1 Trabalho desenvolvido no componente curricular Monografia, do Curso de Pedagogia da UNIJUI, orientado pela profª MS.Eulalia Beschorner Marin
2 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI, e-mail: leticia.cordova@unijui.edu.br.
UNIJUI – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul DHE – Departamento de Humanidades e Educação
Curso de Pedagogia
AS CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS CINCOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL1
Educar é impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana. Francisco Gutiérrez Acadêmica: Letícia Krüger de Córdova2
Componente: Monografia
Professora Orientadora: Eulalia Beschorner Marin Semestre: 1º/2014
Resumo: Este estudo teve como principal objetivo compreender e verificar como se dá o ensino de ciências nos primeiros anos do ensino fundamental dentro de uma escola da rede privada de Ijui-RS. Para operacionalizar esta investigação, optou-se pela pesquisa através de conversas com professoras e análise dos planejamentos referentes ao conteúdo de ciências por elas trabalhados dentro da sala de aula. Para a coleta de dados foram realizadas algumas entrevistas e participação em momentos de planejamento das professoras. Com esse estudo foi possível perceber que apesar das professoras tivessem estudado pouco sobre os conteúdos de ciências em seus cursos de graduação elas precupam-se em trabalhar com seus alunos, com isso elas acabam tendo que ir buscar respostas para suas dúvidas estudando esses conteúdos.
Palavras chaves: Ensino de Ciências, formação de professores e currículo. Introdução
Considerando que a educação das ciências precisa garantir a capacidade de participar e analisar o que acontece ao nosso redor, a aquisição dos chamados conceitos científicos deve se basear-se na construção de ideias e de resolução de problemas as
quais serão de suma importância no enfrentamento de situaçãos reais presente em nosso cotidiano.
Entendo que ao debater e compartilhar questões relativas à docência em Ciências da Natureza com professoras dos primeiros anos do Ensino Fundamental estarei constituindo uma identidade docente que leve em consideração a experiência acumulada e seja capaz de fortalecer os laços e os espaços de interações. As rodas de conversa entre a universidade e a escola já utilizadas no Subprojeto “Elas estão no Ensino Fundamental: Conversa com quem ensina Ciencias da Natureza” da qual fiz parte durante um ano, foi uma oportunidade ímpar para a problematização de alguns discursos já consagrados e com isso é possivel abrandar a insegurança na atuação das novas gerações de professores no campo especifico das Ciências da Natureza, pois a produção dos projetos de ensino é forjada nesta coletividade.
Com isso a busca pela problematização de situações reais faz com que se construa hipóteses juntamente com as professoras para que elas possam identificar as verdadeiras necessidades para seguir em frente com a elaboraçao de um currículo que esteja ligado ao Ensino de Ciências e a construção dos conhecimentos.
Breve histórico do Ensino De Ciências
O ensino de ciências nos primeiros anos do ensino fundamental é algo muito novo dentro da educação escolar, seu início deu-se por volta de 1971 a partir da Lei nº 5.692. O que antes era obrigatório somente nas duas últimas séries do primeiro grau passou a ser obrigatório em todas as oito séries. É a partir da promulgação da Lei de Diretrizes nº 4.024/61 que o cenário educacional mudou.
Na época na qual a lei foi promulgada a escola era caracterizada pela educação tradicional, as aulas expositvas eram apresentadas pelos professores e cabia ao aluno absorver tudo aquilo que ouvia, nada ele questionava, por isso não se colocava em questão o que era verdadeiro ou não. Quanto mais conteúdo o professor transmitia para o seu aluno, mais qualificado ele era e melhor era a qualidade de ensino, que na época quantidade sinificava qualidade. “O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.” (BRASIL, 1997, pg. 19)
A mudança do currículo ocorreu devido à necessidade de responder e acompanhar o conhecimento científico e também pelo movimento da Escola Nova, que
nada mais é acreditar na construção de uma escola democrática, sociedade na qual as diversidades e a singularidade de cada sujeito passam a ser respeitadas, consequentemente o sujeito passa a inserir-se na sociedade e torna-se capaz de refletir sobre a mesma. "As classes deixavam de ser locais onde os alunos estivessem sempre em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre si, para se tornarem pequenas sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favoráveis ao trabalho em comunidade." (Lourenço, 1950. P.133)
Linha do Tempo do Ensino de Ciências no Brasil (Fonte Revista Escola)
1879 - É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio.
