0 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO
MARISTELA SILVA DE MORAIS
A PERSPECTIVA DIALÓGICA DA EDUCAÇÃO
NA PROPOSTA CURRICULAR DA EJA
NA REDE MUNICIPAL DO RECIFE
1 MARISTELA SILVA DE MORAIS
A PERSPECTIVA DIALÓGICA DA EDUCAÇÃO
NA PROPOSTA CURRICULAR DA EJA
NA REDE MUNICIPAL DO RECIFE
Dissertação de Mestrado apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, pela Universidade Federal de Pernambuco.
Área de Conhecimento: Teoria e História da Educação.
Orientador: Profº Dr. José Luís Simões
Catalogação na fonte
Bibliotecária Katia Tavares, CRB-4/1431
M827p Morais, Maristela Silva de .
A perspectiva dialógica da educação na proposta curricular da EJA na rede municipal do Recife / Maristela Silva de Morais. – Recife: O autor, 2013.
154 f.: il. ; 30 cm.
Orientadora: José Luís Simões.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.
Inclui Referências e Anexos.
1. Educação - Currículo. 2. Educação - EJA. 3. Freire, Paulo. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Simões, José Luís. II. Título.
2 MARISTELA SILVA DE MORAIS
A PERSPECTIVA DIALÓGICA DA EDUCAÇÃO
NA PROPOSTA CURRICULAR DA EJA
NA REDE MUNICIPAL DO RECIFE
Dissertação de Mestrado defendida e APROVADA em 22 / 03 / 2013, como requisito Parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, pela Universidade Federal de Pernambuco.
Comissão Examinadora
_________________________________________________ Prof. Dr. José Luís Simões - UFPE
1º Examinador/Presidente
____________________________________________________ Prof. Dr. Junot Cornélio Matos- UFPE
2º Examinador
____________________________________________________ Prof. Dr. André Gustavo Ferreira da Silva - UFPE
“Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que o pensar certo, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente ético e gerador de boniteza, me parece inconciliável com a desvergonha da arrogância de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo”.
(Paulo Freire – Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 1996).
A todos que lutam pela educação com a consciência e o compromisso de ensinar a ler e escrever, não apenas as palavras do mundo letrado, mas aquelas impressas nas relações estabelecidas no convívio social.
AGRADECIMENTOS
...Ao Divino Mestre, pela presença constante, fortaleza que me capacitou diante das inúmeras dificuldades e descrença dos homens.
...A minha linda família, meu esposo Flávio e meus filhos Carlos e Eduarda, pela espera por minha presença, quando a ausência se fez necessária nos dias e noites diante de livros e esperanças. Minha irmã e cunhado queridos, Paula e Fabiano, obrigada pelo apoio sincero e amoroso.
...Ao Profº Drº José Luís Simões pela solidariedade e paciência com as quais me acolheu em seu grupo de orientandos, possibilitando a concretização de um sonho acalentado e contribuindo com a causa que abracei de uma educação humanizada e humanizadora. Minha gratidão e reconhecimento.
...Aos Mestres Especiais, Profª Shalimar Gonçalves, exemplo de superação e humildade, sua postura docente torna-se estímulo àqueles que desejam “ser mais”, obrigada por acreditar em minha capacidade como estudante e ser humano; e, ao Profº Drº Junot Cornélio Matos, pela oportunidade de estar em sua presença, fazendo parte de suas reflexões ao mesmo tempo em que contribuía com as minhas. O senhor me ensinou na prática, a possibilidade e concretude da relação dialógica educador-educando, incapaz de envaidecer-se pela sua capacidade intelectual, demonstrou que é possível “pensar certo” na incerteza e não na confiança de quem “tudo” sabe. A vocês, meus agradecimentos especiais.
...Aos professores da Rede Municipal de Ensino do Recife, pela disponibilidade e colaboração em suas participações como atores desta pesquisa, em especial as professoras Maria Lúcia e Priscila Dias.
...Aos amigos, Profº Laudelino e Iranilda Pereira, por sua disponibilidade e credibilidade, meus agradecimentos sinceros.
