UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DANIEL BARDINI DÜRKS
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
POSSIBILIDADE DE USO DO INSTRUMENTO GPAI NA
LEITURA DO COMPORTAMENTO TÉCNICO-TÁTICO
INDIVIDUAL NOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS DE
INVASÃO
IJUÍ (RS) 2012
DANIEL BARDINI DÜRKS
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
POSSIBILIDADE DE USO DO INSTRUMENTO GPAI NA
LEITURA DO COMPORTAMENTO TÉCNICO-TÁTICO
INDIVIDUAL NOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS DE
INVASÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Educação Física, Departamento de Humanidades e Educação (DHE) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), como exigência parcial para obtenção do grau de Licenciado e Bacharel em Educação Física.
Orientador: Profº Dr. Fernando Jaime González
Ijuí (RS) 2012
A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o trabalho de conclusão de curso:
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADE DE USO DO INSTRUMENTO GPAI NA LEITURA DO COMPORTAMENTO TÉCNICO-TÁTICO INDIVIDUAL NOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS
DE INVASÃO
elaborado por
DANIEL BARDINI DÜRKS
como requisito parcial para obtenção do título de bacharel e licenciado em Educação Física.
Ijuí (RS), 06 de setembro de 2012.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Professor Dr. Fernando Jaime González Orientador
______________________________________
Professor Dr. Paulo Carlan Examinador Titular
DEDICATÓRIA
Dedico, não só essa pesquisa, mas a minha total gratidão, aos meu pais Nelson e Marlene,e a minha namorada Natália, pelo apoio incondicional em todos momentos da minha vida.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Nelson e Marlene, e ao meu irmão Rogério, pela incessante busca de minha formação intelectual e moral. Aqui fica o meu mais profundo agradecimento por dedicarem todos seus esforços para proporcionar o meu progresso pessoal.
Com o meu mais sincero carinho, a Natália, pelos momentos incríveis que passamos juntos e que ainda vamos passar. A você dedico não só essa pesquisa, mas todo o meu amor.
De forma muito especial ao professor Fernando Jaime González. Meu orientador nessa pesquisa, mas que já no início de minha graduação despertou as primeiras inquietações e reflexões acerca da Educação Física. Obrigado pela paciência, conselhos,
oportunidades e orientação.
Ao professor Sidinei Pithan da Silva, que apesar do pouco tempo de convívio acadêmico, foi determinante para minha formação. A ele fica o reconhecimento por constituir-se em um verdadeiro mestre. Obrigado pela amizade, ensinamentos,
momentos de diálogos e reflexões e por acreditar na minha capacidade.
Ao professor Paulo Carlan, que além de aceitar fazer parte da banca examinadora, através de críticas e sugestões, acrescentou importantes reflexões não só para essa pesquisa, mas também para minha formação acadêmica.
A todos os professores do curso de Educação Física da Unijuí que com ensinamentos, discussões e críticas contribuíram para minha formação.
Aos amigos do E.C. São Luiz: Dito, Rafael, João Cavalheiro e João Rohrig; e do SESC: Cíntia, Cristiano Kosloski, Cristiano Pinno, Jeferson, Gederson e Lidiane; pelo aprendizado durante o tempo de convívio profissional, o qual determinou além da amizade, aprendizados que levarei para sempre.
Aos professores que participaram dessa pesquisa. Obrigado por dedicarem um tempo (que muitas vezes não existia) para nossas conversas.
RESUMO
O movimento renovador da Educação Física (EF) brasileira no final do Século XX permitiu a “abertura” acadêmica da área para novos tipos de abordagens no contexto educacional, superando o paradigma exclusivamente biologicista e mecanicista. Um dos movimentos paralelos de renovação, iniciado no contexto internacional, é referente ao ensino dos jogos esportivos coletivos (JEC) através da compreensão tática, o qual visa superar o modelo tradicional (mecanicista e técnico) dos esportes. A mudança de paradigma intensificou a problemática avaliativa dos JEC na escola. Vejamos que, normalmente, a avaliação do componente curricular de EF, enfatiza os aspectos tradicionais da área (e dos JEC), isto é, a avaliação se restringe a “examinação” de aspectos mecanicistas (avaliando gestos técnicos padronizados ou mais próximos do modelo ideal de perfeição) e biologicistas (através de testes de aptidão física) ou senão a aspectos atitudinais (disciplinares). Uma das possibilidades superadoras para reinventar a avaliação da EF no contexto escolar, é a utilização de instrumentos específicos para as diferentes práticas corporais. No contexto dos JEC um dos instrumentos idealizados para isso é o Game Performance Assessement Instrument (GPAI), o qual pode ser utilizado para diferentes esportes de invasão. Esses instrumentos, apesar de referendados pela bibliografia da área, são pouco utilizados na prática pelos professores de EF escolar. Diante disso, a pesquisa teve como objetivos: compreender como os professores avaliam as aprendizagens em suas aulas e analisar a possibilidade de uso do GPAI no contexto da prática escolar. Participaram quatro professores de EF, os quais realizaram sua formação inicial entre os anos de 2005 a 2010 na Unijuí. Foi realizada a capacitação inicial com cada professor para a compreensão entorno do uso do GPAI. Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas ao longo de cada unidade didática. Os resultados indicam que os professores buscam instrumentos tradicionais nas demais disciplinas (provas e trabalhos) para avaliar as aprendizagens, mas ainda sim, condicionam a avaliação com a perspectiva da “examinação” isto é, em mensurar uma nota ao aluno. Em relação ao instrumento GPAI, os professores relatam que o seu uso potencializa o acompanhamento dos alunos durante as aulas, auxiliando a determinar objetivos para observação e a perceber a possibilidade de progressão para um conteúdo mais complexo, intensificando em seus diálogos as perspectivas da avaliação diagnóstica e formativa. Em relação aos fatores que dificultam a utilização do GPAI, segundo os professores, há dois fatores externos ao instrumento: a) número excessivo de alunos para se observar in vivo; b) tempo escasso para o planejamento; e um fator interno: c) dificuldade para criar critérios de observação relativos aos componentes do GPAI. Além do mais, os professores compreendem que as informações coletadas através do GPAI são pertinentes para avaliar os alunos, no entanto somente com a experiência durante um período de tempo maior é que poderão potencializar o seu uso. Por fim, o uso de instrumentos (como o GPAI) permite a reflexão permanente do professor em relação ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando a avaliação
como forma de acompanhamento da progressão do aluno e não apenas com a finalidade de atender a demanda da “nota” através da “examinação”. Contudo, essa perspectiva ainda está longe do cotidiano escolar e recente de um número maior de estudos que visem não somente as críticas em como os professores avaliam, mas também, na contextualização de propostas emergentes que possam auxiliar na disseminação de práticas inovadoras em EF no contexto escolar.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Decisões e opções no processo de avaliação...19 Figura 2. Fases do processamento da informação...29 Figura 3. Estratégias para a avaliação do desempenho técnico-tático dos JECI...31 Figura 4. Planilha do GPAI para registro do desempenho individual em jogos de invasão em situação de co-avaliação...34
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Etapas da avaliação formativa...22 Quadro 2. Três formas de ações táticas...29 Quadro 3. Componentes de jogo observados - definições básicas...33 Quadro 4: Fórmulas para o cálculo dos índices e pontuação de desempenho individual no GPAI...35 Quadro 5. Perfil dos professores participantes da pesquisa...37 Quadro 6. Posicionamentos dos professores em relação à experiência e a possibilidade de uso do instrumento...50
SIGLAS
GPAI – Game performance assessment instrument JECI – Jogos esportivos coletivos de invasão IES – Instituição de Ensino Superior
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14 Problema ... 17 Objetivo geral ... 17 Objetivos específicos ... 18 Justificativa ... 18 1 REFERENCIAL TEÓRICO ... 191.1 Avaliação escolar: complexidade de uma prática cotidiana ... 19
1.1.1 Avaliação diagnóstica ... 21
1.1.2 Avaliação formativa ... 22
1.1.3 Avaliação somativa... 25
1.2 Perspectivas da avaliação na Educação Física escolar ... 26
1.3 Avaliação dos JECI no contexto escolar ... 28
1.3.1 Características dos JECI ... 28
1.3.2 Considerações sobre a tomada de decisão nos JECI ... 30
1.3.3 Instrumentos de avaliação do desempenho tático... 31
1.3.4 Instrumento GPAI ... 33
2. METODOLOGIA ... 37
2.1 Tipo de pesquisa ... 37
2.2 Universo/população e processo de seleção dos sujeitos ... 37
2.4 Coleta de dados ... 39
2.4.1 Instrumento ... 40
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 41
3.1 Contextualização inicial sobre como os professores estão avaliando ... 41
3.2 Possibilidade de uso do instrumento GPAI na avaliação escolar ... 45
3.2.1 Concepções acerca das etapas avaliativas: Diagnóstico, acompanhamento e avaliação final (somativa) ... 45
3.2.2 Fatores que dificultam a avaliação com o instrumento GPAI ... 52
3.2.3 Pertinência das informações coletadas através do GPAI ... 57
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 63
INTRODUÇÃO
A Educação Física brasileira, ao final do século XX, passou por um amplo processo de ressignificação de sua identidade epistemológica, o qual foi denominado como movimento renovador1. Até então, a área era compreendida estritamente pelo ponto de vista das ciências naturais (biologia, fisiologia, cinesiologia, etc.) considerando o corpo como algo mecânico e padronizado. Assim, sua intervenção constituía-se através de práticas pedagógicas reguladoras impostas e determinadas pelos interesses políticos, caso das concepções higienista, militar e esportivistas (SOARES, 1994).