1930 - A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos da Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensinar.
1950 - Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia tradicional, baseada em exposições orais.
1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas escolas brasileiras começam a seguir a tendência.
1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal como os cientistas os fizeram.
1961- Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º ano).
1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação do professor em áreas específicas, como Biologia, Física e Química, e pede a criação da figura do professor de Ciências. Sem sucesso.
1971- A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo único e estimula a abertura de cursos de formação.
1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino Médio).
1980 - As Ciências são vistas como uma construção humana e não como uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde.
1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos.
2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França implementa o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar professores na metodologia investigativa.
O Currículo de Ciências nos Anos Inicias
A ciência teve a sua organização em disciplinas em meados do século XIX, “principalmente com a formação das universidades modernas e, depois, se desenvolveu no século XX com o progresso da pesquisa científica.” (MORIN, 2006, pg 27) Marques (1993) coloca que os currículos escolares geralmente são elaborados por grades curriculares, onde uma disciplina e outra não se encontram para um compartilhamento de saberes.
Praticamente no nosso país, toda a Educação Básica está organizada por grades curriculares, e isso às vezes também inclui os primeiros anos do Ensino Fundamental. Por mais que esteja organizado pelos famosos ciclos, há essa disciplinarização e mesmo
sendo ministrada por um único professor e não tendo uma divisão de horários, geralmente eles seguem sequências as quais são utilizadas para darem conta dos conteúdos exigidos.
É sabido que as maiorias dos professores dessa etapa estão mais preocupados em alfabetizar as crianças, alegando que é importante que seus alunos aprendam a ler, escrever e “fazer continhas”, consequentemente Língua Portuguesa e Matemática são as áreas do conhecimento mais valorizadas dentro do currículo escolar.
Conforme Straforini (2002), que traz um exemplo da disciplina de geografia, que não é muito diferente da disciplina de ciências:
Sabemos que este problema decorre da falta de discussões teóricas, metodológicas e epistemológica, bem como do grande problema na formação dos professores das séries iniciais, que assumem as suas dificuldades perante uma discussão teórica das referidas disciplinas. (pg 96)
O problema é que há uma grande aceitação e cobrança das famílias dos alunos, pois querem que de uma forma ou de outra e o mais rápido possível seus filhos aprendam a ler, escrever e resolver cálculos. Esse até pode ser um dos motivos da não valorização do ensino de ciências dentro do currículo escolar, que além de não ser valorizado, o professor não sabe relacionar os conteúdos estudados em ciências com as demais disciplinas/áreas do conhecimento.
As Ciências na formação dos Professores
Independente da disciplina com qual trabalha, a professora tem a função de articular os conceitos espontâneos da criança com os científicos veiculados na escola, de forma que, de um lado, os conceitos espontâneos possam inserir-se em uma visão mais abrangente do real, própria do conceito científico. E, de outro lado, os conceitos científicos tornam-se mais concretos, apoiando-se nos conceitos espontâneos gerados na própria vivência da criança. Conceitos espontâneos são aqueles construídos nas relações cotidianas. São, portanto, concretos e assistemáticos. Já os conceitos científicos são aqueles que começam pelas experiências diárias e que aos poucos adquirem nova significação, pela sua inserção em um sistema conceitual abstrato, com diferentes graus de generalidade.
Desta forma, as professoras têm a tarefa de selecionar as informações diárias, demandando sensibilidade para perceber, considerar e abordar de forma crítica, criativa, construtiva e compreensiva, as mudanças presentes na sociedade contemporânea e que
influenciam o modo de ser, querer, sentir, pensar e agir dos envolvidos nas práticas pedagógicas. O coletivo dos professores se constitui pesquisadores, constantes estudiosos. Todo sujeito se constitui humano pelas relações que estabelece com o outro. Adultos e crianças trazem consigo a marca de sua própria história- aspectos pessoais e culturais- que passaram por processos internos e de marcas da história acumulada no tempo. As interações sociais permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação, que mediante as interações lhe confere novos significados.