LISTA DE TABELAS
Tabela nº01 – Categorias Teóricas utilizadas para análise... 97
Tabela nº02 – Identificação dos docentes por sexo... 117
Tabela nº03 – Identificação dos docentes por faixa etária (período de 10 em 10 anos... 117
Tabela nº04 – Identificação docente por anos de profissão... 118
Tabela nº05 – Identificação docente por anos na Rede Municipal de Ensino do Recife... 118
Tabela nº06 – Formação inicial dos docentes entrevistados... 119
Tabela nº07 – Formação continuada dos docentes entrevistados... 119
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
CD/FNDE–Conselho Deliberativo/ Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação CEA – Campanha de Educação de Adultos
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CNBB - Conselho Nacional dos Bispos do Brasil
CNER- Campanha Nacional de Educação Rural DGE- Diretoria Regional de Ensino
EJA - Educação de Jovens e Adultos FAFIRE – Faculdade Frassinetti do Recife Fenep – Fundo Nacional de Ensino Primário FUP - Federação Única dos Petroleiros
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa IPF- Instituto Paulo Freire
NUPIC – Núcleo de Pesquisas e Iniciação Científica LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEB – Movimento de Educação de Base
MCP- Movimento de Cultura Popular MEC - Ministério da Educação
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos NSE- Nova Sociologia da Educação
PBA- Programa Brasil Alfabetizado
PC/REC – Proposta Curricular da Rede de Ensino do Recife
PEFEJA- Proposições para o ensino fundamental da Educação de Jovens Pnac - Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PPCC/RE – Proposta Pedagógica Construindo Competências da Rede Municipal de Ensino do Recife
PPPs – Projetos Políticos Pedagógicos
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SC – Santa Catarina
SIRENA – Sistema de Rádio Educativo Nacional
Usaid - Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 12
CAPÍTULO 1. A TRAJETÓRIA DOS ESTUDOS SOBRE EJA NA PERSPECTIVA DIALÓGICA... 21 1.1 Caminhos de uma Educação para adultos: um breve histórico... 24
1.2 Principais Campanhas para EJA no Brasil... 29
1.3 A atualidade da EJA na cidade do Recife... 37
1.4 Marias, Pedros, Severinas,... brancos, negros, índios,... trabalhadores, desempregados, jovens, idosos,... homens, mulheres...? Afinal, quem são os sujeitos da EJA?... 40
CAPÍTULO 2. O CURRÍCULO, SEUS SIGNIFICADOS, DIMENSÕES E REFLEXÕES SOBRE SEUS CONCEITOS ... 44
2.1 O Discurso Curricular na educação... 45
2.2 Teorias Críticas e Pós-Críticas: uma aproximação... 48
2.3 O Currículo como instrumento articulador na prática docente... 55
2.3.1 O Currículo na Educação de Jovens e Adultos... 57
CAPÍTULO 3. DIÁLOGO E DIALOGICIDADE EM PAULO FREIRE... 60
3.1 O Diálogo como necessidade humana... 63
3.2 Amor, Humildade, Fé, Confiança e Esperança: elementos norteadores do diálogo libertador... 68 3.3 O Ser Humano como histórico-cultural na concretude da sua existência... 70
3.4 Educação Bancária e Libertadora: alguns pressupostos ... 72
3.5 A Problematização, Conscientização e Libertação propostas pela dialogicidade Freireana... 76
CAPÍTULO 4. O PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA... 83
4.1 O Currículo na EJA e a pesquisa documental... 87
4.2 A Análise do Conteúdo Curricular... 89 CAPÍTULO 5. COMPARTILHAR NARRATIVAS E CONSTRUIR NOVOS SIGNIFICADOS: POLÍTICA DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL DO RECIFE... 95
5.1 Subsídios para a organização curricular: o início do processo... 98 5.2 A Proposta Curricular e sua perspectiva para a construção de novos significados, em um mundo de diferentes saberes culturais... 105
5.3 O Caráter problematizador da educação e a construção de novos saberes... 106 5.4 O movimento dialético da conscientização para a educação humanizadora...
111 5.5 O perfil histórico-cultural dos docentes entrevistados...
115 5.6 A perspectiva docente sobre a EJA, o Currículo e a Educação Dialógica...
120 5.6.1 Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos na atualidade...
121 5.6.2 Contribuições e considerações sobre a “Proposta Curricular” para a EJA na Rede
Municipal de Ensino do Recife: uma perspectiva docente... 123 5.6.3 O diálogo como orientação curricular nas escolas da Rede: qual a sua contribuição? ...
127 5.6.4 A problematização no contexto pedagógico dos docentes...
129 5.6.5 Conscientização: “compromisso ético que se deve ter com a educação”...
132 5.6.6 A construção da autonomia como possibilidade para o exercício da cidadania...