O movimento renovador marcou uma virada epistemológica da Educação Física como prática pedagógica na escola. O paradigma biologicista da área perde espaço com as novas teorizações intensificadas pelos conhecimentos advindos das ciências humanas. Nesse momento, a Educação Física é compreendida como a responsável pelo tratamento de uma cultura específica, a cultura corporal de movimento2. Autoatribuie a responsabilidade de abordar temas referentes às diversas práticas corporais existentes na sociedade, entre as quais o esporte, o jogo, a dança, a ginástica e a luta (COLETIVO DE AUTORES3, 1992).
Esse novo momento da Educação Física como componente curricular escolar possibilitou a “abertura” da área para novas abordagens e entendimentos acerca dos
1 O movimento renovador se caracterizou “pela presença de princípios filosóficos em torno do ser
humano, sua identidade, valor, tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge como crítica a correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalista” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 55). Bracht (2010, p. 2) ainda salienta que o movimento “se caracterizou por uma forte crítica à função atribuída até então à Educação Física no currículo escolar. Decorre dessa crítica uma mudança radical do entendimento do conteúdo da disciplina”.
2 Apesar de haver diferentes concepções em relação à busca de uma especificidade científica própria da
área, Bracht (1999, p. 30) que entende a Educação Física “como aquela prática pedagógica que trata/tematiza as manifestações da nossa cultura corporal e que essa prática procura fundamentar-se em conhecimentos científicos, oferecidos pelas abordagens das diferentes disciplinas”.
3 Grupo de pesquisadores composto por Carmen Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani
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conteúdos referentes às práticas corporais. Entretanto, observa-se que a avaliação nas aulas de Educação Física, se restringe, normalmente, a testes de aptidão física (abdominais, teste de Cooper, por exemplo) ou a aspectos disciplinares. Não que esse tipo de avaliação seja errado (ou impossível de ser realizada), mas na maioria das vezes, não se relaciona com o conteúdo desenvolvido na unidade didática, descontextualizando, assim, o processo de ensino-aprendizagem da avaliação (DARIDO, 2011a; GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). Porém, a avaliação nas aulas de Educação Física escolar ainda é um assunto pouco estudado no que se refere aos saberes corporais. Percebe-se na bibliografia “um volume muito maior de referências a respeito de saberes conceituais, do que dos saberes corporais, ou, pelo menos, elas não são tão acessíveis aos professores” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p.160).
Vejamos o paradoxo da avaliação no conteúdo dos jogos esportivos coletivos de invasão (JECI), amplamente difundido nas aulas de Educação Física escolar. Com o avanço das bases metodológicas, o modelo de ensino tradicional/tecnicista vem sendo substituído, ou pelo menos sua substituição tem sido sendo defendida, por uma perspectiva de ensino com ênfase na complexidade tática individual (MESQUITA; GRAÇA, 2006). No entanto, a avaliação e diagnósticos realizados pelos professores normalmente enfatizam os gestos técnicos dos alunos, fato, ocasionado pela dificuldade em perceber as intencionalidades táticas individuais no contexto real do jogo. Isto, no mínimo resulta em uma incoerência em relação aos critérios, tornando a avaliação classificatória e descontextualizada, já que para saber praticar o aluno não necessita executar perfeitamente determinado gesto técnico padronizado, mas sim decidir corretamente as diferentes situações determinadas pela interação com o adversário.
Para superar as dificuldades de percepção das capacidades técnico-táticas individuais durante os JECI, e possibilitar a permanente avaliação e consequentemente auxiliar no planejamento das aulas, emerge a utilização de instrumentos específicos. Conforme Coletivo de Autores (1992, p.109):
No utilizar instrumentos de avaliação bem elaborados, como estímulos e desafio ao interesse e à curiosidade dos alunos, empregando os dados coletados com finalidades precisas, divulgando os resultados com registros sistemáticos em fichários cumulativos. Isto é possível de ser realizado durante todas as partes da aula, onde professor e alunos, tanto na sistematização de dados da realidade, quanto na ampliação e aprofundamento da sistematização do conhecimento utilizam instrumentos, técnicas e procedimentos que, além de estimular e motivar os alunos, permitem coletar informações sobre seus desempenhos.
A instrumentalização da avaliação nos JECI, sustenta-se na possibilidade de potencializar a observação dos problemas táticos e evoluções individuais dos alunos. Os instrumentos, segundo Mesquita e Graça (2006, p. 281) “deslocam o centro de gravidade do foco da instrução e da avaliação das técnicas descontextualizadas para a dinâmica do jogo, nomeadamente, a componente estratégica, usualmente negligenciada”. Isto é, o instrumento auxilia ao professor a permanentemente refletir sobre sua prática pedagógica, reconsiderando seu processo de intervenção e ao mesmo tempo “desafiando” os alunos a refletirem sobre suas próprias intencionalidades durante as aulas.
Para isso, diversos instrumentos foram criados por pesquisadores no intuito de tornar a avaliação tática uma possibilidade real durante o ensino. Dentre os muitos instrumentos criados, podemos citar o GPAI - Game Performance Assessment4
Instrument (OSLIN; MITCHELL; GRIFFIN, 1998), o TSAP - Team Sports Assessment Procedure5 (GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1997) e a bateria de testes
KORA desenvolvida por um grupo de estudos orientados por Roth e validada por Memmert (2002). Costa et al. (2011) definem os instrumentos como grandes potencializadores para a análise e avaliação dos JECI em situação de observação in vivo
e in vitro, mas ao mesmo tempo possuem limitações em uma avaliação tática mais
aprofundada e específica para determinado esporte.