Vygotsky (1994) salienta que a aprendizagem, por si só, não é desenvolvimento, mas, se ela for organizada corretamente, poderá conduzir ao mesmo, pois ela coloca em ação vários processos de desenvolvimento, os quais não poderiam ocorrer e se desenvolver sozinhos. A interação adulto/criança, mais experientes/menos experientes, possibilita a internalização de regras, valores e condutas. Internalização como reconstrução interna de uma operação externa, onde uma série de transformações se processa. O processo interativo não está na professora ou na criança, mas no campo interativo criado entre ambos.
A finalidade do ensino passa a ser a de promover a compreensão dos problemas que são investigados. Para HERNANDEZ, “compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato, buscar explicação e propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista.” (1998 b, p.37). É necessário pensar a aprendizagem em termos de uma relação entre a construção da subjetividade individual e a construção social da compreensão.
Ao chegar à escola as crianças trazem consigo não apenas conhecimentos, mas também, construções de sociedade e de si mesmas, baseadas em suas experiências socioculturais anteriores. O diálogo passa a ser o elemento de criação de significado. O que pressupõe indivíduos participantes, interagindo uns com os outros, assim como com os materiais e os sistemas de representação. O aprender está relacionado à elaboração de uma conversação cultural, na qual se trata de dar sentido e de transferí-lo para outras situações.
No Texto Habilidades de Professores Para Promover a Enculturação Científica de Anna Maria Pessoa de Carvalho mostrou que uma pesquisa feita pela Fundação Osvaldo Cruz no ano de 2007, teve como resultado que as pessoas se interessam pelo assunto das Ciências e Tecnologia mais do que política ou moda, e alguns não se interessam, pois não tem conhecimento desse assunto o suficiente. Mas apesar de ser
importante, as Ciências ensinada nas escolas não interessam os alunos, pois não despertam nos mesmos a curiosidade, tendo como base a memorização de nomes, lei e fórmulas.
Já existem no Brasil grupos de estudos e pesquisas no Ensino de Ciências que fazem orientação aos alunos de mestrado e doutorado para que se construam novas propostas curriculares que levem o aluno a uma enculturação científica fazendo uma relação entre ciência, tecnologia e sociedade. Mas todas essas mudanças só são possíveis, quando o professor também mudar seu papel dentro das salas de aula.
Acredita-se que é pela exposição argumentativa das ideias que os alunos constroem as explicações dos fenômenos para então desenvolver o pensamento racional. Mas não é tarefa fácil ensinar os alunos tornarem-se argumentadores, é necessário que o professor através de pequenas questões leve os alunos a ponderar sobre o poder explicativo de cada afirmação, reconhecer afirmações contraditórias, etc. E é papel do professor criar um ambiente que encoraje o aluno, fazendo com que ele se sinta seguro e envolvido com as práticas científicas.
No momento em que a prática discursiva é incentivada nas aulas de Ciências, os alunos vão se apropriando de novas formas de se expressar, criando uma confiança de suas próprias ideias. O professor precisa criar um ambiente onde os alunos têm a liberdade de apresentarem livremente suas ideias, transformando a linguagem do dia a dia em uma linguagem científica. Mas é preciso ter cuidados para não reprimir os alunos quando eles se expressarem com linguagens científicas, pois é possível que eles não queiram mais participar dos debates.
Parafraseando Carvalho, uma importante habilidade de comunicação para o ensino das Ciências é que as linguagens empregadas pelo professor possam: Cooperar quando duas ou mais linguagens atribuem um mesmo significado para um conceito ou fenômeno, realizando funções semelhantes. Especializar: quando duas ou mais linguagens atribuem um significado para um conceito ou fenômeno, realizando funções distintas.
É necessário que se tenha um ensino de Ciências que faça com que os alunos trabalham e discutam problemas, deixando de lado somente a realização de exercícios de lápis e papel, aquela ciência pronta. Para que ocorra isso, é necessário que se modifique o currículo, contemplando nele a reflexão e assuntos de interesses dos estudantes.
