“Um modelo para promover o engajamento estudantil e
auxiliar o aprendizado de programação utilizando
gamification”
Por
Tatyane Souza Calixto da Silva
Dissertação de Mestrado
Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
RECIFE, 2016
PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
TATYANE SOUZA CALIXTO DA SILVA
―UM MODELO PARA PROMOVER O ENGAJAMENTO ESTUDANTIL E AUXILIAR O APRENDIZADO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO GAMIFICATION‖
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação.
Orientadora: Patricia Cabral de Azevedo Restelli Tedesco Coorientadora: Jeane Cecília Bezerra de Melo
RECIFE, 2016
Tatyane Souza Calixto da Silva
Um modelo para promover o engajamento estudantil e auxiliar o aprendizado de programação utilizando gamification
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciência da Computação.
Aprovado em: 29/02/2016
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________ Prof. Dr. Geber Lisboa Ramalho
Centro de Informática/UFPE
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Danielle Rousy Dias da Silva
Departamento de Informática/UFPB
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Patricia Cabral de Azevedo Restelli Tedesco
Centro de Informática/UFPE
Dedico esse trabalho aos meus pais Elias e Marluce e ao meu marido Ricardo.
Agradeço ao Deus Eterno por sempre estar presente em minha caminhada e por me presentear com pessoas tão importantes que seguem comigo me dando força, incentivo, apoio e felicidade.
Ao meu marido, Ricardo, pela cumplicidade, pelo companheirismo, pela compreensão, pela grande paciência e amor dedicado a mim.
Aos meus pais, Elias e Marluce, por me incentivarem a buscar o conhecimento desde muito cedo, por proporcionarem um ambiente, no qual o diálogo, o apoio, a generosidade e amor sempre estiveram presentes.
À minha irmã, Amanda, pela amizade, por se fazer presente e pelos conselhos. À minha orientadora, Patricia Tedesco, pela oportunidade, incentivo e instrução. À minha coorientadora, Jeane Melo, pela instrução, apoio e amizade.
Aos professores e estudantes que voluntariamente aceitaram participar desta pesquisa e pelas contribuições.
Ao CNPq pelo apoio financeiro para realização desta pesquisa.
Aos membros da banca, Geber Ramalho e Danielle Rousy, por aceitarem o convite e pelas futuras contribuições visando melhorar este estudo.
O aprendizado de programação apresenta desafios e dificuldades em diferentes níveis, podendo ocasionar baixo desempenho e desmotivação no estudante, aumentando o índice de evasão em cursos de Computação e Informática. As metodologias tradicionais de ensino, por sua vez, não têm apresentado resultados satisfatórios para amenizar tais dificuldades. A pesquisa nesta área é vasta, e apresenta diversas formas de abordar este problema, como utilização de jogos, Pensamento Computacional, gamification, entre outras. Neste estudo, utilizamos o engajamento estudantil, concomitantemente as técnicas de gamification, como forma de minimizar os problemas acima citados. Nesse contexto, a pesquisa aqui apresentada busca investigar a influência da utilização de um modelo gamificado para promover o engajamento estudantil e auxiliar o aprendizado de programação, para proporcionar um aprendizado personalizado. Com esse intuito, um modelo foi elaborado, baseando-se no perfil de jogadores e técnicas de engajamento de games. Para mensurarmos a influência deste modelo, este foi implementado através da ferramenta intitulada de cod[edu]. Para tal, um quase-experimento foi realizado em três turmas de programação de duas instituições diferentes, totalizando 24 alunos. Para a coleta de dados utilizou-se entrevista estruturada, questionário dos indicadores de engajamento e base de dados presente na ferramenta cod[edu]. Os dados extraídos foram tratados estatisticamente usando Alfa de Cronbach cujo intuito é comprovar a confiabilidade de um questionário. A escala de Likert foi utilizada nas afirmações do questionário, sendo as respostas calculadas através do valor médio. Os resultados obtidos mostraram que houve aumento nos valores dos indicadores de engajamento, sinalizando uma influência positiva neste aspecto, devido ao uso do modelo proposto. A conclusão da pesquisa apresenta recomendações e estratégias de aprendizagem consideradas significativas para amenizar o problema, além da proposta de trabalhos futuros.
Palavras-chave: Engajamento Estudantil. Aprendizagem de Programação. Gamification.
Learning to program presents challenges and difficulties at different levels, which may cause student’s low performance and lack of motivation, which increase dropout rates in Computing and Information Technology courses. Traditional teaching methods, in turn, have not shown satisfactory results to ease such difficulties. Research in this area is vast, and offers several ways to address this problem, such as using games, Computational Thinking, gamification, among others. In this study, we used the student engagement together with gamification techniques, in order to minimize the problems mentioned above. In this context, the research presented here aims to investigate the influence of using a model with gamification to promote student engagement and help them to learn programming through a personalized learning experience. To that end, a model was developed, based on the profile of players and gaming engagement techniques. To measure to the influence of this model, a computational tool, entitled cod[edu] was implemented. In the sequel, a quasi-experiment was carried out in three groups of two different institutions, totaling 24 students. For data collection, we have used structured interviews, questionnaire of engagement indicators and the database used in the cod[edu] tool. The extracted data were statistically analyzed using the Cronbach Alpha which aims to prove the reliability of a questionnaire. The Likert scale was used in the statements of the questionnaire and responses were calculated using the average value. The results showed that there was an increase in the values of engagement indicators, signaling a positive influence in this respect due to the use of the proposed model. The conclusion of the research presents recommendations and learning strategies considered significant to ease the problem, beyond the proposal of future work.
Keywords: Student Engagement. Programming Learning. Gamification. Profile Players.