O instrumento GPAI, segundo Costa et al. (2011), foi criado particularmente para avaliação em contexto escolar, sendo projetado como um instrumento multidimensional e de observação flexível. González e Fraga (2012) citam a possibilidade de sua utilização como uma ferramenta avaliativa no processo ensino-aprendizagem dos JECI na escola. No entanto, deve ser adequado de acordo com as necessidades do professor e dos alunos, contextualizando-se em uma avaliação formativa, “calibrando” de maneira constante o planejamento das aulas e a progressão nos conteúdos.
Todavia, a utilização de tais instrumentos ainda é pouco difundida na Educação Física escolar. De maneira geral, a utilização dos instrumentos de avaliação tática
4 Instrumento de avaliação do desempenho em esportes de equipe. 5
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restringe-se a pesquisas acadêmicas, ou senão, a avaliação em esportes de alto rendimento, os quais necessitam de uma análise aprofundada sobre a performance dos atletas. O que nos leva a pensar que por falta de “ferramentas”, os professores (grande parte desconhecem ou não sabem utilizar os instrumentos) optem em adotar testes físicos padronizados e de fácil acesso (devido à capacitação na formação inicial) para compor uma avaliação somativa ao final de cada ciclo, mesmo que os saberes desenvolvidos durante as unidades didáticas sejam relativos aos JECI.
Desta forma, se faz necessário compreender no contexto escolar, como esses instrumentos podem influenciar na avaliação permanente nas aulas de Educação Física. Em vista das inúmeras práticas corporais existentes, o estudo pretende contextualizar uma proposta de avaliação baseada no instrumento GPAI nos JECI, conteúdo, o qual é predominante na maioria dos projetos políticos pedagógicos das escolas e que os professores determinam maior tempo para seu ensino.
Assim, intensifica-se a necessidade de compreender a percepção dos professores em relação à utilização desse instrumento durante seu processo de avaliação. Diante disso se formulou o problema de pesquisa apresentado a seguir.
Problema
Qual a possibilidade de uso e a pertinência das informações coletadas através do instrumento de avaliação do comportamento técnico-tático individual GPAI na perspectiva da avaliação dos professores de Educação Física escolar?
Objetivo geral
Investigar a pertinência da informação coletada e possibilidades de uso de instrumentos de avaliação do comportamento técnico-tático individual nos esportes de invasão na perspectiva da avaliação no contexto escolar.
Objetivos específicos
- Identificar como os professores estão avaliando seus alunos no componente curricular de Educação Física.
- Conhecer e compreender o instrumento GPAI, contextualizando suas categorias com as intencionalidades da avaliação escolar.
- Verificar os fatores implicantes para o uso do instrumento GPAI na avaliação das aulas de Educação Física.
- Identificar se os dados coletados através da utilização do instrumento podem auxiliar na avaliação constante dos planos de aula por parte dos professores.
- Perceber quais as dificuldades implícitas na utilização dos instrumentos analisando a subjetividade de cada professor (sua experiência com os JECI e a maior facilidade de observação in vivo).
Justificativa
A avaliação na Educação Física escolar é uma questão problemática e que normalmente sofre críticas de pesquisadores da área, mas pouco se avança em relação a propostas superadoras da tradição. Dessa forma, é interessante (e por que não dizer, necessário) estabelecer a relação entre as inovações teóricas da área, com o contexto prático da docência. Por isso, nessa pesquisa, há a tentativa de aproximação entre uma possibilidade referendada pela bibliografia da área para avaliação das práticas corporais (especificamente os JECI), e a visão dos professores sobre ela. Pesquisas nesse modelo podem auxiliar aos professores situados na prática docente a apropriarem-se das novas teorizações ou pelo menos realizarem o exercício da reflexão sobre sua própria prática.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
Em um primeiro momento, são apresentadas as temáticas referentes à avaliação escolar, analisando as perspectivas emergentes na literatura pedagógica. Posteriormente e de maneira mais específica traçamos um breve histórico em relação à avaliação do componente curricular Educação Física. Em seguida, são abordadas questões referentes ao ensino dos JECI e os instrumentos de coleta de dados para avaliação dos mesmos, intensificando, assim, o debate entorno do instrumento GPAI.
1.1 Avaliação escolar: complexidade de uma prática cotidiana
A avaliação, na linguagem popular, relaciona seu significado com a perspectiva de mensurar um resultado (valor) para determinado objeto ou ação. Para alcançar esse objetivo, normalmente se utiliza valores exatos, isto é, a avaliação se baseia através de números, cálculos ou estimativas, atribuindo um valor ao final de todo processo (SACRISTÁN, 1998). Essa perspectiva, segundo Chueiri (2008, p. 51) “se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O ‘julgar’, o ‘comparar’, isto é, o ‘avaliar’ faz parte do nosso cotidiano”.
No imaginário social, a avaliação escolar, normalmente, é compreendida pelos resultados finais ou parciais obtidos pelos alunos em determinada área de conhecimento ou conteúdos propostos. Sendo assim:
Os professores, as administrações, os pais e os próprios alunos se referem à avaliação como o instrumento ou processo para avaliar o grau de alcance, de cada menino e menina, em relação a determinados objetivos previstos nos mais diversos níveis escolares. Basicamente, a avaliação é considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos (ZABALA, 1998, p.185).
Todavia, a partir de uma visão ampliada idealizada na literatura pedagógica, a avaliação não se restringe ao paradigma único em atribuir um valor a capacidade individual de determinado aluno. Para Luckesi (2002, p. 84) “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorienta-lá para produzir o melhor
resultado possível; por isso não é classificatória nem seletiva; ao contrário é diagnóstica e inclusiva”. O autor salienta que uma das problemáticas impostas na avaliação escolar é o equívoco determinado pela aplicação de “exames”, os quais se confundem com a noção de estarmos avaliando os alunos. Dessa forma, o ato de examinar “é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado” (LUCKESI, 2002, p. 84).
O ato de avaliar perpassa por todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem. Na Figura 1, Sacristán (1998) esquematiza os passos formais de todo o contexto avaliativo, além de elencar diferentes opções para propiciar a avaliação.
Figura 1: Decisões e opções no processo de avaliação.
Fonte: Sacristán (1998, p. 304).
Esses passos demonstram que a avaliação não é somente a atribuição de um valor a determinada aprendizagem, mas sim, o “fio condutor” para que essa aprendizagem ocorra de maneira mais eficaz e autônoma por parte dos alunos. Cabe então ao professor, utilizar a avaliação como uma ferramenta potencializadora de todo o processo ensino-aprendizagem, interagindo com os diferentes conteúdos e os diferentes momentos perpassados pela avaliação. Sendo assim, nos próximos tópicos, desenvolveremos a conceitualização geral dos três momentos da avaliação: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.
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1.1.1 Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica pode ser compreendida como o “elemento norteador” no processo ensino-aprendizagem estabelecido pelo professor. Isto se deve, pelo fato que, os alunos não são iguais e padronizados, do ponto de vista sócio-cultural e cognitivo, portanto possuem diferenças em relação à progressão de suas aprendizagens e de seus saberes em distintos conteúdos escolares. Nesse sentido
a primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Neste marco a avaliação já não pode ser estática, de análise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber fazer ou ser, e como aprendê-lo (ZABALA, 1998, p.199).