134
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 137
REFERÊNCIAS... 144
RESUMO
A Dialogicidade da Educação proposta pelo educador brasileiro, Paulo Freire, está presente em suas experiências educativas no Brasil e no Mundo. Considerando o diálogo enquanto elemento basilar da sua pedagogia, procurou demonstrar a importância deste elemento, na diversidade de relações estabelecidas na sociedade, principalmente aquelas ligadas às diferenças sociais, as quais, defendendo o caráter político intrínseco a educação, afirma o diálogo como instrumento essencial a uma sociedade democrática. Este estudo buscou analisar nas construções curriculares apontadas pela Rede Municipal de Ensino do Recife na modalidade EJA- Educação de Jovens e Adultos, uma perspectiva dialógica freireana, que favoreça a prática pedagógica pautada na dialogicidade da educação. Para tanto, identificamos as concepções de sujeito, sociedade e mundo, além dos fundamentos e princípios filosóficos que subjazem a proposta, evidenciando as contribuições e limitações da organização curricular e a compreensão sobre a teoria analisada, com base nos relatos de professores atuantes nesta rede. Por ser um trabalho exclusivamente teórico, nossas opções teórico-metodológicas baseia-se na pesquisa bibliográfica dos principais textos escritos pelo autor sobre esta temática, leitura de documentos, aplicação de questionários e aprofundamento teórico sobre temáticas relacionadas ao currículo e EJA. Enquanto metodologia para análise dos dados, utilizamos a Análise do Conteúdo para interpretação dos documentos e entrevistas. Os resultados demonstram uma conotação diminuta sobre aspectos mais particulares da teoria, não se constituindo como total afastamento, mas aponta para reflexões pouco aprofundadas quanto ao seu caráter de orientação a práticas pedagógicas no interior das instituições. Outro ponto revelado refere-se à aproximação das concepções docentes a este respeito, ou seja, os educadores e educadoras demonstram uma compreensão favorável à perspectiva dialógica nas turmas de EJA, embora esta, não esteja enraizada na Proposta. Com isso, confirma-se a possibilidade do trabalho pedagógico voltado às orientações teóricas atribuídas a dialogicidade da educação, sendo esta uma prática favorável ao principio democrático atribuído à orientação curricular da Rede Municipal de Ensino do Recife.
ABSTRACT
Dialogicity of Education proposed by the Brazilian philosopher and educator, Paulo Freire, is present in their educational experiences in Brazil and worldwide. Considering the dialogue as a basic fact of his pedagogy, sought to demonstrate the importance of this element in the diversity of relationships within the society, especially those related to social differences, which, defending the intrinsic political character education, says the dialogue as an essential tool to a democratic society. This study investigates the constructions curriculum outlined by the Municipal School of Recife in the form EJA-Youth and Adult Education, a Freirean dialogical perspective, which promotes the teaching practice based in the dialogical education. Therefore, we identify the concepts of subject, society and world, beyond the fundamentals and philosophical principles underlying the proposal, highlighting the contributions and limitations of curricular organization and understanding of the theory analyzed, based on reports from teachers working in this network. Being a purely theoretical work, our theoretical and methodological choices based on the literature of the major texts written by the author on this topic, read documents, questionnaires and theoretical expertise on issues related to curriculum and EJA. While methodology for data analysis, we used the Analysis of Content for interpretation of documents and interviews. The results demonstrate a diminutive connotation about particular aspects of the theory and do not constitute the total removal, but points to reflections as little depth to his character-oriented teaching practices within the institutions. Another revealed concerns the approximation of teachers conceptions in this regard, ie educators demonstrate an understanding favorable to the dialogical perspective EJA classes, although this one is not rooted in Motion. Thus, it is confirmed the possibility of pedagogical work focused on theoretical orientations assigned dialogicity education, which is a practice conducive to democratic principle attributed to the orientation of the curriculum Municipal Schools of Recife.
12
O “lugar” da Educação de Jovens e Adultos abarcou, tanto no passado quanto no presente, um conjunto de relações que se revelam em aspectos formais, e informais dentro de práticas profissionais, conhecimentos básicos e mesmo no desenvolvimento de habilidades socioculturais. De acordo com Haddad e Pierro (2000), em seu artigo Escolarização de Jovens e Adultos na Revista Brasileira de Educação, muitos desses processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemático fora de ambientes escolares, realizando-se, na família, nos locais de trabalho, nos espaços de convívio sociocultural e lazer, nas instituições religiosas e, nos dias atuais, também com o concurso dos meios de informação e comunicação a distância.
