Processo de formação de estratégias nos vinte anos do PROPAD – 1994/2014

Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Ciências Sociais Aplicadas

Departamento de Ciências Administrativas

Programa de Pós-Graduação em Administração – PROPAD

Lorenna Karolly Santos da Silva

Processo de Formação de Estratégias

nos Vinte Anos do PROPAD – 1994/2014

Lorenna Karolly Santos da Silva

Processo de Formação de Estratégias nos

Vinte Anos do PROPAD – 1994/2014

Orientadora: Profª Lilian Soares Outtes Wanderley, PhD.

Dissertação apresentada como requisito

complementar para obtenção do grau de

Mestre em Administração, área de

concentração em Gestão Organizacional,

do Programa de Pós-Graduação em

Administração da Universidade Federal

de Pernambuco.

Catalogação na Fonte

Bibliotecária Ângela de Fátima Correia Simões, CRB4-773

S586p Silva, Lorenna Karolly Santos da

Processo de formação de estratégias nos vinte anos do PROPAD – 1994/2014 / Lorenna Karolly Santos da Silva. - 2017.

150 folhas: il. 30 cm.

Orientadora: Prof.ª Lilian Soares Outtes Wanderley, PhD.

Dissertação (Mestrado em Administração) – Universidade Federal de Pernambuco. CCSA, 2017.

Inclui referências e anexos.

1. Estratégias. 2. Mudança. 3. Pós-Graduação. 4. Universidade. I.

Wanderley, Lilian Soares Outtes (Orientadora). II. Título.

LORENNA KAROLLY SANTOS DA SILVA

PROCESSO DE FORMAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOS VINTE ANOS DO PROPAD – 1994/2014

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Administração.

Aprovado em: 06/02/2017.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Profa. Lilian Soares Outtes Wanderley, PhD (Orientadora)

Universidade Federal de Pernambuco/ UFPE

_________________________________________ Profa. Dra. Viviane Santos Salazar (Examinadora Interna)

Universidade Federal de Pernambuco/ UFPE

_________________________________________ Profa. Dra. Manolita Correia Lima (Examinadora Externa)

Deus me concedeu grandes dádivas nessa vida, a quem dedico minha dissertação. Às minhas duas mães -Iracy Ferreira e Gretchen Lyra- e a meu tão amado pai Genailton Rocha. São essas pessoas que me movem a ser uma pessoa melhor a cada dia.

Agradecimentos

A Deus, fiel em todas as circunstâncias, que tem renovado a minha fé, por ter concedido os motivos pelos quais eu pudesse aqui agradecer. A Ele toda honra e toda Glória.

A minha família, meu porto seguro, em especial, aos meus pais (Genailton e Iracy), irmãos (Lizandra, Lidiane e Vinicius) e sobrinhos (Luis e Sophia). Eles me ajudaram e souberam me compreender, sobretudo quando tive que abdicar do convívio do lar para dedicar-me ao curso, vocês são meu alicerce.

A Gretchen Lyra, que me adotou como filha e aos irmãos de coração, Manuella Lyra e André Aquino por toda a generosidade.

A Igor Bezerra, que de alguma maneira sempre soube se fazer presente e tem me apoiado.

A Lilian Soares Outtes Wanderley, que me acolheu, me motivou e foi benigna em compartilhar de seus conhecimentos comigo. Foi compreensiva. Ela é um barato. Fui agraciada por ser sua orientanda.

Aos Professores Pedro Lincoln, Walter Moraes, Marcos Feitosa, Manolita Lima e Viviane Salazar pelas ricas contribuições. Os três últimos integrantes da banca na qualificação e defesa. Externo minha gratidão também aos docentes do PROPAD, de modo geral.

A todos os entrevistados, que se colocaram disponíveis para colaborar comigo, via presencial ou por skype, como vocês são preciosos. Cada um que passou foi deixando sua parcela para compor o estudo.

A Irani, Tatiana, Saturno, Nilda e Mariana pela receptividade no cotidiano do PROPAD.

Aos membros do GEPESG e a Turma 21 pelos momentos de aprendizado, colaboração e cumplicidade durante as disciplinas, grupos de estudos, elaboração de artigos, almoços e confraternizações. Sílvio de Paula e Ana Carolina, Regina Lafayette, gratidão. Rosa que também dividiu apartamento. César e Kelly pela parceria nos trabalhos. Que a amizade conquistada permaneça.

Aos primos Leonardo e Elisa, a tia Nilde e sua linda família, fizeram a estadia em Recife se tornar muito melhor.

Aos professores Antônio Carlos e Nelsio Abreu pelo apoio.

Aos amigos alagoanos que testaram a virtude da paciência, que mesmo com minha ausência se mantiveram leais, que insistiram na minha companhia mesmo quando sabiam que poderiam ouvir: “hoje não posso, vou estudar, vou escrever, vou ter reunião com meu orientador”.

A minha eterna turma da UFAL, incluindo os da Junior’s Consultoria.

A Paulo Ricardo, Rennan Kennedy, Emanuel Salvador, Selma Silva, Mônica Santos, Benedita da Silva, Genilza Soriano, Laiza Calheiros, Janete Rodrigues, Caroline Toledo, Karynne Reis, Karynne Fireman, Benedito, Rosália, Warlington Santos, Breno Barreto, Simone Oliweira, Jociara Correia, Carol Simon, sei que vocês vibram comigo.

Esse trabalho não foi feito somente por minhas mãos, a todos vocês que de algum modo participaram na elaboração da presente dissertação, gratidão, pois vocês escrevem a minha história.

“Há os que se queixam do vento. Os que esperam que ele mude. E os que procuram ajustar as velas”.

Resumo

Esta dissertação tem por objetivo compreender como se deu o processo de formação das estratégias do PROPAD/UFPE, desde a sua criação em 1994 até os seus vinte anos em 2014. Sob o modelo proposto por Pettigrew (1987), foram descritas as principais fases da trajetória do Programa, atentando para as razões que levaram à mudança (contexto), como elas ocorreram (processo) e quais as estratégias que foram implementadas (conteúdo) nesse período. O embasamento teórico foi construído considerando questões relacionadas à estratégia e ao histórico da pós-graduação no Brasil. Para os procedimentos metodológicos empregou-se o estudo de caso com abordagem qualitativa, do tipo exploratório, com orientação longitudinal retrospectiva, dentro de um enfoque contextualista-processual. Para a coleta de dados utilizou-se pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas com professores, discentes, chefes do departamento, pró-reitores, técnico-administrativos, coordenadores de curso, representantes estudantis, aqueles que de algum modo tiveram envolvimento com o Programa no período estudado e se mostraram disponíveis no período da pesquisa. Para tratamento dos dados utilizou-se a análise pragmática da linguagem (WITTGENSTEIN, 1994; MATTOS, 2010). Foram identificadas quatro fases, o período anterior à fundação do CMA foi denominado de Fase 1; o início das atividades caracterizado de Fase 2; o período de expansão e estruturação, marcado pela implantação do doutorado foi chamado de Fase 3; e, por fim, o estágio delimitado pelo aumento das disputas internas no PROPAD de Fase 4. A formação das estratégias teve considerável influência das mudanças provocadas pelo contexto externo, o processo se mostrou deliberado e também emergente.

Palavras-chave: Estratégia. Mudança. Processo de Formação de Estratégia. Universidade.