Figura 1: Modelo da Experiência de Flow ... 35
Figura 2: Relação entre Interação Lúdica e Jogos ... 40
Figura 3: Relação entre Interação Lúdica e Jogos ... 41
Figura 4:Tipos de jogadores segundo Bartle (1996) ... 44
Figura 5: Pirâmide dos elementos dos games - experiência... 50
Figura 6: Pirâmide dos elementos dos games ... 52
Figura 7: Experiência de fluxo usuário. ... 53
Figura 8: Evolução do perfil de jogador. ... 56
Figura 9: Modelo Conceitual para ensino de programação ... 66
Figura 10: Arquitetura do Sistema cod[edu]... 69
Figura 11: Home do ambiente cod[edu]. ... 74
Figura 12: Página com opções disponibilizadas para o perfil de estudante ... 75
Figura 13: Página com opções disponibilizadas para o perfil de professor ... 75
Figura 14: E-mail enviado para os estudantes quando o professor adiciona um quiz no ambiente ... 76
Figura 15: Tela apresentada ao estudante no momento em que está respondendo a um quiz ... 76
Figura 16: Ranking dos alunos inscritos na mesma disciplina ... 77
Figura 17: Badges ganhos ao responder os quizzes ... 78
Figura 18: Opções apresentadas ao usuário após responder um quiz ... 78
Figura 19: Relatórios, em formato de gráfico, do desempenho dos estudantes ... 79
Figura 20: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento. Na turma de Linguagem de Definição de Dados XML da FACOL ... 91
Figura 21: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento. Turma de Programação Orientada a Objetos (POO) da FACOL ... 92
Figura 22: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento. Turma de PHP da FACOL ... 93
Figura 23: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento. Na turma Programação Orientada a Objetos (POO) da UFRPE ... 94
Figura 24: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento de todas as turmas ... 94
Figura 25: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma XML–Quiz 1 ... 98
Figura 26: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma XML–Quiz 2 ... 98
Figura 29: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma XML–Quiz 5 ... 100
Figura 30: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma XML–Quiz 6 ... 100
Figura 31: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma XML–Quiz 7 ... 101
Figura 32: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma XML–Quiz 8 ... 101
Figura 33: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma PHP–Quiz 1 ... 104
Figura 34: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma PHP–Quiz 2 ... 104
Figura 35: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma PHP–Quiz 3 ... 105
Figura 36: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma PHP–Quiz 4 ... 105
Figura 37: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma PHP–Quiz 5 ... 106
Figura 38: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma PHP–Quiz 6 ... 106
Figura 39: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 1 ... 111
Figura 40: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 2 ... 111
Figura 41: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 3 ... 112
Figura 42: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 4 ... 112
Figura 43: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 5 ... 113
Figura 44: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 6 ... 113
Figura 45: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 7 ... 114
Figura 46: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 8 ... 114
Figura 47: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 9 ... 115
Figura 48: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 10 ... 115
Figura 49: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 11 ... 116
Figura 50: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 12 ... 116
Figura 51: Acertos e erros dos estudantes por nível das questões–Turma POO–Quiz 13 ... 117
Figura 52: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento pós-teste. Turma de Linguagem de Definição de Dados XML da FACOL do grupo experimental. ... 121
Figura 53: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento pós-teste. Turma de PHP da FACOL do grupo experimental. ... 122
Figura 54: Gráfico com o valor médio das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento pós-teste. Turma de Programação Orientada a Objeto da UFRPE do grupo experimental. ... 124
engajamento pós-teste. Turma de Programação Orientada a Objeto da FACOL do grupo de controle ... 125 Figura 56: Gráfico que mostra ocorrência de perfil de jogadores no cod[edu] ... 127
Tabela 1: Indicadores de engajamento encontrados na Literatura. ... 32 Tabela 2: Relação entre técnicas de engajamento, subjetividade e perfil dos jogadores. ... 47 Tabela 3: Requisitos de ambientes virtuais para ensino de programação que usam gamification ... 70 Tabela 4: Quadro comparativo das ferramentas que usam gamification para o ensino de programação ... 71 Tabela 5: Resumo da relação entre: Característica do estado de Flow, técnicas de engajamento, o perfil do jogador e funcionalidades do cod[edu]. ... 80 Tabela 6: Dados do cálculo de Alfa Crombach. ... 88 Tabela 7: Classificação das perguntas segundo a Taxonomia de Bloom da turma de XML –FACOL . 95 Tabela 8: Classificação das perguntas segundo a Taxonomia de Bloom da turma de PHP– FACOL 101 Tabela 9: Classificação das perguntas segundo a Taxonomia de Bloom da turma de POO – UFRPE 106 Tabela 10: Relação entre as funcionalidades do cod[edu] e o indicadores de engajamento estudantil. ... 117 Tabela 11: Detalhes para calcular o Alfa Crombach para o questionário que foi realizado após o uso do cod[edu]. ... 118 Tabela 12: Comparação dos Valores Médios das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento de pré-teste e pós-teste. Turma de Linguagem de Definição de Dados XML da FACOL do grupo experimental. ... 121 Tabela 13: Comparação dos Valores Médios das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento de pré-teste e pós-teste. Turma de Linguagem de Definição de PHP da FACOL do grupo experimental. ... 123 Tabela 14: Comparação dos Valores Médios das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento de pré-teste e pós-teste. Turma de Programação Orientada a Objeto da UFRPE do grupo experimental. ... 124 Tabela 15: Comparação dos Valores Médios das respostas do questionário sobre os indicadores de engajamento de pré-teste e pós-teste. Turma de Programação Orientada a Objeto da FACOL do grupo de controle. ... 125
FACOL Faculdade Escritor Osman da Costa Lins
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Legislação e Documentos
SBC Sociedade Brasileira de Computação TSC Teoria Social Cognitiva
Sumário
CAPÍTULO 1 ...16
INTRODUÇÃO ...16
1.1JUSTIFICATIVA E PROBLEMA DE PESQUISA ...17
1.2OBJETIVO ...20
1.3MÉTODO ...20
1.4ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ...20
CAPÍTULO 2 ...22
MOTIVAÇÃO, ENGAJAMENTO E TEORIA DO FLOW ...22
2.1MOTIVAÇÃO...23
2.2AS TEORIAS SÓCIO-COGNITIVAS ...23
2.2.1 Motivação Intrínseca ...24 2.2.2 Motivação Extrínseca ...26 2.3ENGAJAMENTO ESTUDANTIL ...27 2.3.1 Tipos de Engajamento ...28 2.3.1.1 Engajamento comportamental ... 28 2.3.1.2 Engajamento cognitivo... 29 2.3.1.3 Engajamento emocional ... 30 2.3.2 Indicadores de Engajamento ...30 2.4TEORIA DO FLOW ...33
2.4.1 Condições para o Flow...34
2.4.1.1 Equilíbrio entre habilidades e desafios ... 35
2.4.2 Características do Flow ...36
2.4.2.1 Foco e concentração ... 36
2.4.2.2 Êxtase ... 36
2.4.2.3 Clareza/Feedback ... 36
2.4.2.4 Habilidades ... 37
2.4.2.5 Perda da sensação do tempo... 37
2.4.3 Flow e o Engajamento Estudantil ...37
2.5CONSIDERAÇÕES FINAIS ...38
CAPÍTULO 3 ...39
GAMES, PERFIL DE JOGADORES E GAMIFICATION ...39
3.1DEFINIÇÃO DE JOGO ...40
3.1.1.7 Definição de jogo por Katie Salen e Eric Zimmerman ... 41
3.1.3 Jogos Digitais ...42
3.1.4 Perfis dos jogadores e técnicas de engajamento ...43
3.1.2 Jogos analógicos ...47
3.2GAMIFICATION ...47
3.3GAMIFICATION NA EDUCAÇÃO ...52
3.3.1 Liberdade para falhar ...54
3.3.2 Feedback rápido...55
3.3.3 Progressão ...56
3.3.4 Narrativa (Storytelling) ...57
3.4PLATAFORMAS QUE USAM GAMIFICATION ...57
3.4.1.1 Microsoft Virtual Academy ... 57 3.4.1.2 Duolingo ... 57 3.4.1.3 ClassDojo... 58 3.4.1.4 Goalbook... 58 3.4.1.5 Coursera ... 58 3.4.1.6 PeerWise ... 58 3.4.1.7 QizBox ... 59 3.4.1.8 Ensino de programação ... 59 3.4.1.8.1 Code Academy ... 59
3.4.1.8.2 Plataforma OREY Gamification ... 59
3.4.1.8.3 PeerSpace ... 60
3.4.1.8.4 Codeschool ... 61
3.5.IMPLICAÇÕES PARA A PESQUISA ...61
3.6CRÍTICAS AO USO DE GAMIFICATION ...61
3.7CONSIDERAÇÕES FINAIS ...63
CAPÍTULO 4 ...64
UM MODELO PARA PROMOVER O ENGAJAMENTO ESTUDANTIL NA APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO GAMIFICATION ...64
4.1MODELO CONCEITUAL ...65
4.2ARQUITETURA COD[EDU] ...68
4.2.1 Tecnologias Utilizadas ...69
4.3REQUISITOS DO COD[EDU] ...69
4.3.1 Sistema sensível ao contexto ...72
4.3.2 Sistema de recomendação...73
4.4AMBIENTE COD[EDU] ...73
4.4.1 Proposta Pedagógica ...81
4.5CONTEXTO DA PESQUISA E PARTICIPANTES ...81
4.6CONSIDERAÇÕES FINAIS ...83
CAPÍTULO 5 ...84
ESTUDO EXPERIMENTAL COD[EDU] ...84
5.1EXPERIMENTOS COM ESTUDANTES ...85
5.1.1 Planejamento ...85
5.1.1.1 Pergunta de Pesquisa ... 85
5.1.1.2 Hipótese de Nulidade (H0) ... 85
5.1.1.3 Hipótese Alternativa (Ha) ... 85
5.1.2 Coleta de Dados e Execução ...85
5.1.3 Análise dos Dados e Resultados ...88
5.1.3.1 Indicadores de engajamento antes da utilização do cod[edu] ... 88
5.1.3.2 Classificação das perguntas do quiz usando a Taxonomia de Bloom ... 95
5.1.3.3 Indicadores de engajamento após a utilização do cod[edu] ... 117
5.1.3.4 Perfis de jogadores dos estudantes que utilizaram o cod[edu] ... 126
5.1.3.5 Análise da Entrevista estruturada dos Professores ... 127
5.2DISCUSSÃO ... 128 5.3CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 130 CAPÍTULO 6 ... 131 CONCLUSÃO ... 131 6.1CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA ... 133 6.2 LIMITAÇÕES ... 134
6.3TRABALHOS FUTUROS ... 134
REFERÊNCIAS ... 136 ANEXOS ... 151 ANEXO A. QUESTIONÁRIO DOS INDICADORES DE ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES (PRÉ-TESTE) ... 152 ANEXO B. QUESTIONÁRIO DOS INDICADORES DE ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES (PÓS-TESTE) ... 153 ANEXO C. ENTREVISTA ESTRUTURADA COM OS PROFESSORES ... 154
Capítulo 1
Introdução
Este capítulo apresenta uma visão geral deste trabalho. O capítulo encontra-se dividido em subseções que abordam a justificativa, problema da pesquisa, objetivo, método e estrutura da dissertação.