No entanto, já no diagnóstico a utilização de instrumentos de coleta de dados é imprescindível. Segundo Luckesi (2011, p. 280) “o desempenho dos estudantes, ao responderem aos instrumentos ou ao agirem, permite-nos saber se aprenderam. Permite uma descrição do seu desempenho e sugere, se o desejarmos, a busca da razão pela qual alguma aprendizagem não foi realizada”. Desta forma, o professor ao realizar a avaliação diagnóstica deve, primeiramente, descrever a realidade a qual deseja observar e avaliar, coletando dados relevantes e pertinentes para compreender as implicações possíveis em seu objeto de estudo (LUCKESI, 2011).
Posteriormente ao desenvolvimento da descrição da realidade, o professor deve realizar a qualificação dessa realidade. Conforme Luckesi (2011, p. 286):
Tendo por base os dados da realidade, a qualificação ocorre por comparação entre a realidade descrita e o critério de qualificação. O maior ou menor atendimento do critério (ou padrão de expectativa) resulta em maior ou menor aproximação dessa realidade à qualidade desejada. Quanto maior for o atendimento do critério, mais satisfatória será a qualidade. O contrário também é verdadeiro: quanto menor for o atendimento do critério, menos satisfatória será a qualidade.
Neste momento do diagnóstico, cabe ao professor designar critérios que sustentem o motivo em qualificar determinada realidade como positiva (certa) ou negativa (errada). “Para avaliar a aprendizagem de um educando em sala de aula,
importa ter claramente definido o critério ou os critérios de aceitação de sua conduta como satisfatória” (LUCKESI, 2011, p.289). Neste viés, é fundamental o professor dialogar com uma teoria pedagógica6 que esteja de acordo com os objetivos relevantes ao objeto de estudo proposto. Luckesi (2011, p. 290) salienta que:
Sem a clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, mais arbitrários do que já o são em sua própria constituição. Daí a necessidade de critérios claros, definidos e conscientes do que minimamente se quer que o estudante aprenda.
A avaliação diagnóstica, portanto, é um marco para o professor situar seu plano de ensino de acordo com as necessidades impostas pela realidade observada. Esse tipo de avaliação permite a estruturação da unidade didática, adaptando o processo ensino-aprendizagem de acordo com a realidade e do nível de ensino-aprendizagem dos alunos. Além do mais, ao realizar o diagnóstico o professor determina seus critérios de avaliação, objetivando desenvolver os conteúdos e superar as possíveis implicações decorrentes de todo o processo ensino-aprendizagem.
Mas cabe salientar que esse planejamento inicial é apenas o primeiro passo de todo o processo. Após a primeira avaliação, o professor desenvolverá sua unidade didática e ao mesmo tempo necessitará de uma avaliação de acompanhamento, a qual é descrita a seguir.
1.1.2 Avaliação formativa
O professor, mesmo após diagnosticar o nível de aprendizagem dos alunos, necessita permanentemente (re) avaliar todo o processo ensino-aprendizagem proposto no plano de ensino. Muito mais do que mensurar uma “nota” ao aluno no final de todo processo avaliativo, as novas teorizações pedagógicas indicam a necessidade da busca
6 Para compreender a fundamentação das teorias pedagógicas Luckesi (2011, p.290) exemplifica da
seguinte maneira: “Nos anos 50 do século XX, quando fui alfabetizado, eu seria reprovado se chegasse ao fim do ano letivo sem saber ler e escrever com certa fluidez. A teoria pedagógica vigente em minha escola era tradicional, de acordo com a qual o estudante ‘deveria estar sempre pronto’ – e, no fim do ano letivo mais ainda. [...] Hoje, diferentemente, numa escola construtiva que tome o estudante como sujeito em processo de desenvolvimento, no qual se possa sempre investir para seu aperfeiçoamento, admite-se a possibilidade de o educando continuar aprendendo na série seguinte, no subsequente ano letivo, sem ser reprovado”.
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pela avaliação formativa, isto é, a avaliação contínua sobre toda a contextualização realizada no ato de ensinar.
Existem diferentes teorizações acerca do sentido formativo da avaliação, mas todas, apesar das diferenças em suas nomenclaturas, dialogam no mesmo sentido conceitual e pedagógico. Veremos a seguir algumas concepções. Para Sacristán (1998, p. 328):
A avaliação com finalidade formativa é aquela que se realiza com o propósito de favorecer a melhora de algo: de um processo de aprendizagem dos alunos/as, de uma estratégia de ensino, do projeto educativo, ou do processo de criação de um material pedagógico, para dar alguns exemplos. Naturalmente, a intervenção na melhora de um processo tem sentido enquanto este transcorre.
Já para Zabala (1998) a avaliação formativa contempla todas as fases de uma avaliação idealizadora da formação integral do aluno. Para isso, o autor a divide em três momentos: inicial, reguladora e final integradora. No Quadro 1 é possível perceber como o autor esquematiza as diferentes etapas da avaliação.
ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora.
A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo, tem que se observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); um planejamento de intervenção fundamentado e, ao mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão se apresentando para chegar a determinados resultados (avaliação final) e a uma compreensão e valoração sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação integradora).
Quadro 1: Etapas da avaliação formativa.
Fonte: Zabala (1998, p. 201)
Apesar de Zabala (1998) entender todas as fases da avaliação (inicial, reguladora e final integradora) como parte da avaliação formativa, em especial a denominada
reguladora se aproxima com a concepção dos demais autores. Neste momento, o professor deve estar permanentemente refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem, tornando a avaliação não um momento de examinar, mas sim de averiguar como os alunos estão compreendendo os saberes desenvolvidos nas aulas. Com isso, é possível o professor potencializar o planejamento pré-estabelecido, (re) adequando sua intervenção de acordo com a progressão das aprendizagens dos alunos.
A avaliação formativa, na concepção de Perrenoud (2000) tem como característica principal a observação contínua no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, “em uma perspectiva pragmática, significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor” (PERRENOUD, 2000, p. 49). Com isso, cabe ao professor encontrar meios de conexão dos dados coletados na avaliação com formas de
feedback, no intuito do aluno criar sua própria compreensão diante de determinado
saber. Desta forma, na avaliação formativa, o professor não deve dar a solução do problema, mas sim, incentivar a autonomia dos alunos durante todo o processo ensino-aprendizagem, fornecendo apenas “pistas” de como os problemas podem ser solucionados. Além do mais, o envolvimento dos alunos deverá ocorrer em todo o contexto da avaliação, favorecendo a auto-avaliação das competências desenvolvidas em aula (PERRENOUD, 1999).
Vejamos que, apesar das diferentes nomenclaturas que os autores Sacristán (1998), Zabala (2000) e Perrenoud (2000) utilizam, a essência do conceito de avaliação formativa se articula de maneira semelhante. Esse tipo de avaliação, busca a superar a visão escolar tradicional, em entender o ato avaliativo como a aplicação de “exames” (LUCKESI, 2002), sustentando assim, a avaliação de todo o processo ensino-aprendizagem, incentivando a reflexão por parte do docente sobre sua própria prática pedagógica.
Ao final de cada unidade didática desenvolvida no currículo, até pela normatização escolar, é atribuído um parecer final pelo professor sobre cada aluno e a progressão da sua aprendizagem. A seguir, desenvolveremos a conceitualização desse tipo de avaliação, entendida como avaliação somativa.