É possível observar que, desde o Brasil Colônia, os interesses acerca da educação para a população não infantil direcionavam-se somente á população adulta com “necessidades” de doutrinação, o que acabava por valorizar o caráter religioso em detrimento do educacional. Nesse sentido, é possível perceber uma fragilidade da educação, naquele momento, se considerarmos que educar não representava aumento de produtividade, tendo em vista que esta se dava sobre o aumento do número de escravos, revelando descaso com a educação. Segundo os autores, “os religiosos exerciam sua ação educativa missionária, em grande parte, com adultos” (p. 109), pois além de “transmitir o evangelho, transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros” e em seguida, “as escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos”.
Durante o Brasil Império, várias reformas educacionais preconizavam que deveria haver classes noturnas de “ensino elementar para adultos analfabetos”, entretanto referências mais concretas sobre o ensino noturno, para a população adulta, datam do relatório apresentado pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo, no qual informava o número de 200 mil alunos que frequentavam a escola, em 1876, evidenciando a difusão, na época, do ensino noturno para adultos (CUNHA, 1999 p. 9). Por volta de 1940, os altos índices de analfabetismo no País permitiram a criação de um fundo destinado à alfabetização e à educação da população adulta analfabeta, valorizando e conferindo, até certo ponto, independência a esse segmento.
Apesar das oscilações políticas, podemos considerar que, até a Segunda Guerra Mundial, as preocupações com esse segmento caminhavam junto à educação popular para difundir o ensino elementar. As necessidades urgentes em se construir uma política com bases
eleitorais para alimentar o governo central, gerar mão de obra para produção, além de integrar as massas imigrantes recentes, trouxe por volta de 1947, a Campanha Nacional de Educação de Adultos, “na qual, numa primeira etapa de três meses, previa-se a alfabetização e depois a implantação do curso primário em duas etapas de sete meses cada uma” (CUNHA, 1999 p. 10), em seguida, uma próxima etapa era iniciada, a “ação em profundidade” cabia à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.
Embora fosse considerada a abertura para discussões sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil, este era visto não como o efeito, mas como a causa da situação econômica, social e cultural do país, criando a imagem do adulto analfabeto como alguém marginalizado e muitas vezes comparado psicológica e emocionalmente com crianças, “não sendo reconhecida sua experiência existencial, bem como o acúmulo de conhecimentos que esta experiência lhes deu e continua dando” (FREIRE, 1979 p. 12). Essa visão preconceituosa foi, aos poucos, sendo superada e o adulto analfabeto passou a ser reconhecido como um ser capaz de raciocinar, resolver problemas e produzir.
Os impasses travados, diante de uma educação de massa, envolviam propostas técnico-pedagógicas que, embora procurassem ir além da escolarização, sofriam críticas ao seu método e aprendizado superficial num curto período de alfabetização. Assim, por volta de 1960, surge um novo paradigma pedagógico que inspirou vários programas de alfabetização e educação popular, propondo uma educação que valorizasse o exame crítico da realidade dos educandos, a identificação e possível solução de seus problemas de forma consciente. Este posicionamento trazia reflexões sobre o entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social, tendo as ideias do educador e filósofo Paulo Freire, como norteadoras de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos. “Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária” (CUNHA, 1999 p. 12). De acordo com Paulo Freire (2010), era necessário pensar numa educação que levasse o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como alguém capaz e responsável por entender-se como ser histórico e social permeado de capacidades que lhe permitissem transformar sua realidade.
Este breve percurso histórico contextualiza uma modalidade educacional, hoje reconhecida como EJA – Educação de Jovens e Adultos, caracterizada pelo regresso de jovens, adultos e idosos à escola, proporcionando o resgate de um tempo em que os estudos
não puderam ser realizados ou concluídos, criando ofertas de qualificação profissional, na maioria das vezes exigida pelo mercado de trabalho ou ainda, oportunizando a dignidade que o ler e escrever parece garantir. O caráter homogêneo que tenta limitar os sujeitos da EJA, com histórias de vida diferentes, caracteriza-os como um grupo composto por pessoas com idade que não se adéqua aos padrões de escolaridade normal, sejam eles adolescentes, jovens ou adultos. Esta questão recai sobre as especificidades encontradas na EJA, hoje reconhecida por diversas pesquisas, como fator preponderante na formação dos educandos, nesta modalidade de ensino.