Com isso para introduzir os alunos no mundo das Ciências e necessário que o professor integre o discurso verbal construindo os seus significados com as diferentes linguagens. “Por isso para promover a enculturação científica em sala de aula o aluno deve entrar em contato e se familiarizar com todas as diferentes linguagens empregadas nos processos de construção de significados científicos.” (CARVALHO, 2007) Para que isso ocorra é necessário que os professores não só dominem as linguagens específicas das Ciências como tenham a habilidade de sustentar uma discussão dando condições para os alunos argumentarem, além de atenção e habilidade comunicativa para transformar a linguagem cotidiana trazida pelos alunos em linguagem científica.Conforme Lucchini:
ao ensinar Ciência, ou qualquer matéria, não queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas próprias palavras ... mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais se hão de ser cientificamente aceitáveis. (LUCCHINI, 2009)
A partir disso para analisar as práticas curriculares/escolares das professoras que valorizam o ensino de Ciências da Natureza nos primeiros anos do Ensino Fundamental no processo de ensino-aprendizagem, foi preciso ir a campo fazendo um levantamento bibliográfico sobre o ensino de ciências nos anos iniciais e na formação de professores, analisando a metodologia de ensino utilizado pelas professoras dos Anos Iniciais e caracterizar as ações pedagógicas e conteúdos aplicados. Foi preciso conhecer o discurso e a formação dos professores dos Anos Iniciais para enfim entender como trabalham os conteúdos de ciências da natureza dentro e fora da sala de aula, buscando constituir uma rede de interlocução entre egressas formadas em Pedagogia e o atual curso de Pedagogia da UNIJUI, alimentando e dando segmento ao subprojeto “Elas estão no Ensino Fundamental: Conversa com quem ensina Ciências da Natureza” da qual fiz parte como bolsista.
Durante um semestre mantive contato com professoras que trabalham com os primeiros anos do Ensino Fundamental, o estudo foi realizado no Centro de Educação Básica Francisco de Assis, uma escola que atende da Educação Infantil ao Ensino Médio da rede particular na cidade de Ijuí-RS. Escolhi este espaço pois convivo e trabalho neste ambiente de ensino. Observei o planejamento e as práticas de três professoras dos anos iniciais, a professora do 1º ano, a do 3º ano e a do 4º ano. Mesmo sendo colegas de trabalho, inicialmente as professoras se demostraram um pouco
receosas em falar sobre seus projetos, mesmo tendo segurança naquilo que fazem diariamente. É filosofia da escola analisada trabalhar o princípio pela pesquisa, nela o aluno tem a oportunidade de colocar aquilo que pensa buscando juntamante com o seu professor respostas para suas dúvidas. É atraves da pesquisa e análise de situações cotidianas que a escola trabalha, fazendo dela um diferencial das outras escolas.
Sempre tive muito contato com as professoras dos anos iniciais, principlamente quando as aulas estavam relacionadas ao conteúdo de ciências, diversas vezes ministrei oficinas aos alunos, acrescentando sempre aquilo que a professora estava trabalhando. Ambas as professoras têm uma grande preocupação com o ensino de ciências, nas entrevistas realizadas com elas demostram essa ansiedade em querer dar conta do conteúdo, mas ao mesmo tempo trabalhar inter-relacionando as diversas disciplinas.
Uma das ferramentas de análise utilizadas com as professoras foi uma entrevista, para identificar as professoras usarei A para a professora do 1º ano, B para a professora do 4º ano e C para a professora do 3º ano. Além de alguns dados, a entrevista foi constituída de 5 (cinco) perguntas e uma sexta que tinha como objetivo ordenar por números de 1 a 8, de maior para menor relevância as áreas do conhecimento trabalhadas dentro da sala de aula.
Entrevista com as professoras:
Os primeiros dados solicitados eram em que ano haviam se formado e há quantos anos estavam em sala de aula com anos iniciais:
Professora A: Formou-se em 1991 e atua em sala de aula há 25 anos Professora B: Formou-se em 1998 e atua em sala de aula há 26 anos Professora C: Formou-se em 2011 e atua em sala de aula há 3 anos
PERGUNTA 1:Qual a importância do ensino de ciências? Por que o aluno precisa aprender ciências?
Professora A: As ciências não é apenas observar a natureza, mas pesquisar, analisar, levantar hipóteses. Através dela o aluno se sintoniza com o universo como um todo, evolui...