1.1 Justificativa e Problema de Pesquisa
O Currículo de Referência da Sociedade Brasileira de Computação aponta que a disciplina de programação é essencial para formação sólida dos discentes de diversos cursos de Computação (SBC, 1999). Isso se deve ao fato de que para adquirir os conhecimentos dessa disciplina os estudantes aprendem conceitos abstratos necessários para desenvolver programas computacionais, aplicando esses conceitos na resolução de problemas reais (GINAT, 1996; BENNEDSEN; CASPERSEN, 2005b; GOMES, 2010; FALCKEMBACH, 2013).
Embora a disciplina de programação seja considerada fundamental na formação acadêmica dos discentes, estudos indicam que o seu aprendizado não é trivial (DUDUCHI; SOUTO, 2009; GOMES, 2010; GIRAFFA; MULLER; MORAES, 2015). As dificuldades enfrentadas pelos alunos no aprendizado de programação citadas com maior frequência na literatura são: baixa compreensão das noções básicas, como estrutura de controle; criação de algoritmos que resolvam problemas concretos; aprender a pensar algoritmicamente; uma base matemática fraca; uso de linguagens de programação com sintaxes inadequadas para estudantes em início de curso; o não entendimento dos enunciados; exercícios dissociados de problemas ―reais‖ e pouca disponibilidade extraclasse para estudos (CAMPOS, 2009; GOMES, 2010; GIRAFFA; MARCZAK, 2012; LYKKE et al, 2014; YANG et al, 2014; GIRAFFA; MULLER; MORAES, 2015).
O ensino e aprendizagem da disciplina de programação apresentam-se como um grande desafio, pelas competências exigidas para alcançar as habilidades necessárias (SLOANE; LINN, 1988; LISTER et al, 2004). A habilidade de programar exige que o estudante se depare com exigências, iniciando pelo nível mais elementar, evoluindo gradualmente para o nível mais complexo (LISTER et al, 2004). Um exemplo disso é a codificação de programas, que implica no aprendizado da sintaxe básica por parte dos discentes e em seguida, no progresso gradativo para a semântica, estrutura e por fim estilo (GOMES, 2010). Outra questão a ser considerada, segundo Perkins, Schwartz, Simmon (1988) é que a programação demanda um esforço significativo envolvendo conhecimento de diversas áreas. Outro aspecto mencionado comumente na literatura é que muitos estudantes não possuem motivação para estudar programação, devido a conotação negativa que lhe é associada, bem como a reputação de ser difícil (JENKINS, 2002; GOMES, 2010; GIRAFFA; MULLER; MORAES, 2015).
Esses fatores sofrem a influência da experiência anterior dos alunos iniciantes que, em sua maioria, vieram de um sistema educacional fundamentado na memorização/reprodução de informações e mecanização de procedimentos. Contudo, o aprendizado de programação exige reflexão e compreensão real do problema para solucioná-lo, se contrapondo com a abordagem habitual vivenciada pelos discentes (GOMES, 2008; MOREIRA, 2009; CARVALHO et al, 2015). Além disso, é muito comum a utilização de metodologia tradicional para o ensino de programação, em que as aulas são ministradas de maneira expositiva tornando o aprendizado estático (GOMES, 2008; GOMES; MENDES, 2014).
A metodologia de ensino tradicional, abordagem geralmente utilizada nas aulas de programação, que costumam ser divididas em aulas teóricas, teóricas-práticas e/ou laboratoriais, não tem se mostrado adequada ao ensino desta disciplina (GOMES, 2008). Estudos mostram que tal metodologia influencia na desmotivação dos estudantes, no baixo desempenho e consequentemente, na desistência do curso (GOMES, 2008; MOREIRA, 2009). Outro fator que corrobora com a frustração e fracasso no ensino e aprendizagem de programação é a distância entre o nível de conhecimento dos estudantes e o nível de atividades propostas pelos docentes (GOMES, 2008; AMBROSIO et al.,2014).
Essas dificuldades causam inevitavelmente elevadas taxas de insucesso ou desistência dos estudantes no curso de Computação (GOMES, 2010; GOMES; MENDES, 2014). Segundo o INEP (2012) o índice de evasão dos cursos das áreas exatas é de 28%. Esse valor é considerado alto, uma vez que a média nacional é de 23%. Ao analisar a área de Computação, observa-se que a disciplina de programação é apontada como responsável, ou contribui de maneira efetiva, para evasão e reprovação nos primeiros períodos do curso (GIRAFFA, 2013). O elevado índice de evasão de estudantes corrobora com a baixa procura pelas carreiras relacionadas às Ciências Exatas (GIRAFFA; MORAES, 2013; GIRAFFA, 2013).
Uma das implicações desse panorama é a desmotivação do estudante com a área de programação, refletindo no atraso do curso (BRITO; MADEIRA, 2015). Diante dessa situação, é necessário buscar maneiras de propor soluções que possam amenizar e remediar essa condição de forma efetiva (BRITO; MADEIRA, 2015).
Os professores, por sua vez, enfrentam o desafio de ensinar em turmas grandes, que inviabiliza a realização de um acompanhamento individualizado, e heterogêneas que apresentam disparidade de conhecimento e ritmo de aprendizagem (LAHTINEN;
ALA-MUTKA; JÄRVINEN, 2014). Apesar dessas dificuldades, diferentes estilos e metodologias podem ajudar a motivar os discentes.
Umas das formas utilizadas com o intuito de motivar, engajar e influenciar positivamente na mudança do comportamento de um público definido por intermédio da utilização de elementos de jogos é gamification (DETERDING et al, 2011). Nesse contexto, o uso de gamification se apresenta como uma ferramenta para motivar e engajar os estudantes com o cumprimento de tarefas, podendo apresentar resultados melhores do que os alcançados por métodos tradicionais de ensino (BRAZIL; BARUQUE, 2015; NETO; SILVA; BITTENCOURT, 2015).
Gamification pode ser definido como a utilização de várias técnicas e elementos de games em contextos não orientados a jogos, com o intuito de motivar e engajar indivíduos a resolver vários problemas (BRAZIL; BARUQUE, 2015). Segundo Huotari e Hamari (2012), gamification objetiva o aperfeiçoamento de serviços, adicionando a estes características que propiciam experiências lúdicas e significativas para os usuários, através do uso de elementos e técnicas existentes em games. Para Deterding et al (2011), gamification utiliza elementos de jogos e técnicas de design de games em contexto que não é próprio de um jogo. De acordo com Shea (2013), gamification é uma aplicação de ideias relacionadas a jogos em processos, casos e situações ―não-jogo‖.