Abstract

This dissertation aims at understanding how the PROPAD/UFPE strategies were formed, from its creation in 1994 to its 20s in 2014. Under the model proposed by Pettigrew (1987), the main phases of the Program's trajectory were described, considering the reasons that led to change (context), how they occurred (process) and which strategies were implemented (content) in that period. Theoretical background was built considering issues related to the strategy and history of postgraduate studies in Brazil. For the methodological procedures, a case study with a qualitative, exploratory-type approach was used, with retrospective longitudinal orientation, within a contextual-procedural approach. For data collection, we used documentary research and semi-structured interviews with teachers, students, department heads, pro-rectors, technical-administrative, course coordinators, student representatives, those who had somehow been involved with the Program during the study period, and Available in the period of the survey. Pragmatic language analysis was used to treat the data (WITTGENSTEIN, 1994; MATTOS, 2010).Four phases were identified, the period prior to the founding of the CMA was called Phase 1; the start of activities was characterized as Phase 2; the period of expansion and structuring, marked by the implantation of the doctorate was called Phase 3; and finally, the stage marked by the increase in internal disputes in PROPAD the Phase 4 Program. The formation of the strategies had considerable influence from the changes brought about by the external context, the process was deliberate and also emergent.

Lista de Figuras

Figura 01 (2): Delineamento do Referencial Teórico 24 Figura 02 (2): Estratégias Deliberadas e Emergentes 28 Figura 03 (2): Framework para Análise do Processo de Formação das Estratégias 30 Figura 04 (2): Quatro Tipos de Processos por Abordagens Longitudinais 32 Figura 05 (3): Desenho Metodológico da Pesquisa 41 Figura 06 (3): Ficha de Inscrição de Discente da Primeira Turma de Mestrado do

PROPAD

44 Figura 07 (4): Pedro Lincoln Carneiro Leão de Mattos 57 Figura 08 (4): James Anthony Falk 59 Figura 09 (4): Walter Fernando Araújo Moraes 61 Figura 10 (4): Lúcia Maria Barbosa de Oliveira 63 Figura 11 (4): Sônia Maria Rodrigues Calado Dias 64 Figura 12 (4): Linha Temporal das Fases CMA/PROPAD 66 Figura 13 (4): Número de Pesquisadores e Pesquisadores Doutores no Brasil

(1993-2014)

70 Figura 14 (4): Fluxo de Avaliação de Proposta de Curso Novo – APCN 83 Figura 15 (4): Convocação para Defesa de Dissertação CMA/UFPE 88

Lista de Quadros

Quadro 01 (2): Conceitos de Estratégia 25 Quadro 02 (2): Escolas da Formação de Estratégias nas Organizações 26 Quadro 03 (2): Tipos de Estratégias 33

Quadro 04 (3): Entrevistados 47

Quadro 05 (4): Linhas de Pesquisa 54 Quadro 06 (4): Propostas dos Cursos de Mestrado e Doutorado PROPAD 55 Quadro 07 (4): Coordenação do CMA/PROPAD 55 Quadro 08 (4): Histórico das Avaliações Recebidas pelo CMA/PROPAD 56 Quadro 09 (4): Principais Fases Identificadas 67 Quadro 10 (4): Eventos da Fase 01 68 Quadro 11 (4): Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração no Nordeste -

Mestrado e Doutorado até 1994

71 Quadro 12 (4): Eventos da Fase 02 77 Quadro 13 (4): Professores e Disciplinas do CMA – Primeiro Semestre de 1995 78 Quadro 14 (4): Aspectos Positivos e Oportunidades de Melhoria do CMA - 1995 79 Quadro 15 (4): Eventos da Fase 03 92 Quadro 16 (4): Eventos da Fase 04 109 Quadro 17 (4): Síntese das Dimensões da Fase 02 122 Quadro 18 (4): Síntese das Dimensões da Fase 03 123 Quadro 19 (4): Síntese das Dimensões da Fase 04 124 Quadro 20 (4): Estratégias Assumidas pelo CMA/PROPAD 126

Lista de Abreviaturas e Siglas

ANPAD Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CCSA Centro de Ciências Sociais Aplicadas

CMA Curso de Mestrado em Administração

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico DASP Departamento de Administração do Serviço Público

DCA Departamento de Ciências Administrativas EBAP Escola Brasileira de Administração Pública ESAN Escola Superior de Administração de Negócios FGV Fundação Getúlio Vargas

GEPESG Grupo de Estudos e Pesquisa Educação Superior em Gestão IES Instituição de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira MEC Ministério da Educação

ONU Organização das Nações Unidas

PROPAD Programa de Pós-Graduação em Administração UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFAL Universidade Federal de Alagoas

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UR Universidade do Recife

Sumário

2.1.1 A formação das estratégias... 27

2.1.2 Mudança estratégica... 28

2.1.3 Modelo de Pettigrew (1987)... 29

2.2 A pós-graduação em administração no Brasil... 34

2.3 Gestão estratégica em instituições de ensino superior... 38

3 Trilha metodológica... 41

3.1 Tipo e natureza da pesquisa... 41

3.2 Caracterização do locus... 43

3.3 Seleção dos sujeitos para entrevistas... 44

3.4 Coleta dos dados... 45

3.4.1 Realização das entrevistas... 46

3.5 Análise dos dados... 49

3.6 Critérios de validade e confiabilidade... 50

4 Apresentação e discussão dos dados... 52

4.1 Trajetória do CMA/PROPAD na UFPE... 52

4.1.1 Criação do CMA/PROPAD... 52

4.1.2 Fundadores do CMA/PROPAD... 57

4.2 Formação das estratégias no CMA/PROPAD... 66

4.2.1 Fases e eventos... 66

4.2.2 Fase 1: eventos anteriores ao início das aulas no CMA/PROPAD (1988 à 1994) ... 67

4.2.3 Fase 2: Instauração – CMA (1994-1999)... 77

4.2.4 Fase 3: Estruturação e Expansão - PROPAD (2000-2009)... 91

4.2.5 Fase 4: inflexão (2009-2014) ... 108

4.3 Discussão teórico-empírica dos resultados... 121

4.3.1 Característica empreendedora na formação das estratégias do CMA/PROPAD... 124 4.3.2 Conteúdo no conjunto das fases... 126

5 Considerações finais... 128

Referências... 134

ANEXO A – Roteiro de entrevista... 146

ANEXO B – Ficha para análise dos documentos... 148

ANEXO C – Carta convite... 149

1. Introdução

Ao se buscar uma definição do termo estratégia no arcabouço teórico que versa sobre a temática, é possível encontrar múltiplos conceitos, os quais procedem de diferentes áreas do conhecimento. Os autores Mintzberg e Quinn (2001) concordam não haver consenso e argumentam que predomina a ideia de que a origem do significado da palavra estratégia é oriunda do campo militar. A adoção do termo no campo da Administração, como área de investigação científica ocorreu na da década de 60 com os trabalhos de autores como Chandler (1962), Ansoff (1965) e Andrews (1965).

O conceito de estratégia admitido nesse trabalho é o de direção para atingir objetivos (MINTZBERG; AHLSTRAND; LAMPEL, 2010). Quanto a sua importância, esta é percebida por Moore (2000) quando argumenta que é um elemento significativo para qualquer tipo de instituição. A estratégia funciona como um ponto de ligação entre o mundo interior de uma instituição e o ambiente exterior no qual tudo o mais se opera (WILSON; JARZABKOWSKI, 2004).

Faz-se importante compreender o modo como tais instituições formulam e trabalham suas estratégias, o que permite entender o processo interativo que ocorre entre pessoas, ambiente e a própria instituição (WHITTINGTON, 2004). Cabe destacar que, ao decorrer de sua trajetória, as instituições apresentam características na formação de suas estratégias, independente de seu porte ou finalidade, sendo apropriado para esse tipo de análise um modelo que é tido como referência para os estudiosos da área de estratégia (DE WIT; MEYER, 2004; MINTZBERG, AHLSTRAND; LAMPEL, 2010), que é o de Pettigrew (1987), que se apoia em três dimensões básicas: o contexto (interno e externo); o conteúdo e o processo.

Baseado, então, no modelo de Pettigrew (1987), no qual está respaldado esse estudo, o contexto externo refere-se ao ambiente social, econômico, político da instituição a ser examinada; o contexto interno refere-se à estrutura, cultura e contexto político; já o processo diz respeito a como as transformações ocorreram e o conteúdo, por fim, trata das estratégias implementadas.