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1.1.3 Avaliação somativa
A tradição da avaliação escolar tem como principal objetivo, classificar os alunos atribuindo notas7 de acordo com seu aproveitamento em provas e exames. Essa condição de mensurar um valor para a aprendizagem dos alunos é compreendida como avaliação somativa. A pretensão da avaliação somativa é, segundo Sacristán (1998, p. 329)
[...] determinar níveis de rendimento, decidir se houve êxito ou fracasso. Refere-se, pois, ao julgamento final global de um processo que terminou e sobre o qual se emite uma valorização final. Sua ótica é retrospectiva, sanciona o que aconteceu, observando desde o final de um processo. Sua preocupação é poder dizer quanto o aluno/a aprendeu ou progrediu. Vê os produtos de aprendizagem e de ensino. Por isso, sua finalidade fundamental é a de servir à seleção e classificação dos alunos/as segundo os resultados apresentados.
Durante a avaliação somativa, os produtos da aprendizagem, normalmente são verificados através de diferentes tipos de instrumentos (especialmente provas) ao final de cada conteúdo ou unidade didática. Esse tipo de avaliação tem o intento maior, o fato de, mensurar ao público externo, através de relatórios ou boletins, o aproveitamento do aluno durante o processo ensino-aprendizagem, e através dessa soma de valores, legitimar a sua progressão para um próximo ciclo ou a necessidade de repeti-lo (SACRISTÁN, 1998).
A perspectiva somativa da avaliação, apesar de ser uma constante em quase todas as escolas, sofre reprovações por parte de diferentes autores. A avaliação somativa para Zabala (2000, p. 200-201)
[...] é entendida como um informe global do processo, que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
7 Luckesi (2011) compreende o termo nota como um meio em “anotar” ou “registrar” um dado específico.
Nesse sentido, menciona a necessidade escolar em registrar de alguma forma, as aprendizagens dos alunos, devido à impossibilidade de memorizar um número infinito de dados relevantes ao ensino. Nas escolas, o meio mais utilizado para efetuar esse registro ou anotação ocorre através de números, na maioria dos casos em escalas de 0 a 10 ou de 0 a 100. No entanto, “com o decurso do tempo e com a sedimentação de hábitos comuns de pensar e agir, as notas, que representavam um meio de registro, passaram a ser confundidas com a própria qualidade da aprendizagem” (LUCKESI, 2011, p. 407).
Nesse sentido, a avaliação somativa, não é somente verificar, através de testes ou provas, o nível do aluno em determinado momento do ensino com o objetivo de fornecer a informação se ele foi aprovado ou reprovado em um conteúdo específico. Mas sim, estabelecer o processo de reflexão final que o professor realiza, na intenção de compreender o nível de aprendizagem e os fatores implicantes para as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos.
Luckesi (2011) entende o termo somativo como algo que remete a tradição da avaliação: examinar e atribuir nota somando as partes do processo. Esse tipo de compreensão no contexto escolar se articula com o caráter classificatório atribuído a avaliação somativa. Portanto, grande parte do esforço que o professor realiza durante o ato de avaliar é atribuído à necessidade de atender a demanda da classificação final do aluno em cada ciclo escolar.
1.2 Perspectivas da avaliação na Educação Física escolar
A avaliação do componente curricular de Educação Física, historicamente se vincula com a perspectiva tradicional da área. A predominância da ciência positivista8 vinculava o corpo exclusivamente na óptica das ciências naturais, isto é, como algo mecânico e padronizado. Desta forma, ao avaliar o aluno, os professores utilizavam, em sua grande maioria, testes físicos, os quais permitiam a quantificação e classificação dos alunos (DARIDO, 2011a).
Ao relacionar o contexto histórico das avaliações em Educação Física com as perspectivas diagnóstica, formativa e somativa, podemos perceber a estrutura funcional que dominou a área. Segundo Darido (2011a, p. 123):
Historicamente, aplicavam-se na rede pública os testes de suficiência física (início de ano) e eficiência física (final de ano), formalizados de maneira que os diários de classe dos professores já continham instruções para a sua realização. Eram exercícios de verificação da força – abdominal, dos membros inferiores (canguru), dos membros superiores (flexão no solo, no banco e na barra) – e de coordenação geral (burpee). Conforme a quantidade
8“O modelo de conhecimento adotado por esta corrente de pensamento que se baseia ainda na física, mas
sobretudo na biologia e na história natural é o modelo mecanicista, no qual a tríade formada pelo sujeito que conhece, pelo objeto do conhecimento e pelo conhecimento como produto do processo cognitivo, não possui uma relação dinâmica. O conhecimento é cópia do objeto, é reflexo cuja gênese está em relação com a ação mecânica do objeto sobre o sujeito, razão pela qual esse modelo é qualificado de mecanicista” (SOARES, 1994, p. 13).
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de repetições, os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular, bom e excelente.
Essa dinâmica avaliativa congrega apenas a perspectiva da avaliação diagnóstica e somativa. Isto expõe a problemática imposta por tais protocolos avaliativos, ou seja, a possível descontextualização de todo processo ensino-aprendizagem. Os testes de início e de final de ano, na maioria das vezes não se relacionam com os objetivos de ensino a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo. Diante da falta de “lógica” na aplicação de tais testes, os mesmos são compreendidos pelos alunos como um castigo9, e que nada acrescentam em relação ao processo de ensino-aprendizagem das práticas corporais desenvolvidas.
Além de testes físicos padronizados, a avaliação, na perspectiva tradicional da área, também se baseia pela manutenção da ordem. Sendo assim, para os alunos obterem uma “boa nota” se faz necessário “a aceitação de valores impostos pelo professor e pela escola, relacionados à obediência, à autoridade, passividade, não-resistência, submissão as leis e normas tidas como inquestionáveis” (SOARES; TAFFAREL; ESCOBAR, 1993, p. 221).
A partir das novas teorizações pedagógicas em relação à busca por uma avaliação formativa do aluno, a Educação Física, em consequência da renovação de sua identidade epistemológica, começa a dialogar com tal forma de avaliar. Dessa forma:
Para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse processo como por exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas, políticas e sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.103).
O entendimento acerca da necessidade em ressignificar as concepções do universo técnico e mecanicista pertencente à Educação Física tradicional, intensifica o debate em relação a novas formas de avaliar as práticas corporais. A avaliação em Educação Física, deve ter como base, a avaliação das diferentes dimensões dos conteúdos propostos, isto é, as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998). Para isso, deve englobar em seu núcleo o caráter formativo, servindo não só como uma aferição de resultados de testes físicos ou da simples análise
9Não é cena rara, em determinados testes de aptidão física (em especial os de resistência aeróbica), alguns
alunos passarem mal devido suas limitações físicas, o que gera em grande parte desses casos um sentimento de humilhação e o consequente abandono das aulas de Educação Física.
disciplinar, mas também como uma possibilidade de reflexão em relação ao processo ensino-aprendizagem por parte do professor, da tomada de consciência por parte do aluno, e para definir ações educacionais por parte da escola (DARIDO, 2011a).