A finalidade de gamification é transformar atividades reais em tarefas mais divertidas e lúdicas, e assim, promover e manter a motivação e engajamento dos indivíduos no cumprimento dessas atividades (FERREIRA et al, 2015; PEIXOTO et al, 2015). Um ambiente gamificado difere de um jogo, visto que, em um game o jogador se encontra imerso em um ambiente virtual onde as suas ações influenciam diretamente neste ambiente (BRAZIL; BARUQUE, 2015). No que se refere ao ambiente gamificado, as ações realizadas no ambiente serão úteis ou estarão relacionadas à execução de tarefas do mundo real (BRAZIL; BARUQUE, 2015).
Com o intuito de tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico, pode-se buscar personalizar o aprendizado, tornando-o mais eficiente. Um conceito que pode contribuir para isto é o Contexto Computacional, definido como sendo a capacidade de distinguir a relevância de algo em um dado momento, com o objetivo de auxiliar indivíduos a compreender certas situações, eventos ou ações. Sistemas Sensíveis ao Contexto são aqueles onde há gerenciamento de informações contextuais relacionados a uma aplicação com o intuito de
apoiar um agente na efetivação de uma atividade (VIEIRA; TEDESCO; SALGADO, 2009). Diante desse cenário, é importante investigar de que forma a utilização de gamification e Contexto Computacional, com o objetivo de personalizar o ensino, podem promover o engajamento estudantil durante o processo de aprendizagem.
1.2 Objetivo
Este trabalho tem o intuito de propor um modelo gamificado para auxiliar o aprendizado de programação, baseando-se em perfil de jogadores e técnicas de engajamento para proporcionar um aprendizado personalizado e promover o engajamento estudantil.
1.3 Método
A pesquisa apresentada neste trabalho englobou as seguintes fases:
Revisão da Literatura: realizada com o objetivo de saber os estudos sobre os problemas do ensino de programação, engajamento estudantil e utilização de gamification no ensino. Com essa finalidade, artigos, livros, dissertação e teses foram consultados.
Definição do Modelo Conceitual: desenvolvido com intuito de promover o engajamento estudantil através da utilização de gamification, técnicas de engajamento e perfil de jogadores com a finalidade de auxiliar no aprendizado do discente em programação.
Implementação do Ambiente cod[edu]: realizada baseando-se no modelo conceitual. Para avaliá-lo, foi realizado um quase-experimento com três turmas de programação, com o intuito de identificar a contribuição da ferramenta no aprendizado de programação dos estudantes.
O quase-experimento contou com a presença de um grupo de controle e medidas de pré-teste, atribuição não aleatória dos participantes da pesquisa e comparação de grupos (SHADISH; COOK; CAMPBELL, 2002; SELLTIZ, 1976).
1.4 Estrutura da Dissertação
Capítulo 2 – Contempla a revisão da literatura sobre motivação, engajamento estudantil e teoria do Flow apresentando como tais elementos estão relacionados com o processo de aprendizagem, tipos e que maneira podem ser promovidos.
Capítulo 3 – Aborda a definição de gamification e como aplicá-lo à educação, a partir do conceito de jogo.
Capítulo 4 – Apresenta a especificação do modelo conceitual proposto, a descrição das etapas da pesquisa, a ferramenta cod[edu], que possui a finalidade de auxiliar o ensino de programação.
Capítulo 5 – Aborda o estudo experimental, a utilização do cod[edu] em quatro turmas de programação, incluindo as etapas da pesquisa, a descrição do experimento, a análise de dados e a discussão sobre os dados.
Capítulo 6 – Contempla a conclusão e considerações finais. Descreve a contribuição da pesquisa, as limitações, bem como as possibilidades para realização de trabalhos futuros.
Capítulo 2
Motivação, Engajamento e Teoria do Flow
Este capítulo contempla a revisão da literatura sobre motivação, engajamento estudantil e teoria do Flow apresentando como tais elementos estão relacionados com o processo de aprendizagem, características e de que maneira podem ser promovidos. A seção 2.1 apresenta conceitos relacionados à motivação e as teorias sócio-cognitivas para aprendizagem no qual apresentam duas formas centrais de motivação: a intrínseca e extrínseca. A seção 2.2 descreve os tipos de engajamento bem como de que maneira este é avaliado e os seus indicadores. A seção 2.3 aborda as características da teoria do Flow e como podem ser utilizadas no aprendizado dos estudantes.
2.1 Motivação
O conceito de motivação começou a ser estudado no início do século XX e continua sendo examinado por diversos estudiosos (CELESTINO, 2011). Segundo Maximiano (2004), a palavra motivação vem do latim, motivus, motivare que significa mover. Em seu significado original, a palavra indica o meio pelo qual o comportamento humano é incentivado, estimulado ou energizado por qualquer razão ou motivo.
Vergara (2001) por sua vez afirma que a motivação está relacionada com uma força que conduz os indivíduos em direção a seus objetivos, sendo uma consequência de necessidades não satisfeitas. Hersey e Blanchard (1986) definem que essa necessidade impulsiona o indivíduo a agir.
Segundo Bomia et al (1997), a motivação refere-se a propósitos e objetivos. De acordo com tais elementos, os indivíduos resolvem ou não cumprir alguma tarefa, decidem quanto tempo continuarão naquela atividade e qual será seu nível de comprometimento. A motivação do discente, conforme Lumaden (1994), está associada com a vontade de envolver-se com o processo de aprendizagem, isto é, os motivos ou objetivos que apoiam o envolvimento ou não em atividades acadêmicas. Mesmo que os alunos estejam igualmente motivados para realizar uma tarefa, a origem de sua motivação pode ser distinta. Williams e Wiliams (2011), afirmam que a motivação é um aspecto fundamental para o envolvimento do estudante no seu processo de aprendizagem.
A definição de motivação apresenta um constructo hipotético usado para relatar as forças internas e externas que levam na direção de mudança, persistência e ao objetivo do comportamento. Nessa perspectiva, pode-se observar que as motivações são definidas, por razões internas e externas, necessidades físicas e psicológicas, contexto educacional e cultural (CELESTINO, 2011).
2.2 As Teorias sócio-cognitivas
Um dos principais estudos sobre a teoria sócio-cognitiva deve-se a Bandura (1997). O autor criou em 1986 a Teoria Social Cognitiva (TSC) na tentativa de revisar o quadro teórico a respeito da interpretação das disfunções do comportamento humano, por meio de um modelo tridimensional: cognição do indivíduo, seu comportamento e o ambiente social no qual está inserido. Bandura (1997), ainda introduziu o conceito de auto-eficácia que interpreta
o comportamento humano por intermédio de um esquema de reciprocidade triádica, no qual a conduta, os aspectos pessoais (fatos cognitivos, afetivos e biológicos) e o ambiente externo atuam entre si como decisivos e recíprocos.
A auto-eficácia é descrita por Bandura (1997) como uma avaliação pessoal sobre a certeza nas próprias capacidades, para estruturar e concretizar ações fundamentais para gerenciar situações futuras. Nessa perspectiva, Costa (2003) declara que a compreensão de auto-eficácia está relacionada com convicção que se possui sobre as próprias competências, para estruturar, efetivar ações e concluir um objetivo proposto.
Diversos estudos comprovam a função da auto-eficácia como relevante regulador de comportamentos, podendo influenciar, de forma positiva ou negativa, os efeitos de atividades desenvolvidas pelos indivíduos nas mais diversas situações (BZUNECK, 2004; RUFINI; BZUNECK; OLIVEIRA, 2011).
A teoria sócio-cognitiva da motivação para aprendizagem apresenta duas formas centrais de motivação: a intrínseca e extrínseca que são pertinentes para reforçar a motivação dos estudantes (MANDELINK; HARACKIEWICZ, 1984; CSIKSZENTMIHALYI; NAKAMURA, 1989; HARACKIEWICKS; ELLIOT, 1993; AMABILE et al,.1994; FORTIER et al, 1995).
2.2.1 Motivação Intrínseca
Durante muito tempo acreditava-se que a motivação era promovida por elementos externos ao indivíduo, sendo, portanto, motivação extrínseca. Mas, com os avanços dos estudos da Psicologia da Motivação, este conceito foi superado e, atualmente, acredita-se que a ação do indivíduo está direcionada por motivos internos (motivação intrínseca) (CELESTINO, 2011).