Das instituições existentes (educacionais, militares, religiosas, etc.), o presente estudo tratará de uma instituição educacional, mais especificamente uma Universidade que nas últimas décadas tem ocupado lugar de destaque por sua atuação no desenvolvimento científico, tecnológico, cultural, econômico e social.

Nesse sentido, as universidades surgem como importante objeto de estudo consideradas, ao longo do tempo como preocupadas com o ensino, realização de pesquisa científica, interessadas em fornecer soluções para problemas dos países, em capacitar pessoas para o mercado de trabalho, tem papel de liderança no desenvolvimento dos princípios democráticos e do pensamento livre. Isto posto, torna-se evidente a relevância das universidades para a sociedade (OZDEM, 2011).

As universidades guardam diferenças marcantes das demais Instituições de Ensino Superior (IES), tais como sua autonomia, complexidade e estruturas de poder (LEITÃO, 1985) a análise do comportamento das mesmas pode trazer importantes contribuições para a área de estratégia (MINTZBERG; ROSE, 2003).

Trazendo para a realidade dessas Instituições de Ensino Superior, para os cursos de Administração no Brasil, conforme Martins (1989), uma das primeiras e mais importantes instituições que desenvolveram o ensino da Administração no país foi a Fundação Getúlio Vargas (FGV), com origem na criação do Departamento de Administração do Serviço Público (DASP), no ano de 1938. E no ano de 1952, houve a criação da Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP), com o auxílio de custeio inicial fornecido pela Organização das Nações Unidas (ONU) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

Já em relação à pós-graduação em Administração, Guimarães et al. (2009) esclarecem que teve início no Brasil em 1967, com o curso de mestrado em Administração da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ). Na década de 1970 foram criados oito cursos de mestrado em Administração: no Distrito Federal, e nos Estados de Minas Gerais, Paraíba, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina e São Paulo. Ainda nessa década foram criados três cursos de doutorado em Administração, sendo dois no Estado de São Paulo e um no Estado do Rio de Janeiro.

Pode-se dizer que, a partir da década de 1970, os cursos de graduação em Administração se consolidaram no Brasil, e, após sua autonomização – definição do currículo do curso e da criação da categoria de técnico em Administração – vários programas de pós-graduação foram criados em todo território nacional (KERCH, 2013).

Em face ao exposto, observa-se que são poucos os estudos de formação da estratégia em Instituições de Ensino Superior no Brasil, mais especificamente, nos programas de pós-graduação em Administração, conforme pesquisas no Portal de Periódicos da CAPES e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).

Assim, como locus de investigação foi selecionado o Programa de Pós-Graduação em Administração (PROPAD) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). No tocante a UFPE, a mesma teve início em 11 de agosto de 1946, data de fundação da Universidade do Recife (UR). Em 1965 foi integrada ao grupo de instituições federais do novo sistema de educação do país, recebendo a denominação de Universidade Federal de Pernambuco (UFPE, 2016).

Em 1994 o referido Programa foi concebido e somente depois de quarenta e nove anos de existência da UFPE, que em 1995, o PROPAD começou a funcionar, inicialmente denominado de Curso de Mestrado em Administração da Universidade Federal de Pernambuco (CMA/UFPE)

Atualmente, o PROPAD oferece os cursos de Mestrado e Doutorado em Administração, tendo como missão formar mestres e doutores em Administração de competência científica internacional e realizar pesquisas de alto nível, caracterizando um programa de pós-graduação de excelência mundial, comprometido com o desenvolvimento de pessoas e saberes (UFPE, 2016).

Com base no que fora apresentado, ao compreender a importância da estratégia para as instituições universitárias, o presente trabalho visa responder a seguinte pergunta de pesquisa:

Como se deu o processo de formação das estratégias do PROPAD/UFPE, desde a sua criação em 1994 até os seus vinte anos em 2014?

1.1Objetivos

A partir da problemática e da pergunta de pesquisa delineadas, o presente estudo apresenta os seguintes objetivos:

1.1.1 Objetivo geral

Compreender como se deu o processo de formação das estratégias do PROPAD/UFPE, desde a sua criação em 1994 até os seus vinte anos em 2014.

1.1.2 Objetivos específicos

 Identificar os eventos importantes, agrupados em fases, do processo de formação das estratégias, no decorrer do tempo;

 Caracterizar o contexto (interno e externo) no qual se formou a estratégia;  Descrever o processo de escolha da estratégia;

 Compreender o conteúdo da estratégia.

1.2Justificativa

As universidades assumem importante papel no âmbito social, Özdem (2011) aponta que, suas funções estão relacionadas à qualificação da força de trabalho, prestação de serviços de educação, formação, desenvolvimento, produção e difusão do conhecimento científico.

Tratar da universidade é focalizar uma instituição antiga, de quase um milênio de idade, que assume diferentes formas e identidades a depender do espaço e do tempo. Ela já foi uma comunidade de docentes e estudantes, sem prédios próprios e praticamente desprovida de orçamento; tornou-se uma instituição complexa, multifuncional, com território de configuração própria e orçamento que, por vezes, chega a ser superior ao da cidade onde se localiza (CUNHA, 2006).

As universidades são caracterizadas pela não dissociação das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão; são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano (PINTO; MOTTER JUNIOR, 2012).

Em virtude da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96), o ensino superior experimentou um momento de expansão (BACH et al., 2014). De modo crescente, espera-se das instituições dessa natureza que melhorem sua capacidade de gestão; sejam bem avaliadas e consigam cumprir com maestria seu papel social (MICHAEL, 2004). Para que alcancem seus objetivos, Rocha e Granemann (2003) destacam que as universidades podem considerar princípios da administração estratégica na condução de suas atividades.

É válido considerar que, a universidade brasileira é reflexo de profundas transformações no atual quadro da educação no país, o crescimento experimentado nesse âmbito e a questão de como fazê-lo com qualidade suscita a necessidade de estudos para

melhor compreensão e aperfeiçoamento do sistema (MORITZ et al, 2013). No campo da pós-graduação, como aponta Foray (2014), quando se tem a ampliação qualificada deste nível, o efeito é o desenvolvimento científico, cultural, tecnológico e social.

Os números divulgados pelo Ministério da Educação (2016), no Censo da Educação Superior mostram que 34.366 cursos de graduação foram ofertados em 2.407 instituições de ensino no país, com um total de 8.052.254 de matrículas nos cursos de graduação. O número de matrículas em pós-graduação alcançou 232,4 mil em 2014, com um crescimento de 6,5% em relação a 2013 (218,1 mil) (CAPES, 2016).

Dada a importância das universidades para o desenvolvimento social e da necessidade de pesquisas ajustadas às especificidades de tais Instituições, a presente investigação se propõe a estudar o processo de formação de estratégias no PROPAD/UFPE. O curso de administração é dos mais procurados, no que tange ao ensino superior no Brasil (INEP, 2016) e que, por sua vez, tem seu protagonismo na história da pós-graduação no país.

Corroborando com a relevância desse estudo, Gomes e Meyer (2011) afirmam que a formação de estratégias tem se constituído um tema de crescente interesse na literatura da área e novas reflexões e pontos de vista são necessários para um melhor entendimento no assunto. Na mesma perspectiva, para Rebelo e Erdmann (2004) compreender o que é estratégia é algo relevante para o desenvolvimento das instituições universitárias.

Para os gestores envolvidos com a universidade, permite a reflexão quanto ao curso das ações assumidas pela unidade, dos valores, das práticas. Por meio da caracterização do contexto (interno e externo), é possível estabelecer um vínculo com o passado, que serve como guia de orientação para enfrentar as incertezas do presente e do futuro. Conhecer esse espaço-tempo gera um olhar mais crítico acerca da realidade social, serve para perceber as relações formadas, as tensões, as contradições, as coalizões, o resultado da construção consciente e/ou inconsciente da história, ao longo do tempo.