Dentre os conteúdos pertencentes à cultura corporal de movimento, situam-se os esportes (COLETIVO DE AUTORES, 1992) ou de maneira mais específica na pesquisa os JECI. Apesar das diferentes metodologias utilizadas pelos professores, normalmente o ensino se baseia por critérios de análise subjetivos e sem a progressão de conteúdos10. Entre os fatores que influenciam para a dificuldade de planejar e ensinar tais conteúdos, está à falta de meios potencializadores da avaliação. Portanto, os próximos tópicos desenvolvem uma ideia de avaliação dos JECI, a qual perpassa por todas as fases da avaliação, desde o diagnóstico até a somativa final, mas essencialmente analisando o caráter formativo necessário no processo ensino-aprendizagem dos JECI.
1.3 Avaliação dos JECI no contexto escolar
Optamos pelo recorte da avaliação dos JECI, devido à limitação do estudo em analisar as diferentes possibilidades avaliativas das práticas corporais, e por entender que os conteúdos relacionados aos esportes predominam nas aulas de Educação Física, e que (infelizmente) por muitas vezes são os únicos conteúdos propostos. Diante disso, foram elencados elementos relevantes na avaliação dos JECI na escola, os quais buscam superar a perspectiva mecanicista interagindo com o movimento do ensino tático, e propondo a utilização do instrumento GPAI para coleta de dados durante o processo ensino-aprendizagem.
1.3.1 Características dos JECI
Os esportes sofreram classificações com o objetivo de aproximá-los por características semelhantes. Entre essas divisões, há a subdivisão de esportes coletivos
10 Na maioria dos casos os JECI (ou os esportes) esgotam-se em si próprios no sentido de repetir as
mesmas práticas durante todos os ciclos escolares, não respeitando as etapas do desenvolvimento dos alunos.
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ou individuais com interação e sem interação11. Nesse sentido os esportes foram divididos em comparação a sua lógica de desempenho (esportes sem interação), ou alcance do resultado das ações táticas (esportes com interação), surgindo à divisão dos esportes de invasão na qual se encontram, entre outros esportes, o futebol, o handebol e o basquetebol (TEODORESCU, 1984; GONZÁLEZ, 2004a).
Essas divisões possibilitaram criar categorias entre os JECI seguindo semelhanças entre os mesmos. Algumas características constantes nos JECI são: a bola, o terreno, as balizas, as regras, os parceiros, os adversários (BAYER, 1994). Além dessas características, os JECI possuem características táticas semelhantes na questão de princípios básicos de defesa e ataque. BAYER (1994, p.92) esquematiza esses princípios:
DEFESA --- ATAQUE
Recuperação de bola --- Conservação de bola
Impedir a progressão --- progredir para a meta (baliza) do adversário adversária
Proteger a sua meta (baliza) --- Marcar pontos atacando a meta adversária
O esquema mostra que a todo o momento os jogadores são submetidos a situações vinculadas à tática, já que em grande parte do jogo executam suas ações sem a posse de bola (GARGANTA, 1997 apud COSTA, 2010). Tática, pode ser definida como “o sistema de planos de ação – delimitados pelo espaço-tempo e situação – que desencadeiam tomadas de decisão, as quais objetivam a estruturação de ações motoras direcionadas à obtenção da meta desejada (GRECO, 1998, p.59)”. O Quadro 2 menciona os três tipos de ações táticas ocorridas durante o jogo: individual, de grupo e coletiva (GRECO, 1998).
11Pode-se entender interação como a interferência do adversário durante as ações táticas do jogo
Tática Individual O comportamento de um jogador que, através da sua ação, consegue interpretar, no tempo, espaço e situação, movimentos dirigidos a um objetivo determinado, geralmente em concordância com o objetivo do jogo.
Tática de Grupo São ações coordenadas, entre dois ou três jogadores, (considerando-se sempre a metade menos um dos integrantes da equipe) baseadas na sequênciação de
intervenções individuais que objetivam, fundamentalmente, a continuação da ação conforme o conceito tático geral do jogo e o objetivo final do mesmo.
Tática Coletiva Sucessão simultânea de ações de três ou mais jogadores estabelecidos previamente em forma de conceitos, conforme determinado plano de ação, o qual, respeitando as regras do jogo, permite relacionar as possíveis respostas do adversário e submetê-las a própria intenção.
Quadro 2. Três formas de ações táticas. Fonte: Greco (1998, p.61)
1.3.2 Considerações sobre a tomada de decisão nos JECI
Durante a disputa de um JECI inúmeras situações ocorrem a todo o momento, exigindo que o jogador processe essas informações de maneira rápida e correta em sua memória. Diversos autores, entre os quais Mahlo (1969), Schmidt (1975), Marteniuk (1976), criaram teorias para demonstrar como são processadas as informações durante as situações decorrentes da interferência adversária nas ações ofensivas e defensivas. Mahlo (1969, apud TAVARES, 1998) esquematiza as fases do processamento da informação de uma ação tática complexa da seguinte maneira:
• Percepção Captação da informação (perceber – compreender) • Solução Mental Tratamento da informação (selecionar – tomar decisão) • Solução Motora Reação Motora (responder – executar)
Figura 2. Fases do processamento da informação.
Fonte: Adaptado de Mahlo (1969 apud TAVARES, 1998)
A Figura 2 mostra um processo simplificado de como as informações são processadas pelo jogador. Segundo Greco (1998) esse processo tem três grandes fases: a percepção, a tomada de decisão e a execução da ação motora. A primeira dessas fases a percepção tem como função “identificar o problema que lhe é colocado (percepção e
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análise da situação)” (TAVARES, 1998, p.40). Já a terceira fase culmina em “executar eficazmente, do ponto de vista motor, essa solução” (TAVARES, 1998, p.40).
No entanto, no meio da percepção e da execução, encontra-se a fase da tomada de decisão. “O mecanismo de decisão escolhe um plano de ação de acordo com as intenções e objetivos” (GRECO, 1998, p.172). Dessa forma a tomada de decisão se torna fundamental para o contexto dos JECI, reconhecidos pela sua imprevisibilidade de ações, fruto da interferência adversária nas ações motoras ofensivas e defensivas. “O objetivo da tomada de decisão consiste em realizar a avaliação das informações relevantes, selecionar a melhor de forma rápida para se atingir um objetivo desejado concretizando uma ação motora (FILGUEIRA et. al. 2008, p.62)”.
As tomadas de decisões podem ser vinculadas a perguntas como: “O que fazer? Quando fazer? E como fazer?” (PÉREZ MORALEZ; GRECO, 2007, p.292). Essas perguntas são postas durante todas as situações decorrentes do jogo, exigindo decisões rápidas e corretas por parte do jogador. Estudos citam o conhecimento processual como fator predominante para essas decisões, já que de maneira resumida consiste em “como fazer as coisas” (SILVA; GRECO, 2009; PÉREZ MORALEZ; GRECO, 2007).
1.3.3 Instrumentos de avaliação do desempenho tático
Para avaliar as tomadas de decisões dos jogadores durante os JECI, é fundamental recorrer a um sistema validado para se ter legitimidade durante a observação e posterior análise. Diante disso alguns autores desenvolveram formas para avaliar o desempenho tático.
Godbout (1988 apud NADEAU et al., 2008) citam quatro facetas envolvidas no processo de avaliação. Entre as quais, dois pontos se condicionam ao processo de avaliação da técnica (gesto motor) e da tática (decisão do jogador). Essas podem ser divididas pelo produto, ou seja, o resultado final da ação motora do jogador, ou pelo processo, levando em consideração o que influenciou para o jogador realizar determinada ação. Para avaliar esse contexto, Godbout (1988 apud NADEAU et al., 2008) determinou estratégias de avaliação como especificado na Figura 3. Esse processo pode ser realizado com a observação direta do jogo (in vivo) ou através de imagens (in
vitro), ambas avaliadas de maneira qualitativa ou quantitativa, influenciado
utilização de instrumentos ou métodos avaliativos.
