportunizar aos estudantes o exercício consciente da cidadania. O desafio para as escolas e professores está em problematizar esses programas na área das Ciências, em especial da Química, a fim de serem revistos para proporcionar um ensino contextualizado e relacionado com o cotidiano dos estudantes para que se constituam sujeitos autônomos e capazes de pensar e solucionar problemas do dia a dia. O passo inicial é preparar os futuros professores para que eles tenham autonomia para decidir sobre o que ensinar e como ensinar nas escolas em que vão atuar, de modo que possam possibilitar as novas gerações um ensino relevante para sua vida.

Nas escolas os programas de ensino ainda têm sido vistos como uma seleção de conteúdos escolares desconexos, como “informações, nomenclaturas e definições a serem transmitidas e em descrições de fenômenos naturais a serem memorizados” (LIMA; GRILLO, 2008, p.113), ao lado de classificações inúteis e de pouco valor para o entendimento das situações complexas do dia a dia das pessoas. Contrapondo a concepção de ensino apontado, muitos autores defendem a implementação de propostas de ensino que possam “atender ao compromisso de gerar conhecimentos que permitam ao estudante utilizá-los a seu favor, qualificando o aluno para exercer adequadamente seus direitos e responsabilidades”. (LIMA;

GRILLO, 2008, p.113). No entanto, essas questões ainda não são contempladas na escola básica e, tampouco, nos cursos de graduação, responsáveis pela formação de professores. Maldaner (2008, p.558) chama a atenção para essa problemática e adverte que “os currículos existentes, tanto no ensino superior quanto na educação básica, geralmente, não contemplam situações complexas em que devem ser consideradas múltiplas dimensões para compreendê-las”. Assim, acredito que refletir sobre a complexidade da realidade escolar e sobre os programas de ensino desenvolvidos, certamente, contribuirá para qualificar a formação dos professores de Química e, como consequência, qualificar o ensino proposto aos estudantes, oferecendo oportunidades mais propícias para que os estudantes melhorem o seu desempenho escolar.

O ensino centrado na transmissão, fragmentação e linearidade dos conteúdos, expressos nos livros didáticos mais em uso e programas de exames para vestibular, como por exemplo, o PEIES4 ou o ENEM5, propõem itens de conteúdos e a forma de cobrança inquestionável dos mesmos, o que é inevitável que assim seja, pois são conteúdos de concursos. Porém, eles marcam os programas de ensino de Química e os modelos de formação dos estudantes. Os itens de conteúdos costumam ser dentro do que se espera de determinada matéria escolar que, ao serem compreendidos como “programas de ensino” (MALDANER, 2006; RITTER-PEREIRA, 2011), levam a uma prática pedagógica que busca privilegiar transmissão de fatos químicos isolados e sem nexo. Os professores justificam que não mudam seus programas de ensino devido aos programas dos vestibulares e por isso “dificilmente querem abrir mão de qualquer item de conteúdo, sob a alegação de que os alunos vão prestar exames vestibulares e que isto lhes será cobrado” (MALDANER, 2006, p.203).

Os professores que assumem um programa de ensino com as concepções dos programas de vestibulares, preocupam-se, muito mais, em “vencer todos os itens de conteúdo”, do que com a real aprendizagem de seus alunos, pois “mesmo percebendo que o tempo não é suficiente e que os alunos não conseguem aprender”, sua preocupação é cumprir o programa de ensino instituído (FRISON, 2000, p.89). Para esta autora, o programa de ensino

4

Programa de Ingresso ao Ensino Superior, da Universidade Federal de Santa Maria. É um sistema de vestibular seriado, em que os alunos do Ensino Médio realizam uma prova no final de cada um dos três anos escolares. 5

Exame Nacional do Ensino Médio - objetiva avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica e também é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (PROUNI) e para ingressar no ensino superior, a universidade.

coloca-se como verdadeiro dogma que precisa ser cumprido; raríssimas vezes o professor se questiona sobre a validade daquilo que está ensinando. Existe uma crença que o programa foi elaborado por pessoas competentes, bem intencionadas, e muitos ainda acreditam que o professor ‘competente’, o ‘bom professor’ é o que cumpre programa. Percebe-se um compromisso ingênuo por parte de alguns educadores que acreditam que aqueles programas que recebem é bom para o aluno e fazem o máximo esforço para ‘transmiti-lo’ integralmente, mesmo que para isso tenham que passar por cima das necessidades, interesses e possibilidades dos educandos (p.89).