Nessa direção, o fato de o estudo envolver um determinado período, reflete o que Pollak (1992) denomina de memória dos acontecimentos e das interpretações do passado que se quer salvaguardar, do resgate no tempo como um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou grupo. Isto pode gerar um posicionamento mais crítico no presente, buscando possíveis associações com o passado. Estas constatações contribuem com a construção de uma memória capaz de munir a instituição de informações ricas, que podem ser resgatadas como forma de entender as estratégias traçadas (LAIMER, 2013).

Para os professores, discentes, funcionários técnico-administrativos e para a comunidade externa, resgatar a trajetória de um programa de pós-graduação como o PROPAD/UFPE é um dos aspectos que contribuem para compreender a universidade como parte da sociedade, como um bem que precisa estar articulado com seu meio local e regional.

É pertinente destacar que a UFPE concentra mais de 40 mil pessoas, entre servidores (professores e técnico–administrativos) e estudantes de graduação e pós–graduação. Oferece 99 cursos de graduação presenciais distribuídos em 12 centros e mais 5 cursos de graduação na modalidade à distância. A Pós–Graduação oferece 128 cursos stricto sensu, sendo 69 mestrados acadêmicos, 10 mestrados profissionais e 49 doutorados; e 79 cursos de pós– graduação lato sensu–especializações (UFPE, 2016). Conforme consultoria britânica da

World University Ranking, integrante da Quacquarelli Symonds–QS, faz parte das 200

melhores instituições localizadas nos países do bloco BRICS - formado por Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul (IASP, 2014).

Por sua vez, o PROPAD assume considerável papel dentro da Universidade Federal de Pernambuco, ao colaborar para os resultados alçados pela instituição ao atender sua missão, torna-se significativo, desse modo, resgatar a memória do programa, tendo como lente o campo da administração estratégica.

Essa investigação também é valorizada pelos sujeitos envolvidos na pesquisa, que ressaltando continuam inseridos no PROPAD e refletindo ao longo do processo no intuito impulsionar estudos posteriores.

1.3 Estrutura do trabalho

Este trabalho está estruturado em cinco capítulos: (I) Introdução; (II) Revisão de literatura; (III) Trilha metodológica; (IV) Análise e discussão dos resultados e (V) Considerações finais.

Além da contextualização do estudo, este primeiro capítulo apresentou também o problema de pesquisa, os objetivos geral e específicos, a justificativa para a realização do estudo e a estrutura do trabalho.

O segundo capítulo trata dos fundamentos teóricos que embasaram a pesquisa, no qual, por meio de contribuições de autores seminais na área, foi possível aprofundar a compreensão da temática. Detalhou-se acerca da administração estratégica; de como as estratégias se formam; foi abordado sobre mudança estratégica, relevante para se

compreender o processo de formação das estratégias; trouxe o modelo de Pettigrew (1987), que é central para a consecução do estudo, bem como o detalhamento de cada uma de suas dimensões – contexto, processo e conteúdo. Também aludiu sobre a história do ensino superior no Brasil, com ênfase na pós-graduação em Administração. Além de relacionar a formação da estratégia em instituições universitárias.

O terceiro capítulo revelou as escolhas metodológicas empregadas. Descreveu o tipo e a natureza da pesquisa, o locus estudado, os participantes do trabalho, a forma como sucedeu a coleta de dados e a análise destes.

O quarto capítulo trabalhou a análise e discussão dos dados, apresentando os principais resultados obtidos no estudo. Ao final, o capítulo cinco enfatiza as considerações, respondendo a pergunta de pesquisa.

2

Revisão de literatura

Para embasar o estudo, são abordadas as seguintes seções: administração estratégica; formação das estratégias; mudança estratégica; o modelo de Pettigrew (1987); o desenvolvimento da pós-graduação em Administração no Brasil e na UFPE e a gestão estratégica em Instituições de Ensino Superior - IESs. Para tanto, a figura 01 trará o delineamento do referencial teórico para melhor compreensão do estudo.

Figura 01 (2): Delineamento do Referencial Teórico

Fonte: Elaborado pela autora (2017)

Na sequência, foram aprofundadas as discussões sobre cada uma dos aspectos já apontados, que inclusive, serviram de base para a elaboração do instrumento de pesquisa que está contido no anexo A.

Nesta seção, será usado o vocábulo “organização (es)” para designar às instituições educacionais, de ensino superior, universitárias e também universidades. Não se pretende desconsiderar a riqueza de olhares com os quais se compreende essas instituições, mas admite-se o conceito de Baldridge (1982), no qual as universidades são organizações complexas, portadoras de objetivos, sistemas hierárquicos e estruturas, diferenciadas das demais organizações, tendo a função de promover a educação superior, a pesquisa e a extensão, além de serem aglutinadoras do saber produzido pela humanidade.

2.1Administração estratégica

Da previsão dos resultados de uma guerra, da combinação de recursos e de como ser perspicaz nas manobras executadas com o intuito de lograr êxito nas batalhas, assim o vocábulo “estratégia” começou a ser utilizado (TZU, 2011). Criado pelos antigos gregos designava magistrado ou comandante-chefe e por muito tempo o foco esteve associado a interpretações militares (GHEMAWAT, 2000). A incorporação deste termo no campo da Administração, como área de investigação científica ocorreu na da década de 60 com os trabalhos de autores como Chandler (1962), Ansoff (1965) e Andrews (1965).

Por sua vez, sobre a conceituação de estratégia não é algo unânime na literatura. Desde a sua origem até sua popularização nas décadas de 60 e 70, passou por uma sucessão de redefinições. Como afirma Hambrick (1980), a estratégia é um conceito multidimensional e situacional, o que dificulta que se chegue a um consenso.

Nessa direção, como advogam Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010), a estratégia pode assumir diversas formas, tais como: a) plano – uma direção, um guia ou curso de ação para o futuro; b) padrão – isto é, coerência em comportamento ao longo do tempo, olhar o comportamento passado; c) posição – diz respeito a como se está localizado no ambiente ao qual se está inserido; d) perspectiva – que é a maneira de se fazer as coisas, de compreender o mundo e e) truque – manobra específica para ludibriar um oponente. Ainda dessa multiplicidade de conceitos, o quadro 01 foi organizado a partir de definições formuladas por autores do campo da estratégia no decorrer dos tempos.

Quadro 01 (2): Conceitos de Estratégia

AUTOR PERÍODO DEFINIÇÃO

Chandler 1962

Estratégia é a determinação dos objetivos básicos de longo prazo, a adoção de ações adequadas e a alocação de recursos para atingir esses objetivos.

Ansoff 1965

Estratégia é um conjunto de regras de tomada de decisão que ocorrem em condições de desconhecimento parcial, considerando o contexto ambiental.

Katz 1970

A estratégia volta-se para duas perspectivas: (I) considerar a situação atual e (II) a futura, ao qual se realiza um planejamento, no qual se estabelecem os objetivos e as respectivas ações para atingi-los.

Andrews 1971 É o padrão de objetivos, finalidades ou metas e as principais políticas e planos para atingir essas metas e objetivos estabelecidos.

Steiner e Miner 1977

Volta-se para a definição da missão, estabelecimento de objetivos, análise das forças internas e externas, assim como de políticas específicas e desenvolvimento de meios para atingir tais objetivos e acompanhar a consecução destes.

Pettigrew 1977

Diz respeito a um percurso intencional, a escolhas que são feitas e colocadas em ação. A estratégia se desenvolve a partir de um padrão de pensamento sobre o mundo, de avaliação e de atitudes sobre o mesmo.

Hofer e Schendel 1978

Estratégia é o estabelecimento dos meios fundamentais para atingir os objetivos, sujeito a um conjunto de restrições do meio ambiente. Supõe a descrição dos padrões da alocação de recursos e a descrição das interações mais relevantes com o meio ambiente.

Quinn 1980 Estratégia é um modelo ou plano que integra os objetivos, as políticas e a sequência de ações num todo coerente.