De acordo com a última pesquisa realizada em 2009 pelo IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, sobre a taxa de analfabetismo no Brasil é possível perceber, um total de 9,7 pessoas com mais de 15 anos sem Ensino Fundamental. Esse índice corresponde a 14,1 milhões de cidadãos sem os conhecimentos escolares básicos.1 De acordo com estudos realizados pela Secretaria Municipal de Educação, em documento produzido para subsidiar e organizar as políticas curriculares de ensino, na cidade do Recife, o Censo 2010 declara que 7% da população, acima de 15 anos, encontram-se em situação de analfabetismo. Considerando uma maior incidência sobre a população negra da cidade, a qual o índice sobe para 11%, contra 4,5% da população branca. Quando consideradas pessoas com mais de 60 anos, o índice de analfabetismo fica em torno de 17%2.
Reconhecemos que fatores econômicos, políticos e sociais são responsáveis por essa realidade, ao mesmo tempo, programas voltados a este setor, tentam amenizar estes índices, mas não conseguem garantir a permanência dos estudantes nas salas de aula.
O contato direto com esta realidade, se deu ao longo da graduação, no Curso de Pedagogia, realizado na Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIRE, em experiências oportunizadas pelas disciplinas de estágio e na própria disciplina de Educação de Jovens e Adultos – EJA em nível teórico, alguns questionamentos conduziram esta pesquisadora a um estudo mais aprofundado destes fatos. Caminhando junto ao grupo de estudos, no Núcleo de Pesquisa e Iniciação Científica – NUPIC, em 2010, na mesma instituição, cuja temática relacionava-se a Metodologia Docente & Dialogicidade em turmas de Educação de Jovens e
1
Fonte: IBGE - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2008 /indic_sociais2008.pdf. Acesso em 05/10/2011 às 15h32min.
2
Fonte: Caderno 1 – Fundamentos Teóricos- Metodológicos para política de ensino da Rede Municipal do Recife – subsídios para atualização da organização curricular, Secretaria de Educação, 2012 p. 127.
Adultos – Um aporte, nos estudos de Freire e Bakhtin, procurou-se analisar a prática docente, na potencialização da dialogicidade freireana, em turmas da Educação de Jovens e Adultos. As entrevistas e observações, assim como os estudos teóricos, proporcionaram um novo olhar sobre a modalidade EJA, compreendendo o diálogo como instrumento significativo na aprendizagem de seus sujeitos.
Os resultados revelaram, serem habituais, nas turmas observadas, abordagens docentes em torno de conteúdos resumidos a aprendizagem da leitura e da escrita e das operações matemáticas, implicando na valorização diferenciada às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em detrimento das outras disciplinas. Estas observações restringiram-se as turmas dos módulos I e II, pois o objetivo da pesquisa estava em verificar estas experiências, nas turmas de alfabetização. Além de uma possível valorização diferenciada sobre conteúdos curriculares, as observações demonstraram a pouca incidência ou ausência de abordagens, que tornassem possível a construção de uma educação para autonomia de seus sujeitos.
Embora, seja pertinente que a organização e planejamento didático e de conteúdos na EJA, considerem sua maioria, como indivíduos inseridos no mercado de trabalho, seja este formal ou informal, que ao frequentarem uma sala de aula sintam urgência em aprender a leitura, a escrita e as operações matemáticas para atender as necessidades do dia a dia, não podemos desconsiderar que atrelado a essas urgências, o educando possui o direito de construir uma autonomia baseada na consciência de seu papel na sociedade.
Assim, refletindo um pouco mais sobre essa realidade, considerando a importância do próprio exercício da reflexão como articulador de questionamentos, tornou-se possível o contato com os elementos, em princípio, concebidos para orientar o trabalho docente, apresentando propostas, que procuram atender as necessidades de seus sujeitos, nas diversas esferas do desenvolvimento humano: a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino da cidade do Recife.
Comumente, as orientações em torno das diretrizes curriculares, procuram negar a existência de práticas decorrentes de uma concepção tradicional ou tecnicista da educação, não considerando aos papéis, tanto da escola, quanto dos professores, apenas o repasse de “conteúdos”, como um conjunto de conhecimentos, informações ou fatos selecionados sob um leque cultural mais abrangente. Este posicionamento confirmaria uma organização de conteúdos “retalhados da realidade, desconectadas da totalidade em que se engendram,
tornando-se verbosidade alienada e alienante, transmitidos por uma lógica “bancária” de educação” (FREIRE, 2005a p. 65-66).
Embora a educação básica para jovens e adultos seja alvo de projetos em nível Municipal, Estadual ou Nacional, o debate, em torno das diretrizes curriculares para a EJA, torna-se cada vez mais relevante, pois a realidade educacional exige continuamente dos profissionais da educação, uma formação para pensar e trabalhar com realidades culturais e sociais, que estabelecem um lugar dentro dos conteúdos curriculares.