Professora B: Segundo o PCN de Ciências no qual tenho me embasado, o ensino de ciências naturais é um espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparadas. Os alunos podem compreender a natureza como um todo
dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive. O corpo humano, também pode ser estudado e visto não como uma máquina, pois cada ser humano é único como único é seu corpo.
Professora C: O Ensino de ciências é importante assim como aprender a ler e a escrever, despertar nas crianças o gosto pela pesquisa, faz com que as aulas se tornem prazerosas e com certeza obtemos um excelente resultado.
PERGUNTA 2: Durante a sua formação, quais foram as áreas do conhecimento mais trabalhadas, para que posteriormente pudesse utilizar com seus alunos?
Nessa Pergunta ambas as professoras responderam que as áreas mais trabalhadas ao longo de sua formação foram Português e Matemática.
PERGUNTA 3: Durante seu curso, foi dada alguma ênfase no ensino de ciências? Professora A Sim pouquíssimo, mas foi muito importante.
Professora B Tivemos no magistério rapidamente didática da ciência e na universidade também, mas sem muito aprofundamento.
Professora C Tivemos pouquíssimo conteúdo, pelo que lembro apenas uma disciplina de fundamentos das ciências, mas que apenas deu uma mini pincelada, que ao meu ver não acrescenou muito daquilo que a gente já sabia.
As Respostas apresentadas pelas professoras nos mostra como o ensino de ciências também não é valorizado dentro do próprio currículo dos cursos de graduação da pedagogia, ambas colocaram que tiveram pouco embasamento nesta área, o que nos faz concluir que as ciências não tem a valorização necessária que precisa ter, quem sabe o pouco embasamento dado é um dos motivos dos professores sentirem-se receosoos em trabalhar com os conteúdos cientificos.
Ensinar Ciências não é uma tarefa difícil. Basta utilizar aquilo que já é natural nos alunos: o desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de interagir em grupo e de experimentar. Isso significa trabalhar a metodologia científica em vez de se preocupar em repassar conteúdos. Ensinar Ciências dessa forma passa a ser uma tarefa muito fácil e prazerosa! (BRASIL, 2007)
PERGUNTA 4: Você costuma trabalhar com ciências nas suas aulas? Quais os espaços que você utiliza?
Professora A: Sim, utilizo diversos espaços, desde os arredores da escola, o pátio, a sala de aula, os laboratórios, a biblioteca, até mesmo as casas dos alunos com tarefas que devem retornar e acrescer os estudos.
Professora B: Sim tenho sempre um projeto voltado ao aprofundamento desta área, utilizo os laboratórios, a natureza e muita pesquisa pois para cada conteúdo necessário preciso estudar muito e contar com a colaboração dos professores da área de ciências que sempre estão disponíveis para auxiliar, uma delas é você Leticia.
Professora C: Qualquer espaço é lugar para se trabalhar ciências, o sucesso da minha aula só vai depender de como eu vou encaminhar aos alunos, não preciso de um laboratório requintado para ensinar ciências se tenho o mundo inteiro disponível para eu usufruir.
Qualquer lugar é lugar! Concordo plenamente com a professora C quando ela coloca que não precisa de um laboratório requintado para trabalhar ciências. E realmente não precisa, o professor que tem domínio de seu planejamento e sabe onde quer chegar vai usufruiur de tudo aquilo que a natureza lhe oferece para explorar nas aulas de ciências.
Não é a falta de recursos, de um laboratório ou de qualquer outra infraestrutura física que impede o desenvolvimento de um programa de iniciação científica na escola. Qual escola que não tem formigas? E quantas patas tem uma formiga? O que elas comem? Têm outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Tem mamífero entre eles? E ainda tem o sol, o vento, as plantas, as pedras do pátio.... (BRASIL, 2007)
São essas pequenas coisas que nos rodeiam dia a dia, que podemos utilizar na hora de planejarmos as aulas de ciências, saber fazer a relação das aulas com o cotidiano das crianças é o mínimo que uma professora precisa para obter bons resultados, interesse e o gosto das crianças pelas ciênciais.