Thietart 1984 Estratégia é o conjunto de decisões e ações relativas à escolha dos meios e a articulação de recursos com vista a atingir um objetivo.

Mintzberg 1988 Estratégia é um padrão no processo de tomada de decisões para fazer face ao meio ambiente.

Jarzabkowski 2005

De uma perspectiva de estratégia como prática, ela é conceituada como uma atividade socialmente realizada, construída pelas ações, interações e negociações de atores múltiplos e as práticas localizadas que eles constroem.

Whittington 2007 Estratégia é o que pessoas realizam no âmbito social, como algo profundamente enraizado e conectado à sociedade.

Ceretta e Sausen 2010 A estratégia pode ser considerada a força invisível usada para gerenciar as mudanças ambientais.

Tasca et al. 2015 As estratégias são ações destinadas a resultados futuros, levando em consideração que o amanhã é incerto e duvidoso.

Fonte: Organizado pela autora (2017)

Adota-se nesse estudo o conceito de estratégia como um plano, um percurso coerente para a condução dos objetivos da organização, considerando o contexto ambiental (ANSOFF, 1965; KATZ, 1970; ANDREWS, 1971; PETTIGREW, 1977; QUINN, 1980; MINTZBERG, 1988; MINTZBERG; AHLSTRAND; LAMPEL, 2010).

A literatura do campo da Administração estratégica foi classificada em dez escolas pelos autores Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010), como apresenta o Quadro 02. Em cada uma delas predomina um desses elementos: a liderança; a cognição humana dos estrategistas; a aprendizagem; as relações políticas e de poder; a cultura; além do ambiente em seus aspectos econômicos e institucionais.

Quadro 02 (2): Escolas da Formação de Estratégias nas Organizações

ESCOLAS VISÃO DA FORMAÇÃO DA ESTRATÉGIA

Escola do Design Processo de Concepção

Escola do Planejamento Processo Formal

Escola do Posicionamento Processo Analítico

Escola Empreendedora Processo Visionário

Escola Cognitiva Processo Mental

Escola de Aprendizado Processo Emergente

Escola do Poder Processo de Negociação

Escola Cultural Processo Coletivo

Escola Ambiental Processo Reativo

Escola da Configuração Processo de Transformação Fonte: Adaptado de Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010)

Independente da corrente teórica e das diferentes caracterizações encontradas sobre o que é estratégia, compreender aspectos como o envolvimento com o ambiente externo, a necessidade de adaptação ao meio, de responder as ameaças, de criar oportunidades, de

refletir acerca das ações pretendidas e das que foram concretizadas no decorrer dos anos correspondem à pedra angular da administração estratégica (RODRIGUES NETO; FREITAS, 2012; NICOLAU, 2001).

Ao se considerar o caráter longitudinal deste estudo (PETTIGREW, 1987), a subseção a seguir apresenta o embasamento para que se compreenda a maneira pela qual as estratégias são formadas.

2.1.1 A formação das estratégias

Tratar de como as estratégias são formadas é um assunto relevante na administração devido a crença de que o futuro pode ser alcançado a partir do presente e as experiências de sucesso obtidas pelas organizações substanciam esse pensamento (ARAÚJO; GONÇALVES, 2011).

A maneira pela qual as estratégias surgem e se implementam não é um processo idêntico em todas as organizações, resultando antes de uma conjugação de fatores externos (características e condições do meio ambiente) e de condições internas (capacidades materiais e humanas) que configuram cada situação, particularmente (NICOLAU, 2001). Nesse sentido, recomenda-se que esses elementos externos sejam compatibilizados com os aspectos internos da organização (MEIRELLES, 2003).

Como defendem Chakravarty e Doz (1992) e Mintzberg (1989), o processo estratégico está relacionado à elaboração das estratégias e ao modo como são validadas e implementadas. A elaboração pode ser considerada a maneira como as estratégias se desenvolveram ou, nos termos da literatura, foram formuladas. Assim, a formação das estratégias pode ser entendida sob duas principais abordagens: (I) sob a perspectiva futura ou estratégia pretendida, que trata da estratégia como um planejamento e (II) sob a perspectiva passada, das estratégias realizadas, sendo definidas num padrão, num fluxo de decisões (MINTZBERG, 1989). Como perspectiva de futuro as decisões são formuladas antecipadamente (o que se pretende fazer), pela perspectiva do padrão as ações são assumidas ao longo do tempo (o que foi feito) (REBELO; ERDMANN, 2004).

Os autores Mintzberg; Ahlstrand e Lampel (2010) reforçam as estratégias como deliberadas (pretendidas e realizadas), não realizadas e emergentes (padrões são realizados sem intenção). Uma estratégia pode emergir como resposta a uma situação em evolução, ou pode ser introduzida deliberadamente, por meio de um processo de formulação seguido de implementação. A ideia está apresentada na Figura 02, de modo a facilitar o entendimento.

Figura 02 (2): Estratégias Deliberadas e Emergentes

Fonte: Adaptado de Mintzberg; Ahlstrand e Lampel (2010)

A diferença fundamental entre a estratégia deliberada e a emergente é que, enquanto a primeira faz com que se realizem as ações regidas pelas intenções, a última permite a noção de aprendizado estratégico, isto é, ocorre o desenvolvimento da organização a medida que esta se alinha ao ambiente (MINTZBERG; WATERS, 1985)

Independente de ser de natureza deliberada ou emergente, percebe-se no processo de formação das estratégias a importância do padrão de decisões e consistência no comportamento (SALAZAR; MORAES; LEITE. 2016).

Contudo, a principal tensão da formação da estratégia é ter que prever um futuro imprevisível, configurando a dualidade de querer desenhar o porvindouro, porém, adaptando-se aos desdobramentos da realidade (TASCA et al.,2015). O grande desafio do processo de elaboração de estratégias, ou artesanato estratégico é perceber as alterações, as descontinuidades sutis que podem determinar o futuro (MINTZBERG; QUINN, 2001).

2.1.2 Mudança estratégica

A mudança estratégica está inserida no processo de formação das estratégias (DE WIT; MEYER, 2004; MINTZBERG, AHLSTRAND; LAMPEL, 2010). A mudança é uma constante da vida organizacional e não pode, deste modo, ser separada da formulação das estratégias (BURNES, 2004). Quinn (1980) argumenta que a estratégia não é um processo

linear. Os autores Mintzeberg, Lampel, Quin e Ghoshal (2006) corroboram quando defendem que estratégia é sobre mudança e não sobre a continuidade.

As mudanças estratégicas lidam com a criação de novas configurações entre as organizações e seus ambientes (DE WIT; MEYER, 2004). Em virtude da importância de se considerar a mudança como um fator de grande influência no processo de formulação estratégica, diferentes autores já se dedicaram a buscar um maior conhecimento sobre esse fenômeno (MINTZBERG; AHLSTRAND; LAMPEL, 2010), existem também diferentes abordagens de mudança estratégica.

Tais mudanças podem ser um processo fragmentado, evolucionário e intuitivo (QUINN, 1980); a mudança estratégica pode ocorrer por meio de saltos quânticos, isto é, de forma revolucionária e com alterações drásticas nos padrões existentes (MILLER; FRIESEN, 1982); a mudança estratégica pode ainda, ser um longo e complexo processo gradual (PETTIGREW, 1987). Cada organização irá lidar com a mudança de um modo particular (QUINN, 1980). Compreender a mudança é importante para interpretar o contexto no qual a organização atua e como tal aspecto pode interferir na definição das estratégias.

Dos modelos apresentados, destaca-se o de Pettigrew (1987), que acabou por servir de base conceitual e metodológica para o presente estudo. Os trabalhos de Pettigrew, de sua elaboração até os dias atuais têm se constituído como referência na literatura a esse respeito (CAVALEIRO; BARROS NETO, 2016). O modelo proposto por Pettigrew (1987) consegue explicar como e por que as organizações mudam e formulam suas estratégias, dentro de uma perspectiva longitudinal, visto que envolve a interação contínua entre o contexto, o processo e o conteúdo das estratégias ao longo do tempo, o que será explanado na subseção adiante.