O que se percebe é que tanto os programas de exames vestibulares quanto os sumários dos livros didáticos tradicionais, conduzem/direcionam as ações dos professores em sala de aula. Na verdade, tornam-se programas de ensino, quando são apenas uma listagem de conteúdos. Ao seguir essa sequência de conteúdos, o conhecimento fica fragmentado e sem sentido para a compreensão do mundo da vida. Assim, o ensino de Química “não responde às necessidades de formação intelectual dos jovens para a sua integração no meio social e, na maioria das vezes, não serve nem para os futuros universitários que vão seguir carreira profissional que exige a Química em seus currículos” (MALDANER, 2006, p.210). O mesmo autor constata que:

não só os professores abriram mão de sua autonomia na definição de seus programas de ensino como as próprias escolas se adequaram às exigências do programa, muitas vezes desconhecendo suas próprias conquistas pedagógicas bem-sucedidas ou seus projetos pedagógicos, não importando se era escola de rede pública ou de rede privada (p.211)

Tanto os professores quanto as escolas não estão assumindo a autonomia defendida por lei, e assim continuam seguindo em seus programas de ensino a mesma lógica dos tradicionais exames de conteúdos descontextualizados propostos nas listas de vestibulares e também de livros didáticos tradicionais ou de cursinhos pré-vestibulares. Conforme Maldaner (2006, p.185), a lógica proposta nesses Programas de Curso, conceito desenvolvido pelo autor em 1997, “é a de um conteúdo científico pronto e definitivo e que cabe ao aluno memorizar e, assim, ‘ir bem no vestibular”. E acrescenta que nessa proposta não há compromisso com “a formação conceitual sólida na área da Química” e com “‘a aprendizagem significativa’ dos conteúdos próprios da ciência química”, mas sim com “a ‘transmissão’ desses conteúdos ou a ‘transferência’ deles para a cabeça dos alunos” (p.185), tendo como finalidade lembrar com detalhes os conteúdos para acertar as questões dos vestibulares.

A realidade das escolas tem mostrado que os conteúdos científicos desenvolvidos mediante tais programas são padronizados em cada série, não tem relação entre si, não contemplam temáticas tecnológicas, ambientais e sociais, não são contextualizados, não extrapolam os limites de cada campo disciplinar e ficam aquém da ciência atual. Tais conteúdos seguem uma sequência cristalizada em cada série, que “a rigor, não se

ensina/aprende o pensamento químico sobre o mundo; ensina-se ‘coisas’ que, de alguma forma, têm a ver com a Química” (MALDANER et al., 2007, p.112). Esse ensino “descontextualizado, fragmentado, isolado em disciplinas, sem utilidade intelectual ou prática, preparatório para o vestibular”, tem “pouco valor formativo e educativo para o mundo vivido das pessoas”. (MALDANER, 2006, p.212).

Espera-se que os programas de ensino atuais para o ensino médio consigam romper com os programas tradicionais de ensino de Química, para não continuarmos a lamentar o fato das pessoas não compreenderem questões básicas de Química para o exercício responsável da cidadania. Para isso, defende-se que nos programas de ensino seja proposto um ensino de Química “mais experimental, mais relacionado com o cotidiano dos alunos”, com “discussões do meio social por meio do fato químico, bem como o exercício da cidadania responsável pelo conhecimento químico adquirido, etc.” (MALDANER, 2006, p.220). Variadas propostas alternativas vêm sendo produzidas e divulgadas com essas características, como alternativa aos programas de ensino tradicionais, proporcionando boa formação em Química para os estudantes.

Pela influência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) (BRASIL, 1996), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997), das Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2002), das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM) (BRASIL, 2006) e propostas alternativas, no ensino de Química passou-se a propor a substituição de um ensino apenas preparatório para um novo grau escolar para outro que proporcione formação básica importante para todos e aprendizados formativos para a vida dos estudantes de modo contextualizado. Nesse contexto, programas de ensino tradicionais passam a ser questionados e com isso “livros didáticos tradicionais passaram a inserir temas sociais, preocupações com o contexto, temas transversais, temas da atualidade e do sistema produtivo sem, contudo, abrir mão das sequências lineares de conteúdos apontadas anteriormente”. (MALDANER et al, 2007, p.112-113).

Esses documentos explicitam, no que diz respeito ao ensino de Química, a importância das relações contextuais e interdisciplinares para a reformulação dos programas escolares. E enfatizam que a realização de trabalhos pedagógicos a partir de temas possibilita a articulação entre as disciplinas, seja ela de uma mesma área ou não, desde que se considere o objeto de estudo em um contexto da realidade do estudante. Nesse contexto, “a forma mais direta e