Figura 3. Estratégias para a avaliação do desempenho técnico
Fonte: Adaptado de Godbout (1988
Costa et al. (2010) mencionam alguns instrumentos literatura, entre os quais, o
proposto por Gréhaigne, Godbout e Bouthier (1997), o
Instrument – GPAI, proposto por Oslin, Mitchell e Griffin (1998), o
Analysis – QGA, proposto por Lames e Hansen (2001) e ainda uma pesquisa alemã
coordenada por ROTH denominada KORA. Segundo Costa et al.
contras, mas são significativos para
instrumentos se traduzem em valiosos meios para o aperfeiçoamento tanto do aluno, como dos métodos do professor, criando a possibilidade de analisar de forma mais aprofundada um desempenho esportivo e consequentemen
planos de aulas para situações mais complexas.
Devido às limitações do estudo, a pesquisa contextualizou nas aulas de Educação Física escolar o uso de apenas um dos instrumentos anteriormente citados, o GPAI. As suas peculiaridades serão mostradas a seguir.
, ambas avaliadas de maneira qualitativa ou quantitativa, influenciado utilização de instrumentos ou métodos avaliativos.
Figura 3. Estratégias para a avaliação do desempenho técnico-tático dos JECI.
Adaptado de Godbout (1988 apud NADEAU et al. 2008, p. 67)
(2010) mencionam alguns instrumentos validados o Team Sports Performance Assessment Procedure
proposto por Gréhaigne, Godbout e Bouthier (1997), o Game Performance Assessment GPAI, proposto por Oslin, Mitchell e Griffin (1998), o
QGA, proposto por Lames e Hansen (2001) e ainda uma pesquisa alemã coordenada por ROTH denominada KORA.
et al. (2010) todos os instrumentos de avaliação possuem prós e
contras, mas são significativos para análise dos aspectos técnico-táticos
se traduzem em valiosos meios para o aperfeiçoamento tanto do aluno, como dos métodos do professor, criando a possibilidade de analisar de forma mais aprofundada um desempenho esportivo e consequentemente a possível progressão dos planos de aulas para situações mais complexas.
Devido às limitações do estudo, a pesquisa contextualizou nas aulas de Educação Física escolar o uso de apenas um dos instrumentos anteriormente citados, o
dades serão mostradas a seguir.
, ambas avaliadas de maneira qualitativa ou quantitativa, influenciados pela
tático dos JECI.
. 2008, p. 67)
validados existentes na
Team Sports Performance Assessment Procedure – TSAP, Game Performance Assessment
Qualitive Game QGA, proposto por Lames e Hansen (2001) e ainda uma pesquisa alemã
(2010) todos os instrumentos de avaliação possuem prós e os dos JECI. Os se traduzem em valiosos meios para o aperfeiçoamento tanto do aluno, como dos métodos do professor, criando a possibilidade de analisar de forma mais te a possível progressão dos
Devido às limitações do estudo, a pesquisa contextualizou nas aulas de Educação Física escolar o uso de apenas um dos instrumentos anteriormente citados, o
33
1.3.4 Instrumento GPAI
O GPAI é um instrumento de avaliação, concebido com o objetivo de proporcionar a observação e classificação dos comportamentos ofensivos e defensivos dos alunos nas aulas de Educação Física escolar (OSLIN; GRIFFIN; MITCHEL, 1998). Mesquita e Graça (2006, p. 281) salientam que:
[...] a possibilidade dos alunos serem avaliados num envolvimento de jogo autêntico e ainda possibilitar o controle da participação dos alunos, mesmo que não obtenham desempenhos elevados, faz do GPAI um instrumento de avaliação robusto, pois atende não só à componente qualitativa da performance, como também a quantitativa, expressas na participação no jogo. O instrumento se caracteriza pela flexibilidade referente ao seu uso. A avaliação pode ser realizada tanto in vivo ou in vitro no contexto dos diferentes tipos de jogos12: invasão, de rede ou muro e campo e taco (COSTA et al., 2010). Dessa forma, o instrumento é “moldável às necessidades de instrução e avaliação dos contextos e condições particulares em que o professor trabalha” (MESQUITA; GRAÇA, 2006, p. 281).
O GPAI possui sete componentes de observação do jogo, os quais podem ser observados no Quadro 3. Através desses componentes, é possível avaliar desde aspectos táticos individuais nos diferentes sub-papéis, além de averiguar o índice de eficiência técnica do atacante com posse de bola. Para codificar o resultado da avaliação dentro dos componentes propostos, sugerem-se duas maneiras: a) sistema de registro de acontecimento; b) sistema de pontuação (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
12 González e Fraga (2012) entendem que, apesar dos criadores mencionarem a possibilidade da utilização
do instrumento para avaliação dos esportes de precisão, em tais esportes não funciona segundo a mesma lógica das intencionalidades táticas.
Tomada de decisão Escolhas apropriadas sobre o que fazer com a bola durante o jogo.
Execução motora Eficiente desempenho das habilidades selecionadas. Ajuste Movimentação do jogador, tanto ofensiva quanto
defensiva, requerida para a sequência do jogo.
Cobertura Apoio defensivo ao colega que marca o portador da bola. Suporte Movimentação sem a bola, à procura de espaço para
recebê- la;
Marcação Defender um adversário com ou sem a posse de bola.
Base Retorno apropriado do jogador à posição inicial ou recuperação entre as tentativas. Quadro 3. Componentes de jogo observados - definições básicas.
Fonte: Adaptado de Memmert, (2008); Costa et al. (2010).
Em relação ao sistema de registro de acontecimento, González e Fraga (2012, p. 167) salientam que “o observador classifica as ações como apropriadas ou inapropriadas, especificamente no que se refere às intenções táticas, e eficaz ou ineficaz no caso da execução do movimento, e realiza uma marca para cada acontecimento na planilha de registro”. Essas situações são avaliadas seguindo uma pontuação de 1 a 5, sendo: (1) desempenho muito fraco; (2) desempenho fraco; (3) desempenho moderado; (4) desempenho bom; (5) desempenho muito bom (MEMMERT, 2008). A Figura 4 representa um exemplo de planilha para a avaliação.
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GPAI - JOGOS DE INVASÃO Observação do jogador
Nome:____________________________ Turma:__________________________
Observador:_______________________ Data:____________________________
Registre a composição das equipes – companheiros: __________________________________ adversários: __________________________________________________________________
Registre o nome do atacante/defensor direto do jogador observado quando se estabeleça que a marcação deve ser individual:________________________________________________
Orientação: Observe as ações do jogador e marque uma cruz no quadro que corresponda
Critérios de observação
Sistema de Registro de Acontecimento
Tomada de decisão quando se desempenha como atacante com posse de bola (ACPB)
• Apropriada (DA): observa antes de agir, chuta a gol quando está em condições favoráveis; passa a bola para um colega desmarcado; melhor, passa para um colega desmarcado em condições favoráveis de finalizar.
• Inapropriada (DI): não observa antes de agir, chuta ao gol quando está marcado ou em
posição/distância inadequada; não chuta quando está em condições favoráveis; passa para um colega que está marcado.
Execução da habilidade
• Eficaz (EE): Chuta com precisão e velocidade a gol; passa com precisão, fazendo que a bola chegue a uma distância e velocidade adequada ao colega; controla a bola na recepção do passe.