2.1.3 O Modelo de Pettigrew (1987)

Assim como uma caixa possui altura, largura e comprimento, a estratégia também possui distinções fundamentais que podem ser identificadas e analisadas separadamente, no entanto, permanecem sendo parte intrínseca do todo (PETTIGREW, 1987). Este mesmo autor apresenta características dos estudos processuais, contextuais e históricos; logo, longitudinais, que propõe um modelo que permite identificar e correlacionar diferentes variáveis ligadas a estratégia, a saber: contexto, processo e conteúdo. Esse modelo desenvolvido por Pettigrew possibilita uma visão holística da organização (PEREIRA, 1998).

Os estudos de Pettigrew contemplam a interação contínua entre os conceitos de processo da mudança, contexto da mudança e conteúdo da mudança, apresentado na figura 03. Este parte do pressuposto de que as decisões e as mudanças estratégicas são vistas como fluxos de atividades envolvendo grupos e indivíduos, que acontecem principalmente, mas não somente, como uma consequência da mudança ambiental e que pode induzir a alterações no foco, na estrutura, na tecnologia e na cultura da organização.

Figura 03 (2): Framework para Análise do Processo de Formação das Estratégias

Fonte: Adaptado de Pettigrew (1987)

Como advogam De Wit e Meyer (2004), é importante considerar a complexidade deste eixo tridimensional proposto por Pettigrew, cujas dimensões estratégicas já apontadas, interagem entre si, e foram detalhados nas seções subsequentes.

Contexto

A dimensão contexto, refere-se ao "porquê" da mudança, conforme a figura 03 é dicotomizado e está subdivido em externo (ambiente político, legal, econômico, social) e contexto interno (estrutura, cultura, políticas existentes na própria organização) (PETTIGREW, 1987). Mesmo sob influência ambiental, a organização é capaz de definir suas ações e estratégias, ainda que limitadas pelo contexto (PETTIGREW, 1987). E, não somente o contexto externo influencia as escolhas estratégicas, os membros da organização com seus paradigmas, influenciados pelo contexto interno, realizam essas escolhas (JOHNSON, 1992; GOHR; SANTOS, 2011).

Como apontam Machado-da-Silva, Fonseca e Fernandes (1999), o contexto ambiental de referência representa o ambiente em que as organizações se relacionam para incorporar suas concepções e valores, ou seja, evidencia o foco para a tomada de decisões estratégicas. Os autores ressaltam ainda que, visando a atender seus interesses, a organização se estrutura e define suas estratégias com base na interpretação das demandas desse contexto ambiental de referência.

O contexto é um campo interacionista e, portanto, deve ser analisado por múltiplos ní-veis (PETTIGREW, 2012). Nessa direção, a análise do contexto na formação das estratégias nas organizações, como destaca Barbosa (2008) requer constante inspeção do ambiente e refletirá nos pressupostos adotados para elaboração de suas estratégias.

Processo

Três significados podem ser atribuídos ao processo estratégico: I) como lógica que explica uma relação causal entre variáveis independentes e dependentes, o que requer observação direta do processo; II) como categoria de conceitos ou variáveis que se referem à ação de indivíduos, fluxo de trabalho, técnicas de tomada de decisão, formulação estratégica, implementação, projetos organizacionais de risco, como essas categorias e o conceito de processo são operacionalizáveis como constructo; III) como uma sequência de eventos que descreve como as coisas se modificam ao longo do tempo (VAN DE VEN, 1992).

Este trabalho se utilizará da terceira definição supradita, com a qual Pettigrew (1992) corrobora quando traduz para a estratégia os processos como sendo uma sequência de eventos individuais e coletivos, ações e atividades que se desdobram ao longo do tempo em um determinado contexto. O processo significa "como" acontece a mudança, são as ações, as reações e as interações das partes interessadas na mudança, na medida em que se procura modificar a organização de um estágio presente para um estágio futuro (PETTIGREW, 1987; BULGACOV et al., 2007). De Wit e Meyer (2004) alegam que o processo estratégico é formado pelas dimensões do pensamento, da formação e da mudança estratégica.

A abordagem de Pettigrew (1987) caracteriza-se por uma clara descrição do processo dentro de uma perspectiva histórica. Acerca da dimensão do tempo no processo de formação de estratégias, uma vez que o estudo é longitudinal, é possível considerar o modelo de Melin (1992), exposto na figura 04 que traz quatro abordagens para tanto: I) Eventos tipo A: o processo é uma série de eventos críticos temporais; II) Eventos tipo B: o processo é um

episódio relativamente curto que pode ser de algumas semanas ou alguns anos; III) Eventos tipo C: o processo é demorado, ocorrendo uma série de épocas que podem ser longos períodos de mudança evolutivas interrompidos por curtos episódios de mudança revolucionária; e, por fim, IV) Eventos tipo D: o processo é visto como uma história biográfica contemplada desde a fundação da organização até o presente momento. Para esta dissertação, optou-se pela utilização dos modelos A e B para estabelecer os eventos críticos e a abordagem tipo C, para delinear as fases, que por sua vez, nem sempre foram homogênas.

Figura 04 (2): Quatro Tipos de Processos por Abordagens Longitudinais

Fonte: Melin (1992, p.102)

Ainda sobre o processo estratégico, este desvela detalhes nas ações deliberadas ou de tentativa e erro (CHAKRAVARTHY; DOZ, 1992). Busca desvendar de que modo são tomadas as decisões e atitudes que dizem respeito à execução estratégica, incluindo assimilação e reação a interferências externas (BULGACOV, 2007). Corroboram Valadão e Silva (2012), quando argumentam que o processo de estratégia não é simplesmente um plano, mas envolve comportamento ação, reflexão e padrões, que emergem de uma lógica entre passado e futuro, pensar e agir, modelar e desenvolver.

No que diz respeito ao processo, os líderes podem desenvolver e implantar estratégias a partir das mudanças no contexto, o papel do líder é de condutor da mudança, reorientando estrategicamente a organização (PETTIGREW, 1987). Uma mudança na liderança pode representar mudança nas estratégias.

Conteúdo

O produto de um processo de legitimação moldado por mudanças no contexto externo e por considerações políticas e culturais dentro da organização caracterizam o conteúdo da estratégia (PETTIGREW, 2012).

O conteúdo refere-se ao “que” da mudança, diz respeito às áreas particulares de mudança que estão sob análise (PETTIGREW, 1987). Uma organização pode buscar mudar a tecnologia, seu posicionamento, sua cultura organizacional. O ponto de partida para a mudança estratégica é a noção de que a formulação do conteúdo de qualquer nova estratégia implica em gerir seu contexto e processo (PETTIGREW, 1987).

O conteúdo é tido como difícil de ser classificado, porque envolve a subjetividade dos indivíduos ou grupos tomadores de decisão. Os indivíduos possuem diferentes valores utilizados para construção das decisões estratégicas, assim o conteúdo da mudança é particular para cada organização (CUNHA, 1996).

É também o conteúdo que descreve as ações de mudança estratégica que foram implantadas na organização ao longo do tempo, que coloca os objetivos organizacionais como ponto de partida para a determinação dessas estratégias (CAVALEIRO; NETO, 2016).

Em vista disso, os autores Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010), a partir de uma longa lista de estudos empíricos, assim como conceituais reconhecem a capacidade da organização de assumir estratégias no decorrer de sua trajetória que, por conseguinte, estas podem assumir diferentes formas, o que foi sintetizado no quadro 03.

Quadro 03 (2): Tipos de Estratégias

TIPO DE

ESTRATÉGIA PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

Planejada

As estratégias se originam em planos formais; existem intenções precisas, formuladas e articuladas por uma liderança central, apoiada por controles formais para garantir uma implementação livre de surpresas em ambiente benigno, controlável ou previsível; as estratégias são mais deliberadas.