O fenômeno da motivação intrínseca foi reconhecido, pela primeira vez, através de experimentos realizados no comportamento animal, onde observou-se que muitos organismos têm comportamentos espontâneos independentes de regras externas ou ditadas pelo reforço ou recompensa (WHITE, 1959).
De acordo com Williams e Wiliams (2011), a motivação intrínseca integra o desejo de participar, apresenta a curiosidade, o desafio e interação social. Ryan e Deci (2000) definem a motivação intrínseca como parte de uma atividade realizada para satisfação do indivíduo, em
substituição de uma consequência externa. Os autores ainda afirmam que quando o indivíduo é movido intrinsecamente, ele age pela diversão ou desafio substituindo a ação realizada por pressões ou recompensas. Ryan e Deci (2000), afirmam que a motivação intrínseca está relacionada essencialmente com as competências, autonomia, relacionamento do indivíduo e interesse em realizar a atividade.
Para Huertas (2001), a motivação intrínseca está vinculada ao interesse na atividade. Além disso, pode ser avaliada como um sistema motivacional autônomo em relação aos demais, formada por um conjunto de crenças e atitudes. De acordo com o autor, se uma ação está regulada intrinsecamente, esta se baseia fundamentalmente em três características: autodeterminação, competência e vontade em fazer algo próprio e familiar.
Nessa perspectiva, quando um indivíduo possui motivos intrínsecos, desenvolve a habilidade de dominar suas ações, criando um sentimento de responsabilidade. É importante ressaltar que os interesses intrínsecos do sujeito são internalizados por intermédio das relações. Entretanto, dependendo do quanto estes interesses são influenciados por forças externas, o indivíduo poderá admitir que interesses de terceiros são também os seus (CELESTINO, 2011).
Dörnyei (2001) apresenta dois tipos de motivação intrínseca:
• para aprendizagem: engajamento em uma atividade por diversão em aprender algo novo com intuito de explorar o mundo;
• para realização: engajamento em uma atividade pela satisfação pessoal através de desafios de criar ou melhorar algo;
No contexto educacional, a motivação tem sido classificada como um indicador da qualidade do aprendizado e do desempenho do estudante (MOREIRA, 1999; CELESTINO, 2011). Nesse sentido, um aluno motivado se envolve no seu processo de aprendizagem, engajando-se em permanecer em atividades desafiadoras buscando aprender novas habilidades (CELESTINO, 2011). Sendo assim, um discente motivado intrinsecamente age de maneira autônoma e torna o seu aprendizado significativo, promovendo a correlação entre os novos conhecimentos e os conhecimentos prévios que possui (KEARSLEY; SHNEIDERMAN, 1998; MOREIRA, 1999). Com o propósito de favorecer a motivação intrínseca, no âmbito educacional, Huertas (2001) defende que os aspectos relacionados à atitude do discente são de grande importância para sua aprendizagem.
2.2.2 Motivação Extrínseca
Conforme Guimarães (2004), a motivação extrínseca pode ser conceituada como a ação de realizar uma atividade impulsionada por algum estímulo externo, com intuito de receber recompensas materiais ou sociais, visando cumprir regras para comprovar competências ou habilidades. A motivação extrínseca é relacionada a uma atividade realizada para conquistar algum resultado. Sendo assim, contrasta com a motivação intrínseca, que corresponde a realizar atividades por satisfação da tarefa em si, diferentemente de seu valor instrumental (RYAN; DECI, 2000).
Alguns estudiosos consideram o comportamento extrinsecamente motivado como não-autônomo. Como exemplo de motivação extrínseca não autônoma pode-se considerar um aluno que faz a lição de casa por que teme sanções dos pais se não a realizar. Esse estudante é motivado extrinsecamente a realizar essa tarefa com intuito de evitar sanções. Analogamente, um aluno que realiza uma atividade porque a considera fundamental para seguir a carreira pretendida, também é motivado extrinsecamente, uma vez que este realiza a tarefa de modo a alcançar seus objetivos e não por que a realização da atividade provoca uma satisfação em si. Embora ambos os exemplos envolvam motivação extrínseca, o último caso produz uma sensação de escolha, enquanto a primeira situação está relacionada apenas em cumprir uma regra externa. Ambos representam um comportamento premeditado, mas as duas formas de motivação extrínseca são diferenciadas em razão de sua autonomia.
Nessa perspectiva, o comportamento extrinsecamente motivado pode apresentar uma maneira autônoma através da regulação da relevância que o indivíduo atribui à atividade. Sendo assim, o indivíduo reconhece a importância pessoal do seu comportamento e concorda com as regras externas como se fossem suas (RYAN; DECI, 2000). Muitos estudiosos contribuíram com essas conclusões, argumentando que a motivação extrínseca autônoma está relacionada ao aumento do engajamento (CONNELL; WELLBORN, 1990), melhor desempenho (MISERANDINO, 1996) e diminuição de evasão (VALLERAND; BISSONNETTE, 1992) e sentimento de auto realização (GROLNICK; RYAN, 1987; SHELDON; KASSER, 1995).
No contexto educacional, a motivação extrínseca deve ser utilizada para recompensar notas altas ou bom comportamento, quando o discente cumpre uma atividade ou outro indicador para que o estudante receba alguma compensação externa (SANTOS et al, 2013). Essas recompensas são classificadas como motivadores relevantes, considerando-se um
estudante que alcançou algumas vantagens pela aprendizagem determinando uma maneira de promover o engajamento nas atividades (SIMÕES, REDONDO; VILAS, 2012).
É essencial destacar que motivação e engajamento são processos distintos, mas que se relacionam. Sendo assim, a motivação é caracterizada como um processo psicológico, enquanto o engajamento representa o relacionamento ativo do indivíduo com a atividade e com o contexto que a envolve (SKINNER; BELMONT, 1993; HUERTAS, 2001; FLETCHER, 2007).
De acordo com Huertas (2001), a motivação está relacionada com aspectos comportamentais, emocionais e cognitivos e pode ser alterada por transformações inseridas no contexto. O autor afirma que enquanto o engajamento se baseia na relação entre o indivíduo e a atividade, a motivação se refere às razões que induzem o indivíduo a agir de determinada forma. O engajamento estudantil é considerado um aspecto crítico para promoção da motivação, ao longo do processo de aprendizagem, podendo ser declarado como uma variável que depende da motivação (SKINNER; BELMONT, 1993; BEELAND, 2002; FREDRICKS et al, 2004; REEVES; READ, 2013; LADD; DINELLA, 2009). Sabendo da importância do engajamento estudantil durante o processo de aprendizagem do aluno, a próxima seção apresenta as características e tipos de engajamento estudantil bem como os seus indicadores.
2.3 Engajamento Estudantil
A concepção de engajamento está ligada ao conceito de motivação, sendo essa necessária para que ocorra o engajamento. No entanto a motivação não é condição suficiente para o engajamento, uma vez que um indivíduo pode estar motivado, contudo não estar engajado em realizar uma atividade (APPLETON et al, 2008).
A literatura apresenta diversas definições sobre engajamento e os autores não entraram em consenso sobre o seu conceito, pois diferentes autores utilizam significados diversos para explicar uma mesma concepção de engajamento ou usam o mesmo termo com sentidos e representações distintos (FREDRICKS et al, 2004; LIBBEY, 2004; ATWEH et al, 2008; GIBBS; POSKITT, 2010; TAYLOR; PARSONS, 2011). A inconsistência na definição, para Taylor e Parsons (2011), repercute no problema de definir em qual nível está o engajamento do aluno.
O engajamento começou a ser pesquisado à partir da década de oitenta, em princípio com intuito de responder questões referentes aos distintos resultados acadêmicos de diversos
grupos de estudantes (HARRIS, 2008). Inicialmente, o engajamento foi investigado de maneira descontextualizada e individualista, voltado unicamente para estruturação e análise das ações dos discentes como resultado das práticas docentes, porém, sem considerar aspectos possivelmente envolvidos no contexto educacional (ZYNGIER, 2007).