PERGUNTA 5: Quais as dificuldades que enfrenta na hora do planejamento de ciências? Você consegue relacionar esta área com as outras áreas do conhecimento? Professora A: É uma área riquíssima ao meu ver e pode e deve englobar todas as demais, com certeza encontro dificuldades como as vezes encontro nas outras áreas, mas sempre procuro pesquisar muito sobre o assunto antes de trabalhar com os alunos. Professora B: As dificuldades são justamente da falta de conhecimento mais aprofundado, mas sempre se consegue relacionar com outras áreas.
Professora C: Como ainda tenho pouco experiência em sala de aula preciso buscar muito mais informações do que outro professor que já vem trabalhando há algum tempo, mas com certeza busco o máximo de explicações possíves para aquilo que irei trabalhar, como o grande projeto da turma está relacionado a parte de ciências tenho buscado estudar sobre os assuntos científicos cada vez mais.
PERGUTA 6: Sabemos que todas as áreas do conhecimento são importantes para o desenvolvimento de nossos alunos, mas enumere a partir de seus conceitos em ordem de maior relevância, sendo o número 1 maior e o número 8 menor.
( ) História ( ) Língua Portuguesa ( ) Artes ( ) Educação Física ( ) Ciências ( ) Matemática ( ) Lingua Estrangeira ( ) Geografia
Professora A: Não posso enumerar, considero todas importantes e se o educador estiver convicto de seu trabalho com certeza vai considerar todas as áreas do conhecimento importantes.
Professora B: Considero a leitura e a escrita fundamental e usada em todos os outros componentes desta forma não consigo enumerar por ordem pois considero todas muito importantes e complementares.
Professora C É dificil numerar, mas creio que em primeiro lugar a leitura e a escrita, mas sempre englobando todas as áreas.
Essa última questão deu uma grande discussão, durante a entrevista a professora B, além de trabalhar na rede privada também é professora de uma escola do interior da rede estadual, e ela colocou que por mais que os professores tentam fazer um trabalho mais interdisciplinar ás vezes fica difícil. Ela cita o exemplo do programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que na maioria das vezes engloba somente as áreas da língua portuguesa e da matemática, promove inúmeras oficinas sobre os esses conteúdos, deixando de lado as outras áreas do conhecimento principalmente as ciências da natureza.
Ela coloca que utiliza as ciências em ambas as turmas que trabalha, mas muitas vezes a parte científica que é trabalhada parece não aparecer dentre as outras áreas, e isso geralmente se dá pela cobrança da família do aluno, que não tem o entendimento do processo como um todo e acabam cobrando dos professores que seus filhos aprendam a ler e a fazer cálculos o mais rápido possível. O conteúdo de ciências acaba ficando camuflado, trabalhado de forma superficial e em algumas situações até deixado de lado. Conforme os PCNs:
[...] o estudo das Ciências Naturais de forma exclusivamente livresca, sem interação direta com os fenômenos naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na formação de estudantes. Sonega as diferentes interações que podem ter com seu mundo, sob orientação do
professor. Ao contrário, diferentes métodos ativos, com a utilização de observações, experimentação, jogos [...]. (BRASIL, 1998, p. 27). A escola onde estas professoras trabalham é mantida pela mesma mantendedora que a Unijui, por isso podem usufruir de todos os espaços fisicos desta Instituição. Elas sempre utilizam os espaços com os alunos conforme o projeto que estão trabalhando, essa parceria entre escola e universidade possibilita um aprofundamento maior nos conteúdos de ciências sendo possível por em prática aquilo que estão estudando.
É importante ressaltar que apesar de relatarem nas entrevistas que possuem algumas dificuldades de planejar o conteúdo de ciências, todas as professoras se demonstram interessada em pesquisar e buscar respostas para as suas dúvidas, geralmente quando precisam realizar alguma atividade prática de experiência que possa ser feita em sala de aula ou até mesmo no laboratório de química da escola acabam recorrendo a mim para auxiliá-las e até mesmo ministrar mini-oficinas com seus alunos. As professoras sempre buscam a qualidade do seu planejmaneto, e não só na leitura e na escrita, mas também nas outras áreas do conhecimento, elas preocupam-se em despertar nos alunos o interesse pela pesquisa.