Empreendedora

As estratégias se originam na visão central; as intenções existem como visão pessoal de um único líder e assim são adaptáveis a novas oportunidades; a organização sob o controle pessoal do líder e localizada em um nicho protegido no ambiente; estratégias amplamente deliberadas, mas podem emergir em detalhes e mesmo na orientação.

Ideológica

Estratégias originadas em crenças comuns; as intenções existem como visão coletiva de todos os agentes, influentes e relativamente imutável, controladas de forma normativa através de doutrinação e/ou socialização; organização frequentemente pró-ativa em relação ao ambiente; estratégias mais deliberadas. Guarda-chuva As estratégias se originam em restrições; a liderança, em controle parcial das ações

organizacionais, define os limites estratégicos ou alvos, dentro dos quais outros agentes respondem às suas experiências ou preferências; a perspectiva é deliberada;

posições, etc. podem ser emergentes; a estratégia também pode ser descrita como deliberadamente emergente.

Processo

As estratégias se originam no processo; a liderança controla aspectos processuais da estratégia (contratações, estrutura, etc.), deixando os aspectos de conteúdo para outros agentes; estratégias parte deliberadas, parte emergentes (deliberadamente emergentes).

Desarticulada

As estratégias se originam em enclaves e empreendimentos: agentes frouxamente ligados ao restante da organização produzem padrões em ações próprias na ausência das intenções centrais ou comuns, ou em contradição direta com as mesmas; estratégias organizacionalmente emergentes, sejam ou não deliberadas para o(s) agente(s).

Consenso

As estratégias se originam em consenso: através de ajustes mútuos, os agentes convergem sobre padrões que se tornam difundidos na ausência de intenções centrais ou comuns; estratégias bastante emergentes.

Imposta

As estratégias se originam no ambiente: esta dita padrões em ações através de imposição direta ou de opção organizacional implicitamente antecipada ou limitadora; estratégias principalmente emergentes, embora possam ser adotadas pela organização e tornadas deliberadas.

Fonte: Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2010, p. 188)

As estratégias podem se apresentar, da mais puramente deliberada a não convencionalmente emergente. Enquanto a estratégia deliberada focaliza o controle, certificando-se de que as intenções gerenciais são realizadas em ação, por outro lado, as estratégias emergentes focalizam o aprendizado, no que diz respeito à compreensão por meio da execução de ações regidas pelas intenções. Cada passo dado na organização influencia o outro, todavia mesmo as estratégias emergentes resultam dos esforços de um líder individual ou de uma pequena equipe gerencial, assim como o “estrategista” pode ser a coletividade, várias pessoas podem interagir e assim desenvolver um curso de ação que se torna a estratégia (MINTZBERG; AHLSTRAND; LAMPEL, 2010).

As subseções seguintes abordam acerca do desenvolvimento da pós-graduação no Brasil e também quanto à importância de se trabalhar a gestão estratégica em instituições de ensino superior.

2.2A Pós-graduação em administração no Brasil

São muitos os estudos já publicados sobre o surgimento das universidades, assim como as diferentes interpretações encontradas sobre esse assunto (COSTA; RAUBER, 2009). Numa retrospectiva da instituição universitária, Trindade (2000) identifica quatro períodos relevantes: (I) do século XII até o Renascimento, caracterizado como período da invenção da universidade ocidental em plena Idade Média em que se constituiu o modelo da universidade tradicional, a partir das experiências precursoras de Paris e Bolonha, da sua implantação em

todo território europeu sob a proteção da Igreja; (II) no século XV, época em que a universidade renascentista recebe o impacto das transformações comerciais do capitalismo e do humanismo literário e artístico, mas sofre também os efeitos da Reforma e da Contra-Reforma; (III) a partir do século XVII, período marcado por descobertas científicas em vários campos do saber, e do Iluminismo do XVIII, a universidade começou a institucionalizar a ciência e (IV) no século XIX, no qual implantou-se a universidade estatal moderna, e essa etapa, que se desdobra até os nossos dias, introduz uma nova relação entre Estado e universidade.

Destaca-se que, enquanto a universidade se alastrava na Europa em todas as suas latitudes - da Península Ibérica à Rússia e do Sul da Itália aos países nórdicos - a instituição aportou nas Américas (TRINDADE, 2000). Foi no início do século XVI, que o sistema universitário espanhol foi trazido para a América Latina, com a criação de universidades no México, Guatemala, Peru, Cuba, Chile, Argentina etc. (WANDERLEY, 2003).

Já no Brasil, os cursos em instituições de ensino superior começaram a ser instalados a partir de 1808 com a chegada de D. João VI, surgiram, então, os Cursos de Engenharia da Academia Real da Marinha (1808) e da Academia Real Militar (1810), o Curso de Cirurgia da Bahia (1808), de Cirurgia e Anatomia do Rio de Janeiro (1808), de Medicina (1809), também no Rio de Janeiro, de Economia (1808), de Agricultura (1812), de Química (química industrial, geologia e mineralogia), em 1817 e o Curso de Desenho Técnico (1818). É válido destacar que se tratava de cursos em IESs isoladas, isto é, não articuladas no âmbito de universidades (SAVIANI, 2011).

Foi com a Proclamação da República, em 1889, que o Brasil se constituiu como um Estado Federativo, facilitando que iniciativas estaduais pudessem ser levadas avante, incluindo aquelas relacionadas ao ensino superior. Surgem, então, a Universidade de Manaus (1909), a de São Paulo (1911) e a do Paraná (1912), como exemplos (PINTO; MOTTER JUNIOR, 2012).

Administração, no final do século XIX e início do século XX, despontou como um curso explorando conjunto de técnicas e habilidades que poderiam ser ensinadas no sistema escolar. Foi, também, nesse período, que a profissão de administrador emergiu (ALCADIPANI; BERTERO, 2014).

Foi o ensino de Administração desenvolvido nos Estados Unidos que ganhou proeminência internacional, difundindo-se no mundo por meio da americanização, um processo deliberado e consciente de difusão dos valores básicos dos Estados Unidos para

países sob sua influência, como resultado de sua preponderância política, econômica e militar (ALCADIPANI; CALDAS, 2012).

As primeiras iniciativas remetem ao início do século XX, quando o país encontrava-se em plena expansão comercial, assim sendo, em 1902 foram criadas duas instituições particulares de ensino: a Academia de Comércio do Rio de Janeiro e a Escola Prática de Comércio de São Paulo que, posteriormente, passou a se chamar Escola Álvares Penteado. Embora o ensino não fosse regulamentado nessa época, na publicação do Decreto Federal 1.339, em 1905 o Governo Federal declarou as duas instituições como de utilidade pública, e os diplomas conferidos pelas mesmas passaram a ser reconhecidos em todo o território nacional (BIELINSKI, 2012).

No Brasil, foram os processos ocorridos na Era Vargas, na compreensão de Coelho e Nicolini (2014), que impeliram o Estado a empreender investimentos na indústria de base, na infraestrutura de comunicações, transporte, energia e nas políticas sociais. Foi nesse desponte tardio do capitalismo industrial brasileiro e na consequente expansão estatal, que a Ciência da Administração ganhou importância como atividade profissional e campo de ensino e de pesquisa.

Uma das grandes ações no processo de formação de administradores foi oriunda do padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, que viajou aos Estados Unidos da América para a Universidade de Harvard, em busca de um modelo de curso de graduação em administração, a ser implementado no Brasil. Utilizando o modelo de ensino da Graduate School of Business

Administration, em 1941, em plena ditadura, fundou a Escola Superior de Administração de

Negócios (ESAN), no Bairro da Liberdade, em São Paulo (EGOSHI, 2012).