Nesta perspectiva, levantamos questões norteadoras deste estudo, referentes à: como a organização curricular tem orientado o trabalho docente na EJA? Tais orientações possibilitam o desenvolvimento de práticas sociais, no interior dos conteúdos ensinados? Existem direcionamentos, que possibilitem o desenvolvimento de práticas pedagógicas dialógicas? Os profissionais envolvidos com a EJA desconhecem estas práticas, ou não é possível visualizá-las nas políticas de reorganização curricular?
Dessa forma, nossa pesquisa terá como foco, as Propostas Curriculares para EJA, conforme concebidas pela Secretaria de Educação da Cidade do Recife, buscando encontrar diretrizes para um trabalho dialógico, na EJA, tendo como principal norte as ideias sobre Dialogicidade da Educação, apresentadas pelo educador Paulo Freire.Entendemos que vários teóricos apresentam contribuições relevantes na perspectiva do diálogo, podendo-se referenciar importantes nomes como, por exemplo, Martin Buber, Hannah Arendt, Matthew Lipman, Moacir Gadotti, entre outros. No entanto, as abordagens freireanas sobre a temática explorada, aproximam-se dos nossos objetivos, pois reconhecem a Educação de Jovens e Adultos como meio de construção e reconstrução do sujeito para uma formação que se pretende crítica, portanto criativa, fortalecida nos conhecimentos históricos, já acumulados, no respeito a práticas sociais de sujeitos que precisam reconhecer-se como protagonistas de sua própria história e agentes ativos da realidade. Assim, não obstante reconheçamos a pertinência e importância das diversas contribuições, é nosso intento determo-nos na abordagem freireana.
Esta pesquisa tem como objetivo central, identificar na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino na cidade do Recife, uma perspectiva dialógica que favoreça a prática pedagógica pautada na dialogicidade da educação. De modo específico, vemos a necessidade de examinar as concepções de sujeito, sociedade e mundo que se visualiza na PC/REC da EJA, possibilitando-nos verificar os fundamentos e princípios filosóficos que
subjazem esta organização curricular. Frente aos fundamentos e princípios filosóficos, encontrados no documento, tentaremos analisar os encaminhamentos apresentados ao desenvolvimento da prática docente, na perspectiva dialógica freireana, evidenciando as contribuições e limitações desta perspectiva curricular a partir dos relatos docentes sobre tais propostas.
Desse modo, nossa pretensão em perceber uma proposta dialógico-curricular para a EJA na Rede Municipal de Ensino na cidade do Recife, procurou considerar como procedimentos investigativos a pesquisa bibliográfica e documental, tendo em vista a apreensão de uma teoria específica no conteúdo de documentos produzidos pela Secretaria Municipal de Educação e relatos coletados através de questionários aplicados a professores atuantes na EJA. Optamos pela aplicação de questionários, com perguntas abertas, viabilizando a livre expressão dos entrevistados e sua compreensão sobre a temática abordada por este estudo. Enquanto metodologia de análise, utilizamos a análise do conteúdo descrito por Bardin e Franco, desenvolvida em nosso capítulo referente aos procedimentos teórico-metodológicos. Apesar de considerarmos as contribuições de diversos teóricos, destacamos a pedagogia do educador e filósofo Paulo Freire, especificamente suas ideias sobre dialogicidade e currículo, como basilares a este estudo, o qual encontra-se dividido em cinco capítulos.
O primeiro capítulo propõe, além do estado da arte, sobre os estudos referentes à EJA, numa perspectiva dialógica, procuramos organizar um breve histórico sobre esta modalidade de ensino no Brasil e na cidade do Recife. Este levantamento objetivou aproximar o leitor do contexto desta pesquisa, demonstrando um pouco do que foi e está sendo a EJA, tanto no campo das pesquisas, quanto em suas raízes históricas. No segundo capítulo, abordamos suscintamente, a teoria curricular em seu posicionamento crítico, procurando situar questões referentes às ideias, possivelmente condutoras da construção curricular no município.
A Dialogicidade da Educação na perspectiva freireana será o tema a ser explorado no terceiro capítulo. Caminhando na direção do aprofundamento sobre esta teoria, procuramos apreender as categorias que a compõe, utilizadas como subsídio a nossas análises. Algumas reflexões acerca do conceito de diálogo em Paulo Freire, também estão presentes, pois se configura como elemento fundamental na pedagogia do autor. Nesse sentido, esboçamos no
quarto capítulo, os procedimentos teórico-metodológicos, utilizados na pesquisa, demonstrando os caminhos percorridos, para o alcance dos objetivos propostos.