Ao longo dos anos, os estudos sobre engajamento tiveram seu objetivo modificado, substituindo a ênfase nas práticas docentes para se concentrarem no modo de aprender dos alunos, focando nos processos ao invés de nos resultados (CLAXTON, 2007). As novas abordagens sobre o tema criaram diferentes percepções sobre a concepção de engajamento na visão do professor e aluno, além de parâmetros distintos para avaliação no processo de aprendizagem (PARSONS; TAYLOR, 2011).
2.3.1 Tipos de Engajamento
Com o intuito de entender o conceito em si, surgiram diversas recomendações para categorizar os tipos e/ou aspectos de engajamento, como por exemplo: acadêmico, cognitivo, intelectual, institucional, emocional, afetivo, comportamental, social e psicológico. Tais elementos são categorias descritas para o engajamento, de acordo com Parsons e Taylor (2011).
Segundo Finn (1989), existe uma hierarquia baseada em elementos comportamentais relacionados a pontos baixos ou altos de engajamento estudantil, durante o seu processo de aprendizagem. Todavia, vários autores não categorizam os tipos de engajamento quanto a sua importância, julgando que todos podem ser igualmente relevantes e complementares entre si (FREDRICKS et al, 2004).
Autores como Dunleavy e Bishop (2009), propõem que pesquisas futuras busquem diminuir as multidimensionalidades dos conceitos e tipos de engajamento, ao contrário de criar novos. Sendo assim, para esse trabalho optou-se por uma classificação adotada predominantemente na literatura, na qual se distinguem três tipos de engajamentos: comportamental, emocional e cognitivo, os quais serão apresentados nas seções a seguir (FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004).
2.3.1.1 Engajamento comportamental
O engajamento comportamental está relacionado com a colaboração e envolvimento do discente nas atividades curriculares e é principalmente avaliado quantitativamente,
baseando-se em aspectos tais como: frequência, eficácia e tempo empregado na realização de tarefas (FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004; VITER, 2013).
Para Harris (2008) é necessário priorizar os objetivos da aprendizagem, ao invés de limitar o engajamento à mera realização de atividades acadêmicas. Sendo assim, a autora afirma que alunos podem apresentar comportamento supostamente engajado, o qual resulta em sucesso no cumprimento de atividades, sem estarem, de fato, motivados no processo e objetivos de aprendizagem. Nessa perspectiva, é comum a identificação de um estudante engajado, mas que de fato age motivado por fatores que pouco ou nada se relacionam a sua aprendizagem, realizando atividades visando unicamente à obtenção de boas notas (DUNLEAVY; BISHOP, 2009).
Essas afirmações sugerem que priorizar elementos comportamentais e dados quantitativos para avaliar o engajamento estudantil, como ocorre habitualmente, não é suficiente para analisar efetivamente os níveis de aprendizagem, embora essas referências possuam importância, quando introduzidas no contexto educacional levando em consideração também outros aspectos (TAYLOR; PARSONS, 2011).
2.3.1.2 Engajamento cognitivo
O engajamento cognitivo inclui o envolvimento psicológico do discente no processo de aprendizagem. Esse tipo de engajamento estimula habilidades cognitivas complexas como a competência de analisar, confrontar e examinar, que são usadas com o intuito de desenvolver a própria compreensão, resolver problemas complexos e construir novos conhecimentos (FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004).
Nessa perspectiva, o engajamento cognitivo ao que tudo indica, está associado de maneira mais próxima com a aprendizagem, sendo o tipo mais apreciado pelos autores, promovendo-o a componente essencial para o engajamento discente (VITER, 2013). Todavia, segundo Taylor e Parsons (2011), os aspectos e elementos envolvidos no engajamento, bem como a relação com o processo de aprendizagem, precisam ser estudados mais profundamente para que possa determinar o impacto de cada um na aprendizagem.
De acordo com Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), o discente apresentará maior nível de engajamento quando o docente sugerir atividades motivadoras e desafiadoras sob a perspectiva intelectual, que se baseiem em tarefas relacionadas com o cotidiano, concedendo oportunidade para o aluno melhorar e expor suas ideias.
2.3.1.3 Engajamento emocional
Esse tipo de engajamento envolve comportamentos afetivos e emocionais dos alunos diante de tarefas, de outros indivíduos e de elementos que estruturam o ambiente educacional. Alguns exemplos desses comportamentos são: ansiedade, tédio, frustração, felicidade e interesse (SEIXAS, 2014; SEIXAS; GOMES; MELO, 2015).
Além disso, outro aspecto que caracteriza o engajamento emocional é o sentimento de participar de um grupo, representado pela comunidade de aprendizagem e pela entidade educacional. Acredita-se que há engajamento emocional quando alunos expressam comportamentos e atitudes positivas em relação à instituição, aos docentes, ao aprendizado e aos seus colegas (HARRIS, 2008). Nessa perspectiva, Rudduck (2007) afirma que há relevância quando o estudante se sente parte de uma comunidade educacional, e que sua colaboração é importante no resultado final a ser alcançado, refletindo em um maior engajamento no processo de aprendizagem.
Embora exista o desafio de tentar mensurar elementos emocionais do engajamento na aprendizagem, que em diversas situações é um processo internalizado e pessoal, pesquisas começaram a dar importância ao interesse do discente e a colaboração que oferece e aceita de seus pares, para analisar seu engajamento (DUNLEAVY; BISHOP, 2009).
O engajamento é dividido em comportamental, cognitivo e emocional, e, considerar seus aspectos significa compreendê-los como fenômeno multidimensional para o qual convergem distintos fatores (FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004). Nessa perspectiva, a próxima seção apresentará condições necessárias ao engajamento estudantil.
2.3.2 Indicadores de Engajamento
A literatura traz indicadores ou variáveis de engajamento com a finalidade de analisar se ocorreu alguma modificação no contexto de suas intervenções. No entanto, não há uma padronização desses indicadores que venha a identificar o engajamento dos estudantes (TAYLOR; PARSONS, 2011). O engajamento pode ser reconhecido através da autonomia do estudante ao realizar uma atividade (SKINNER; BELMONT, 1993; REEVE et al, 2004; TAYLOR; PARSONS, 2011). Dessa forma, os estudantes passam a participar ativamente do seu processo de aprendizagem, buscando as informações de forma autônoma (SHERNOFF et al, 2003; KANTHAN, 2011; RUSSELL; SLATER, 2010). O engajamento promovido pela autonomia ocorre frequentemente em estudantes motivados intrinsecamente, que se sentem
competentes, refletindo tais elementos na realização de atividades com sucesso (JANG, 2008).
Alguns autores classificam como parâmetro de engajamento a execução de atividades em sala de aula que promovam o senso de compromisso e de pertencimento (NEWMANN, 1992; SHERNOFF et al, 2003). Nessa perspectiva, Shernoff e Hoogstra (2001), afirmam que as atividades realizadas na sala de aula envolvem concentração, interesse e prazer, mas para que isso seja verdade, é necessário que o estudante esteja no controle de suas atividades de aprendizagem.
Outros autores afirmam que a relação entre estudantes e professores é classificada como indicador de engajamento do aluno (MEARNS; MEYER; BHARADWAJ, 2007; RUSSELL; SLATER, 2010). De acordo com Umbach e Wawrzynski (2005), a atitude do docente no ambiente de aprendizagem tem um efeito significativo no engajamento do estudante. Sendo assim, quando o professor está motivado, bem preparado, acessível e possui atitudes positivas referentes à aprendizagem, suas interações com os estudantes destinam-se a relações positivas (MEARNS; MEYER; BHARADWAJ, 2007; UMBACH; WAWRZYNSKI, 2005). Para Russell e Slater (2010), a cooperação entre os estudantes promove a motivação e o engajamento sendo efetiva no processo de aprendizagem dos envolvidos.