Para fazer cumprir os planos de desenvolvimento do Brasil, com ênfase na industrialização orientada pelo Estado, no governo Vargas foi criada a Fundação Getúlio Vargas (FGV), em 1944, com o objetivo de desenvolver pesquisa e ensino na área da Administração. Em 1952, a FGV cria a Escola Brasileira de Administração Pública – EBAP, no Rio de Janeiro, como a primeira escola de Administração Pública do Brasil e da América Latina e, em 1954, institui a Escola de Administração de Empresas de São Paulo – EAESP, contribuindo com a formação de novos administradores (PINTO; MOTTER JUNIOR, 2012).

Dentre os feitos da Era Vargas, foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (atual CAPES), com o objetivo de assegurar a existência de pessoal especializado, em nível de pós-graduação, em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos

empreendimentos públicos e privados para a consecução dos objetivos de desenvolvimento do país (CAPES, 2016).

O Parecer nº 977/65 do Conselho Federal de Educação fundamentou o sistema de pós-graduação brasileira em três pilares: a) a formação de docentes para atender a expansão do ensino superior, capazes de elevar o nível de qualidade do ensino; b) a preparação de pesquisadores; e c) o treinamento de profissionais para a necessidade de desenvolvimento do país nos diversos setores (BRASIL, 2005).

No sítio eletrônico da CAPES (2016), contém que a partir de 1966, o governo apresentou o Programa Estratégico de Governo e o 1º Plano Nacional de Desenvolvimento (1972-1974), que no plano educacional, tem-se a reforma universitária e a consolidação do regulamento da pós-graduação. Nesse processo, a CAPES ganhou novas atribuições e meios orçamentários para multiplicar suas ações e intervir na qualificação do corpo docente das universidades brasileiras.

Nesse momento, “os cursos de pós-graduação foram estruturados em níveis e finalidades diferenciados: stricto e lato sensu” (SCARPIN; DOMINGUES; SCARPIN, 2008, p. 5). Entende-se como pós-graduação strictu sensu, os cursos de mestrado e doutorado, e a pós-graduação lato sensu pode ser definida como o curso que se segue à graduação, seja ele de qualquer natureza, sendo representada pelos cursos de especialização (MONTEIRO, 2008). O desenvolvimento do nível de pós-graduação no Brasil está intimamente ligado à reforma da universidade brasileira consubstanciada em lei em 1969 (BERTERO, 2006). Como relata Waiandt e Fischer (2013), a partir da década de 1970 vários cursos de mestrado foram criados no país, o primeiro mestrado data de 1967 e foi ofertado na área de Administração Pública, pela Escola do Rio de Janeiro/FGV. Em 1970 foram criados os mestrados em Controladoria e Contabilidade da USP e, em 1972, o de Administração de Empresas na PUC-RJ. Ainda na década de 1970, várias outras iniciativas se seguiram: UFRGS, UFRJ, FGV/SP, Universidade Federal de Lavras (UFLA), Universidade Federal de Paraíba (UFPB/JP), UNB, PUC/SP, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e UFSC. Dessa forma, quinze cursos de mestrado foram criados ao longo da década de 1970 (WAIANDT; FISCHER, 2013).

No nível de doutorado, os primeiros cursos foram oferecidos em meados dos anos setenta; em 1975, pela Faculdade de Economia e Administração da USP, na área de Administração, em parceria com a Federação das Indústrias e a Associação do Comércio de São Paulo; e, em 1976, pela Escola de Administração de Empresas de São Paulo/FGV, na área de Administração de Empresas. Um ano depois foi criado o primeiro doutorado em

Administração Pública pela FGV/RJ. Observa-se que os cursos de doutorado foram ofertados somente após onze anos de funcionamento dos cursos de pós-graduação stricto sensu (WAIANDT; FISCHER, 2013).

No Nordeste brasileiro, o ensino de graduação em Administração surgiu em 1959 na Universidade Federal da Bahia (UFBA) (RIBEIRO, 2011). A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) implantou o curso também no mesmo ano, sendo uma das percussoras na região do país. Seguiu-se a Universidade Estadual do Ceará (UECE) em 1961, numa época de proliferação do ensino superior em Administração (COELHO, 2006).

Na UFPE, o primeiro curso de pós-graduação em Administração começou a funcionar tardiamente, se comparado com instituições de outras partes do Brasil. Apesar de seu pioneirismo na graduação em Administração, o Programa de Pós-Graduação em Administração (PROPAD), que na sua origem era nominado de Curso de Mestrado em Administração (CMA) iniciou suas aulas somente em 1995, ofertando curso de mestrado e em 2000 passou a promover curso de doutorado.

2.3 Gestão estratégica em instituições de ensino superior

A expansão dos cursos de pós-graduação no país demonstra que o Brasil tem apresentado uma alta demanda por desenvolvimento de competências e habilidades profissionais, tanto para quem quer seguir a carreira acadêmica quanto para o exercício profissional (IKEDA; CAMPOMAR; VELUDO-DE-OLIVEIRA, 2005; ROMÊO; ROMÊO; JORGE, 2004).

Nessa perspectiva, Severino (2006) advoga que a pós-graduação tem contribuído valiosamente para o melhor conhecimento dos problemas que emergem de diversos âmbitos da nossa realidade e para a qualificação de expressivo quadro de profissionais nas áreas de ensino, gestão e pesquisa.

Sobre a gestão dessas organizações, atribui-se que no Brasil é baseada na improvisação, nas indefinições e na ausência de planejamento, no caso das públicas, estas seguem basicamente um modelo burocratizado, instituído por lei federal a partir da Revolução Universitária ocorrida na década de 60, que se direcionava a instituições federais (SILVA; MORAES, 2002; MARRA; MELO, 2003).

As organizações educacionais, de acordo com Weick (1976), são tidas como sistemas frouxamente articulados, o que se constitui fator diferenciador de outros tipos de instituições.

O fato de seus agentes compartilharem alguns poucos pontos comuns e, ao mesmo tempo, manterem sua independência e autonomia, apresenta claras implicações no desempenho destas e na forma como são conduzidas.

Em relação à complexidade, Andrade (2002) sintetiza que as universidades apresentam as seguintes características: metas institucionais definidas de uma maneira muito ampla, o que dificulta a definição e a operacionalização de objetivos; seus profissionais possuem um elevado grau de autonomia sobre suas atividades; a complexidade de sua tecnologia impede que esta seja desenvolvida de uma forma padronizada e racional; sua estrutura é fragmentada e pouco sujeita a controles formais e está à mercê de conflitos de diferentes naturezas e seus processos de tomada de decisões estão disseminados ao longo de um grande número de unidades e atores.

Ademais, os autores Meyer, Lopes, Zabronski e Murphy (2010) argumentam que as universidades podem contar com uma gestão melhor articulada com vistas ao atendimento de seus objetivos.

Na percepção de Meyer Jr. e Mugnol (2004), um dos aspectos principais da atuação da gestão das instituições de ensino superior é a formulação e o desenvolvimento de estratégias que permitam às instituições se tornarem mais efetivas no cumprimento de sua missão. Segundo os autores, as decisões, as políticas, os planos, a qualidade dos cursos, o desenvolvimento dos docentes, a combinação e captação de recursos, tecnologia e imagem institucional são áreas estratégicas que contribuem para o bom desempenho dessas instituições.

O “pensar estrategicamente” tornou-se um fator relevante para guiar também as organizações que possuem caráter social na consecução de seus intentos, indistintamente de visar o lucro ou não (MOORE, 2000). A estratégia pode ser oriunda do ganho de conhecimento diário, do resultando de experiências anteriores e da evolução dentro da curva de conhecimento (BUCKLAND, 2009).

Embora as organizações universitárias estejam utilizando com mais intensidade a abordagem estratégica, a partir da década de 90, autores como Baldridge (1983) e Hardy e Fachin (1996), anteriormente, já reforçavam a importância do planejamento e gestão estratégica para as mesmas.

Na visão de Meyer Jr. (2003), pelas particularidades existentes na finalidade das universidades, é importante estar atento a isto no que tange a formulação das estratégias. De acordo com Casartelli et al. (2010) muitas são as reflexões sobre o posicionamento estratégico