Finalmente, no último e quinto capítulo, esboçamos nossas análises sobre os documentos que orientam a organização curricular na EJA e os relatos dos professores entrevistados. É válido salientar que, considerando a ausência de uma proposta específica para EJA, nos debruçamos sobre os documentos mais atuais produzidos pela Secretaria de Educação do município. Nas considerações finais demonstramos nossa percepção acerca do capítulo anterior, procurando responder, na medida do possível, os objetivos e hipóteses propostas, além de delinear os limites e possibilidades que este estudo trouxe a pesquisa em educação.
O trabalho em questão representa um esforço teórico, embasado na prática inspiradora e problematizada. Acompanha-o, a certeza de que, toda verdade é sempre provisória, pois os fenômenos ultrapassam aquilo que suas leituras significam. Assim, tomar a dialogicidade como uma categoria de leitura e análise da experiência, situada e datada, da Educação de Jovens e Adultos, conforme preconizada pela Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Recife, foi uma experiência singular; porém, desprovida do intento de estabelecer uma palavra última. Na verdade, foi, antes, uma experiência formativa com a pretensão sincera de juntar-se às rodas de conversas de homens e mulheres, profissionais da educação, que acreditam que a possibilidade de construção de uma sociedade nova, passa inevitavelmente, pela educação.
CAPÍTULO 1
Por se tratar de uma investigação teórica com análise conceitual, procuramos utilizar a pesquisa bibliográfica, na tentativa de nos inteirarmos nas produções que vêm sendo discutidas em diferentes contextos e espaços de construção do conhecimento. Apesar de considerarmos diversas fontes bibliográficas relevantes, na compreensão da história e características da Educação de Jovens e Adultos, o cerne da abordagem teórica de nossa investigação estará apoiado, nas contribuições teóricas do educador Paulo Freire, tanto na fundamentação como na orientação do processo de análise da Proposta Curricular da EJA e de outros possíveis documentos produzidos pela Secretaria Municipal de Educação do Recife.
Ponderamos a importância de um levantamento de produções referentes tanto ao objeto quanto à temática explorada, dando procedência ao trabalho de levantamento bibliográfico que, em princípio buscou localizar estudos voltados à dialogicidade, na educação de jovens e adultos. Inicialmente, delimitamos a procura pelo tema Proposta Curricular, na EJA, por se tratar de uma temática mais abrangente que, de certa forma, poderia nos dar diversas fontes sobre quais caminhos vem servindo como subsídio para estudos nesta temática, assim como a importância que vem sendo conferida à EJA.
De fato, diversos foram os trabalhos, em nível nacional, encontrados com objetivos voltados ao tema EJA, no entanto, muitos deles referem-se a programas específicos e formação ou práticas docentes. Ao delimitarmos nossa busca, especificando quanto ao nosso objeto de estudo, constatamos raras propostas que trouxessem a dialogicidade como enfoque de pesquisa. Quando a direcionamos para a educação de jovens e adultos, essa busca tornou-se mais escassa, deparando-nos apenas com a tetornou-se de doutorado proposta por Eder Soares com A dialogicidade freireana na Educação de Jovens e Adultos3, na qual procurou compreender e interpretar as percepções e significados das experiências vividas por jovens e adultos alfabetizandos a partir da concepção dialógica apresentada por Paulo Freire. Assim, percebemos nossos esforços como relevantes ao proporcionar experiências de pesquisa pouco exploradas.
A consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, contribui com pesquisas realizadas em diversas universidades brasileiras, reunindo um grande número de trabalhos realizados.
3
Tese de Doutorado em 2006 pela Faculdade de História, Direito e Serviço Social da Universidade Estadual Paulista, “Júlio de Mesquita”.
Pesquisamos um período correspondente aos últimos dez anos de pesquisa, de 2000 a 2010, e verificamos sob o tema Proposta Curricular na EJA apenas 6 dissertações, com objetivos voltados, em linhas gerais, às análises curriculares para esse segmento e nenhuma ocorrência em teses, quando verificamos que somente, a partir de 2005, é possível perceber alguns estudos voltados para EJA, mas não com ênfase nas propostas curriculares.