• Ineficaz (EI): chuta sem precisão e/ou força suficiente a gol; passa sem a direção e/ou velocidade necessária para que a bola chegue ao colega; deixa escapar a bola na recepção do passe.
Apoio
• Apropriado (AA): movimentar-se procurando uma posição favorável para receber um passe do companheiro (criar linha de passe).
• Inapropriado (AI): não se movimenta procurando uma posição favorável para receber um passe do companheiro (não criar linha de passe, fica “oculto” atrás dos defensores).
Toma de decisão (ACPB) Execução da habilidade (ACPB) Apoio
DA DI EE EI AA AI
Figura 4: Planilha do GPAI para registro do desempenho individual em jogos de invasão
em situação de co-avaliação.
Após coletar os dados através do registro de acontecimento, chega o momento de calcular os índices de aproveitamento nas categorias avaliadas (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). O Quadro 4 demonstra como este cálculo procede.
Índice de desempenho Cálculo
Índice de tomada de decisão (ITD)
Número de decisões apropriadas divididas pelas tomadas de decisão (soma TD apropriadas e inapropriadas) x 100
Índice de (IEH) Número de execuções eficazes dividido pelo total de execuções (soma de execuções eficazes e ineficazes) x 100
Índice de apoio (IA) Número de apoios apropriados divido pelo total de apoios (soma de apoios eficazes e ineficazes) x 100
Quadro 4: Fórmulas para o cálculo dos índices e pontuação de desempenho individual no GPAI.
Fonte: Richard (2010 apud GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 170).
O GPAI, por essa flexibilidade referendada pode ser uma “ferramenta” importante na coleta de dados durante a avaliação escolar. Segundo González e Fraga (2012, p.171) as informações coletadas pelo instrumento podem ser utilizadas “tanto para a avaliação diagnóstica e formativa como para a somativa”, o que auxilia ao professor a determinar os objetivos do processo ensino-aprendizagem e intensifica a utilização nos diferentes contextos de ensino dos JECI.
2. METODOLOGIA
2.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa, em relação ao seu objetivo, caracterizou-se como descritiva. Esse tipo de estudo tem o propósito conhecer o estado do fenômeno pesquisado (GIL, 2002). Desta forma, o objetivo foi descrever como os professores de Educação Física escolar compreendem a avaliação e interpretam as informações coletadas através dos instrumentos de avaliação técnico-tático dos JECI.
Em relação ao seu delineamento, isto é, segundo os procedimentos utilizados para levantar os dados, foi em forma de estudo de campo. Foram investigados professores de diferentes escolas e que não utilizavam um instrumento de coleta de dados específico para avaliação dos JECI, dialogando através de questões referentes a possibilidade de uso do instrumento e a pertinência das informações coletadas. .
2.2 Universo/população e processo de seleção dos sujeitos
A pesquisa teve a participação de quatro professores de Educação Física atuando em escolas da rede pública ou privada de ensino. O requisito principal para a seleção dos sujeitos da pesquisa foi que estivessem ministrando aulas referentes ao conteúdo dos JECI. Além disso, foram convidados professores egressos da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Unijuí, entre os anos de 2005 e 2010. , já que em sua formação inicial tiveram a possibilidade de compreender o ensino dos JECI pautado pelo modelo de ensino de aproximação tática adotado pela maioria das disciplinas dedicadas ao estudo do esporte (GONZÁLEZ, 2004b; 2007). O Quadro 5 mostra o perfil dos sujeitos da pesquisa.
Professor 1:
28 anos, casado, uma filha, possui pós-graduação em fisiologia do exercício. Tem carga horária semanal de 40 horas, sendo que 20 horas em uma escola municipal de Ijuí e 20 horas em uma escola municipal de Coronel Barros. É professor concursado em ambos os municípios.
Durante a pesquisa desenvolveu o conteúdo referente aos JECI baseado no basquetebol.
Professor 2:
27 anos, casada, sem filhos. Possui carga horária de 40 horas em uma escola estadual do município de Ijuí. Não é concursada.
Durante a pesquisa desenvolveu o conteúdo referente aos JECI baseado no futsal.
Professor 3:
49 anos, casado, dois filhos. Tem carga horária semanal de 40 horas, sendo que 20 horas em uma escola da rede privada, e 20 horas em uma escola muncipal de Ijuí. Não é professor concursado.
Durante a pesquisa desenvolveu o conteúdo referente aos JECI baseado no futsal.
Professor 4:
27 anos, união estável, sem filhos, mestranda em Educação nas Ciências na Unijuí. Tem carga horária de 40 horas em uma escola municipal de Ijuí. É professora concursada.
Durante a pesquisa desenvolveu o conteúdo referente aos JECI baseado no handebol.
Quadro 5: Perfil dos professores participantes da pesquisa.
2.3 Procedimentos
Inicialmente, contatou-se cada professor para apresentar os objetivos da pesquisa e constatar se os seus planejamentos previam o ensino dos JECI. Após a confirmação desse requisito e a aceitação das condições e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo I), foi realizada uma entrevista não estruturada, a fim de compreender como os professores estavam avaliando seus alunos e se utilizavam algum instrumento para coletar os dados nesse procedimento, em especial no que diz respeito ao ensino dos JECI.
Posteriormente, após diagnosticar que os professores não utilizavam instrumentos para coletar dados para o ensino e/ou avaliação dos JECI, foi apresentado o instrumento GPAI. Devido ao desconhecimento de tal instrumento, foi realizada uma
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capacitação inicial, baseada no livro “Afazeres da Educação Física na escola: planejar, ensinar, partilhar” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012) mais especificamente no capítulo quatro: “Avaliar para ensinar e aprender em Educação física”, o qual sugere o instrumento GPAI como ferramenta de avaliação na escola. A capacitação consistiu em esclarecer como se usa o instrumento, utilizando, quando necessário, uma observação in
vitro (videotape de um jogo reduzido) para realizar uma simulação da avaliação
referendada nas categorias do GPAI. Dessa forma a capacitação foi realizada da seguinte maneira: a) leitura do capítulo quatro do livro (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012); b) compreensão sobre os componentes do instrumento; c) elaboração de critérios (apropriado e inapropriado) para determinada situação de jogo seguindo a planilha de observação citada anteriormente (p. 35); d) observação e avaliação de situações in vitro (videotape).
Ao longo da unidade didática referente aos JECI (nos meses de maio e junho de 2012) foram realizados cerca de quatro encontros com cada professor, objetivando discutir sobre a possibilidade e pertinência da utilização do instrumento durante suas aulas. Os diálogos resultantes desses encontros, em concordância com os professores, foram gravados para posterior análise.
2.4 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada através de questões relevantes sobre a avaliação em geral e, especificamente, sobre o uso do instrumento GPAI como forma de coletar dados nas aulas. Optou-se, para não haver interferências nas opiniões dos professores, em não realizar observações diretas no momento das aulas, favorecendo a autonomia nas opiniões em relação aos fatores positivos e negativos do uso do GPAI. Por isso, Foram realizados quatro encontros com os professores durante o transcorrer da pesquisa. Esses ocorreram em horários destinados ao planejamento ou quando necessário fora do espaço escolar, permitindo assim dialogar sem interferências. Esses momentos foram gravados com o consentimento prévio dos sujeitos participantes do estudo. Foi esclarecido aos professores que os dados fornecidos durante as entrevistas seriam sigilosos e que suas identidades seriam preservadas, atendendo a legislação a respeito das pesquisas com seres humanos.