Há estudos que trazem outra concepção, estabelecendo que o cumprimento de tarefas no prazo definido é considerado uma característica de um aluno engajado (AKEY, 2006; TAYLOR; PARSONS, 2011), tendo em vista que, o gerenciamento do tempo de forma eficaz e a realização das atividades no período definido, apresentam evidências de compromisso (SAEED; ZYNGIER, 2012).
A participação do estudante na sala de aula, através de questionamento e/ou contribuições é considerada por muitos autores como um indício de engajamento (AKEY, 2006; TAYLOR; PARSONS, 2011), pois promove o diálogo e ainda faz com que o professor tenha um feedback do quanto o estudante está entendendo do assunto (BULGER et al, 2008).
Segundo Van der Velden et al (2013), a colaboração entre estudantes pode ser considerada um indicador de engajamento, pois assegura o envolvimento do aluno de maneira significativa e aumenta sua participação no processo de aprendizagem. Para os autores, a colaboração eficaz acontece quando há discussão de qualidade entre os pares. Nessa
perspectiva, Russel e Slater (2011), ressaltam que o processo de construção do conhecimento dos discentes ocorre, também, por intermédio da reflexão, diálogo e tomada de decisão que acontece entre eles.
O engajamento pode ainda ser analisado através da realização de atividades em grupo (BONALS, 2003; BARBATO; CORRÊA; SOUZA, 2010; RUSSEL; SLATER, 2011). O trabalho em equipe favorece a interação entre os discentes, bem como a obtenção de novos conhecimentos (BARBATO; CORRÊA; SOUZA, 2010). Sendo assim, o aprendizado em grupo promove o engajamento nas atividades, pois promove uma interação entre os estudantes de maneira ativa, possibilitando a elaboração de seus próprios conceitos (KANTHAN, 2011).
Segundo Turner et al (1998), o engajamento pode ser promovido por intermédio de um ambiente propício e estimulante para questionamentos. Outro aspecto sobre esse indicador de engajamento é que as perguntas podem motivar o grupo de alunos a participar ativamente das aulas, resultando em um maior comprometimento no seu processo de aprendizagem (AKEY, 2006; KINDERMANN, 2007).
Outros estudos e autores constatam que o engajamento está relacionado com a diversão (NEWMANN, 1992; PRENSKY, 2002). Nesse sentido, ao realizar uma atividade que considere divertida, o estudante apresenta um estado de intensa concentração e envolvimento no cumprimento da tarefa, pois há satisfação ao realizá-la (MITCHELL; SAVILL-SMITH, 2008).
Para uma melhor compreensão dos conceitos e inter-relações aqui abordados, os indicadores de engajamento foram resumidos na Tabela 1 (SEIXAS, 2014).
Tabela 1: Indicadores de engajamento encontrados na Literatura.
Indicadores Descrição
Autonomia Corresponde à capacidade do aluno em estudar em casa de forma autônoma e tomar decisões sem a intervenção contínua do professor. Execução Identificado quando o aluno realiza as atividades propostas pelo
professor em sala de aula.
Social Atribuído quando o aluno tem um bom relacionamento com os colegas e o professor.
Entrega O aluno não apenas realiza as atividades, mas essas ocorrem sempre nos prazos estabelecidos pelo professor.
Participação Durante a realização de discussões em sala de aula ou explanação do conteúdo, o aluno sempre contribui.
Colaboração O aluno tem a atitude de ajudar os demais colegas da sala de aula, mesmo não sendo um trabalho em equipe.
Cooperação Durante a realização de trabalhos em equipe, o aluno tem iniciativa e contribui com seu grupo.
Questionamento O aluno não se sente intimidado ou constrangido em questionar o professor sobre os conteúdos estudados.
Diversão O aluno realiza as atividades não apenas pela obrigação, mas por considerar essas divertidas.
Fonte: SEIXAS (2014)
A próxima seção contempla os aspectos da teoria do Flow e sua importância no processo de aprendizagem do estudante e tem por objetivo contribuir e apoiar o engajamento discente, uma vez que a teoria do Flow está relacionada com o total envolvimento do indivíduo em uma atividade.
2.4 Teoria do Flow
Flow é um constructo relevante na psicologia positiva e faz parte das pesquisas de experiências do bem-estar subjetivo (JACKSON, 2012). No presente trabalho, usaremos a expressão Flow em inglês, uma vez que as traduções dos livros de Csikszentmihalyi (1990, 1999, 2004) não apresentam um consenso para tradução desse termo. Neles, a palavra é traduzida ora por fluxo, ora por fluir ou ainda mantendo o termo em inglês. A preferência por preservar o termo em inglês está em acordo com outros estudos realizados no âmbito nacional (MASSARELLA, 2008; KAMEI, 2010).
A Teoria do Flow foi criada em 1975 como conclusão das pesquisas que Csikszentmihalyi desenvolveu na sua tese de doutorado pela Universidade de Chicago, ao analisar como artistas ficavam totalmente concentrados enquanto pintavam ou esculpiam. A pesquisa de Csikszentmihalyi (1975) sustentava-se nas atividades classificadas como intrinsecamente motivadoras. O termo Flow por sua vez, teve sua origem nas respostas dos participantes da pesquisa, pois esses descreviam como se sentiam em suas experiências ótimas, usando este termo ou uma derivação dele para se expressar (flowing, por exemplo).
Conforme as pesquisas de Csikszentmihalyi (1990, 1999, 2004), para alcançar o estado de Flow é necessária uma circunstância específica, quando o indivíduo está completamente concentrado em uma atividade e há harmonia entre sentimentos, vontades e pensamentos. O estado de Flow ocorre quando o conhecimento que chega à consciência do indivíduo está em harmonia com seus objetivos resultando em experiências plenas que Csikszentmihalyi (1990) intitulou de experiências ótimas. Dessa forma, a expressão
experiência ótima corresponde à situação na qual o indivíduo está integralmente focado, dedicado e envolvido em uma atividade (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).
Sobre a experiência ótima, pode-se ressaltar que nesses momentos há um equilíbrio entre corpo e mente, uma vez que há dedicação dos indivíduos em realizar uma atividade difícil, mas que traz satisfação. As experiências ótimas não estão relacionadas com momentos de relaxamento, passivos ou receptivos, mas de intensa atividade cognitiva, dado que ocorrem quando o indivíduo está tentando melhorar e expandir suas habilidades (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).
Outro aspecto a ser evidenciado é que a experiência ótima pode facilitar o processo de aprendizagem, uma vez que está relacionada com o cumprimento de desafios e desenvolvimento de novas habilidades. A experiência ótima gera um ciclo, no qual o indivíduo busca repetir essa experiência, resultando no aumento da aprendizagem e a busca por atividades intrinsecamente motivadoras que favorecem o surgimento da personalidade autotélica no indivíduo, ou seja, a pessoa torna-se motivada pelo valor intrínseco de uma atividade, e não por recompensas externas (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).
Csikszentmihalyi (2004), apontou alguns aspectos que podiam proporcionar uma experiência de Flow, dividindo-a, então, em duas categorias principais: as condições para o Flow e as características do Flow .
As condições de Flow indicam o contexto que conduz ao Flow e são fundamentais para que ocorra uma experiência ótima. Há um aspecto importante que compõe as condições do Flow: o equilíbrio entre as habilidades do indivíduo e os desafios que a atividade propõe (JACKSON, 2012).
As características do Flow, por sua vez, correspondem ao sentimento dos indivíduos durante a experiência do Flow. Essas características são divididas em cinco elementos: Foco e concentração, Êxtase, Clareza/Feedback, Habilidades e Perda da sensação do tempo (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).
2.4.1 Condições para o Flow
As condições para o Flow estão mais relacionadas às características das atividades, a serem realizadas, e que são necessárias para gerar uma experiência ótima conduzindo ao estado de Flow, do que ao indivíduo.
2.4.1.1 Equilíbrio entre habilidades e desafios
Para que ocorra a chamada experiência ótima é fundamental que haja uma harmonia entre os desafios a serem cumpridos e as habilidades do indivíduo para vencê-los. Segundo Fritz e Avsec (2007), esse equilíbrio entre desafios e habilidades é o ponto principal da Teoria do Flow.