As professoras, ao desenvolverem aulas de ciências em
espaços onde os alunos se depararam com
situações/problemas, vendo/ouvindo direto na fonte,
estimulam a sensibilidade dos alunos que passam a questionar-se, a questionar os outros, a buscar respostas possíveis para solucionar o desafio que está posto. (TREVISAN, 2009)
Considerações Finais
É possível concluir que as educadoras que trabalham com o ensino de ciências na sua totalidade de uma forma mais crítica e reflexiva com um planejamento diferenciado aos seus alunos conseguem proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Com esses tipos de trabalhos as professoras consegem despertar e aprimorar nas crianças o gosto pelas ciências, buscando as respostas pelas suas dúvidas de uma forma prazerosa. Construir um planejamento em cima das vivências das crianças resulta em um trabalho prazeroso e é isso que as “elas” buscam.
A busca por um currículo de qualidade no ensino de ciências é uma grande preocupação das professoras e apesar de ao longo de suas formações obterem pouquíssimos subsídios relacionados aos conteúdos de ciências elas privam pela qualidade em suas aulas, a construção do currículo e do planejamento inserindo todas as
áreas é feita quase que diariamente. Conclui-se então que as educadoras que vivenciam as ciências no seu dia a dia nos anos iniciais reconhececem a importancia dela em suas práticas de ensino, proporcionando atividades diferenciadas possibilitando aos alunos uma aprendizagem cada vez mais significativa.
...opção de ensinar Ciências fazendo Ciência torna-se uma solução para a aprendizagem. É o desejo de mudar a prática pedagógica, é esse amadurecimento e esse refletir constante que garantirão que mudanças efetivas na prática pedagógica do ensino de Ciências do país. (BRASIL, 2007)
A valorização da vida em sua diversidade, a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente, bem como a consideração de variáveis que envolvem um fato e a diversidade de opiniões ou a interação nos grupos de trabalho são elementos que contribuem para o desenvolvimento das crianças. Com isso as ciências procuram potencializar as capacidades investigativas de busca e compreensão das informações, de preservação do ambiente, de respeito à individualidade e à coletividade, numa dinâmica de levantamento de hipóteses que se propõe a duvidar, a fazer perguntas, a fazer vivencias e experiências relativos ao como e porque as coisas acontecem) e a ter atitude reflexiva e questionadora sobre estes fatos. Mesmo que a leitura e a escrita sejam consideradas as áreas mais importantes, é necessário pensar que é possivel alfabetizar com um texto científico, mas para que essa alfabetizalção ocorra é preciso que muitos professores saiam de sua zona de conforto e passem a buscar outras formas de trabalhar inserindo os conceitos científicos em suas aulas. Claro que isso vai exigir um pouco mais de estudo e dedicação para com seu planejamento, mas com certeza resultados positivos aparecerão gradativamente.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 136p.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica Guia do livro didático 2007 : Ciências : séries/anos iniciais do ensino fundamental / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
BRITO, Fernanda Rosa de. “Meus alunos devem saber ler e contar”: (re) significando o ensino de Ciências e Geografia nos Anos Iniciais. Uberlandia, 2007.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Habilidades de Professores Para Promover a Enculturação Científica. CONTEXTO & EDUCAÇÃO. Editora Unijuí Ano 22 nº 77 Jan./Jun. 2007
FILHO, Lourenço. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo : Melhoramentos, 1950.
LUCCHINI, Marlon Luis Ecorrecreação: uma proposta metodológica lúdica de ensino em ciências naturais [manuscrito] / Marlon Luis Lucchini. – 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes nccessários para a Educação do Futuro. São Paulo, Cortez. Brasília, DF: UNESCO, 2006.
SCHIEL e ORLANDI, Dietrich e Angelina Sofia (org) Ensino de Ciências por Investigação, Centro de Divulgação Científica e Cultural. Compacta – Gráfica e Editora LTDA - Me
STRAFORINI, Rafael. A totalidade mundo nas primeiras series do ensino fundamental: um desafio a ser enfrentado. Terra Livre, São Paulo. V.1, N,18. 2002.
TREVISAN, Inês. PRÁTICAS DE CIDADANIA EM NARRATIVAS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS - Trabalho Coletivo de Ensino e de Aprendizagem Belém-Pará, 2009.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/curiosidade-pesquisador-427229.shtml?page=3 Acesso em 20 de junho de 2014
http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm Acesso em 23 de junho de 2014