Nesse contexto, Csikszentmihalyi (2004), apresenta um modelo de experiência de Flow ilustrado na Figura 1. O modelo elucida por intermédio dos pontos (1), (2), (3) e (4) como uma atividade pode se desenvolver e resultar em experiência de Flow. O processo começa pela solução dos desafios apropriados, baseando-se nas habilidades do indivíduo que são baixas (1). No entanto, se as habilidades forem maiores do que os desafios o indivíduo entra em estado de tédio (2). Para que o estado de Flow ocorra novamente é necessário que aumente o desafio proposto. Entretanto, se o desafio for maior do que as habilidades, o indivíduo entrará em estado de ansiedade (3). Nessa situação, para garantir o estado de Flow, o indivíduo terá que desenvolver e aumentar suas habilidades (4), ou então diminuir o nível dos desafios.
Figura 1: Modelo da Experiência de Flow
2.4.2 Características do Flow
As características do Flow estão divididas em cinco dimensões: Foco e concentração, Êxtase, Clareza/Feedback, Habilidades e Perda da sensação do tempo. Esses elementos são inter-relacionados, porém, independentes, ou seja, não é necessário que o indivíduo tenha todas as características quando está vivenciando o estado de Flow.
2.4.2.1 Foco e concentração
Nos estudos de Csikszentmihalyi (1990), foco e concentração são as dimensões da experiência de Flow repetidamente mencionada, pois retrata um envolvimento total na atividade. Essa dimensão está relacionada com a concentração na atividade realizada.
No ambiente educacional, os autores Whitson e Consoli (2009), afirmam que ao está centrado em realizar uma atividade acadêmica o discente se envolve totalmente em cumpri-la. Para Csikszentmihalyi (1990), a concentração de um indivíduo é inteiramente absorvida pela atividade quando as habilidades são significativas para realizar um desafio. Para que haja um envolvimento completo na tarefa, é necessário instruir os alunos para alcançarem as habilidades adequadas para enfrentar os desafios. Pressionar o discente a realizar uma atividade, que está acima do nível das suas habilidades ou fora da sua competência de enfrentar o desafio, pode frustrar o estudante iniciante.
2.4.2.2 Êxtase
Na dimensão de êxtase não há diferença entre o indivíduo e a atividade que está realizando. No estado de Flow, o sujeito sente-se como a ação que realiza. Quando o indivíduo percebe a tarefa como sendo externa, o Flow é interrompido. No estado de Flow, não há percepção do esforço empregado em realizar a atividade, a ação é espontânea Csikszentmihalyi (2004).
2.4.2.3 Clareza/Feedback
As metas precisam ser claras para que haja o envolvimento completo do indivíduo em uma atividade. Mas, não apenas a meta final é fundamental. As fases que precisaram ser completadas para se alcançar objetivos maiores também são de fundamental importância. Nesse contexto, o usuário precisa estar ciente das atividades necessárias para completar e alcançar o objetivo maior (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).
É comum no ambiente educacional os indivíduos não entenderem ou saberem qual a ideia da atividade. O feedback frequentemente não é muitas vezes dinâmico, o que faz com que o estudante leve muito tempo para saber como está o seu desempenho. Sendo assim, faz-se necessário garantir ao indivíduo um feedback adequado e imediato, dessa maneira as experiências ótimas serão geradas e sustentadas (CSIKSZENTMIHALYI, 2004).
2.4.2.4 Habilidades
Em geral as atividades possuem desafios a serem realizados, contudo é preciso que o indivíduo apresente habilidades compatíveis para cumpri-los, caso contrário o desafio perde o sentido. Para Csikszentmihalyi (1990), ao se deparar com uma circunstância de competição, e havendo equilíbrio entre desafio e habilidade, o indivíduo alcançará ao estado de Flow.
2.4.2.5 Perda da sensação do tempo
Enquanto acontece a experiência de Flow, o tempo se manifesta de modo distinto do habitual. A mudança na compreensão da duração de tempo é uma descrição relatada por diversos indivíduos que experimentaram o estado de Flow. A alteração da percepção temporal pode apresentar-se de diversas formas. O tempo pode acelerar, ficar mais longo ou até pausar (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).
2.4.3 Flow e o Engajamento Estudantil
A Teoria do Flow de Csikszenthihalyi pode mudar a perspectiva dos docentes sobre o significado do envolvimento do estudante nas atividades (WHITSON; CONSOLI, 2009). O engajamento estudantil pode ser influenciado positivamente pelo aumento da relevância das tarefas, adotando métodos de ensino centrados nos discentes, proporcionando feedback rápido e adequado, e a criação de ambientes de aprendizagem positivos (WHITSON; CONSOLI, 2009).
O Flow apresenta uma perspectiva diferente sobre o envolvimento dos alunos. Uma vez que, descreve o engajamento como um constructo complexo que inclui cognição, motivação e emoção (PFÜTZENREUTER, 2013). Sendo assim, ao atingir o estado de Flow, durante o processo de aprendizagem e adquirir habilidades cada vez mais complexas nesse processo, pode gerar um ciclo de busca por experiência de Flow resultando também em um ciclo de busca por conhecimento.
2.5 Considerações Finais
Este capítulo contemplou os conceitos sobre motivação o engajamento e a teoria do Flow. Os conceitos apresentados se relacionam, pois um indivíduo motivado pode estar ou não engajado, no entanto para que ocorra o engajamento em uma atividade é necessário que o indivíduo esteja motivado intrinsecamente ou extrinsecamente. Nesse contexto, a teoria do Flow, suas condições para o Flow e características podem propiciar uma maior engajamento de uma pessoa em cumprir uma tarefa.
Capítulo 3
Games, Perfil de Jogadores e Gamification
Este capítulo aborda a definição de gamification e como aplicá-lo à educação, à
partir do conceito de jogo, visto que gamification utiliza-se de elementos de
games. O presente capítulo está dividido em quatro subtópicos: conceito de
jogos, definição de Gamification, Gamification nas diversas áreas e Críticas ao
uso de gamification.
3.1 Definição de Jogo
Para entender o que caracteriza um jogo é necessário compreender a diferença entre as interações lúdicas ou brincadeiras e o game (SALEN; ZIMMERMAN, 2012). A brincadeira ou interação lúdica é uma atividade que pode ser espontânea e estruturada ou não estruturada (VIANNA et al, 2013). Um exemplo é a brincadeira intitulada ―queimado‖ que possui um conjunto de regras formais, no qual os jogadores precisam obedecer e competem para ganhar. Outro exemplo é a brincadeira de gangorra que constitui uma interação lúdica não estruturada e não é um jogo. Em geral a interação lúdica é mais flexível e menos estruturada que os jogos. No entanto, é possível compreender o jogo como um subconjunto da interação lúdica quando essa é formalizada (Figura 2). Essa abordagem é definida como tipológica, no qual está baseada na relação entre a interação lúdica e games, em conformidade com os exemplos dados, que contemplam o que ocorre no mundo real (SALEN; ZIMMERMAN, 2012).
Figura 2: Relação entre Interação Lúdica e Jogos
Fonte: SALEN; ZIMMERMAN (2012)
Por outro lado, pode-se considerar interação lúdica. Nesse contexto, a interação lúdica relacionada, no ato de jogar, caracteriza um aspecto do jogo. Embora o brincar seja um elemento essencial da definição mais ampla que são os jogos, interação lúdica, nessa perspectiva, é um subconjunto de jogo (Figura 3). Essa abordagem é definida como conceitual, pois se baseia nos fundamentos de design de games (SALEN; ZIMMERMAN, 2012).
As definições apresentadas anteriormente de interação lúdica e jogos podem parecer contraditórias, no entanto para compreender claramente o que caracteriza um jogo, é fundamental entender que o ato de jogar é, em si, uma interação lúdica e os jogos representam uma forma de interação lúdica, no intuito de vivenciar ou simular circunstâncias tangíveis
INTERAÇÃO LÚDICA