Assim, após a leitura de seus resumos, destacamos as seguintes pesquisas: Jerri Adriani da Silva com o tema Um estudo sobre as especificidades dos/as educandos/as nas propostas pedagógicas de educação de jovens e adultos – EJA: tudo junto e misturado4, onde procura trazer contribuições acerca das especificidades dos sujeitos da EJA, do ponto de vista das PPPs e Diretrizes Curriculares. A pesquisa de Eliza Solange Vasconcelos Marques com A especificidade da educação de jovens e adultos no discurso curricular da rede municipal do Recife5, procurando analisar textos referentes ao período de 1960 a 2003, na apreensão de enunciados, voltados ao olhar que as propostas curriculares têm apresentado sobre a especificidade da EJA. Ainda, dentro desta temática, podemos referenciar o trabalho de Maria Cândida Sérgio com A organização do tempo curricular na prática pedagógica da educação de jovens e adultos6, onde o trabalho pedagógico é visto através do tempo estabelecido pelo currículo.
Na busca pelo termo Proposta Curricular e Dialogicidade com o objetivo de estreitar o caminho na direção do objeto em questão, encontramos o trabalho de Claudete Bonfanti Vieira com A “dialogicidade” na proposta curricular, nas escolas organizadas em ciclos de formação7, na qual se desenvolveram estudos com o objetivo de analisar o lugar e o significado da “dialogicidade”, em escolas organizadas por ciclo de formação, na cidade de Criciúma/SC, constatando-se indícios de orientações direta ou indiretamente inspiradas no pensamento de Paulo Freire.
Dentro da especificidade da última busca, no Banco de Teses e Dissertações da PUC/SP, encontramos a pesquisa de Eronildes Figueira de Almeida com Currículo em Paulo Freire: um estudo dos aspectos técnico, estético e político do currículo em Paulo Freire8, a
4 Dissertação de Mestrado em Educação defendida em Jun./2010 pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
5
Dissertação de Mestrado em Educação defendida em Jun./2010 pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE.
6 Dissertação de Mestrado em educação defendida em 2009 pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. 7 Dissertação de Mestrado em Educação defendida em Set./2007 pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC.
qual procura identificar elementos centrais, na pedagogia freireana, na formulação de uma proposta concreta de ação curriculista dinâmico-dialógica.
Na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, especificamente, em seu site, ao analisarmos os índices de trabalhos, apresentados nas 12 últimas reuniões anuais do GT- Educação de Pessoas Jovens e Adultas, não foi encontrado nenhum trabalho que abordasse a temática em questão, no entanto podemos referenciar alguns textos que nos auxiliam na compreensão de determinados aspectos abordados nesta pesquisa: Currículo e Educação de Jovens e Adultos: abordando a cidadania – 23ª reunião em 20009, O Currículo na Educação de Jovens e Adultos 10– 28ª reunião em 2005 e a Educação Dialógica, na aprendizagem de pessoas jovens e adultas: entrelaçando experiência e educação11 – 33ª reunião em 2011. Cabe destacar que, no mesmo período, analisando o GT – Currículo nas reuniões anuais da ANPED, encontramos apenas 2 trabalhos apresentados com referências às propostas curriculares para a EJA e nenhuma ocorrência relacionada à “dialogicidade”, em meio ao universo de temáticas, com as quais nos deparamos.
A consulta aos periódicos do portal CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal), nos possibilitou o acesso a diversas publicações de artigos, nas mais variadas revistas, envolvendo as temáticas educacionais. No entanto, não visualizamos nenhuma produção referente ao tema “dialogicidade”, ainda que dentro de um contexto diferente do qual nos propomos explorar. Ao delimitarmos nossas pesquisas ao campo do currículo ou EJA, tivemos acesso a algumas produções. Na revista Currículo sem Fronteiras foram encontradas 2 ocorrências de trabalhos sobre a EJA, dentro de um universo de 23 edições, correspondentes aos últimos dez anos de produções. A revista Em Aberto do (INEP) - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, nos apresentou 12 produções em EJA dentro de 83 volumes com diversos trabalhos.
Dentre outras buscas, verificou-se a existência da revista Educação da Universidade Federal Santa Maria, a qual publica trabalhos, na área de educação, resultante de pesquisas e práticas educativas, refletidas teoricamente. Dentre as 6 ocorrências, o artigo de Cláudia Marcelo Moura Abreu e Cláudia Lemos Vóvio, intitulado Perspectivas para o currículo da Educação de Jovens e Adultos: dinâmicas entre os conhecimentos do cotidiano e da ciência, procurou apresentar alguns desafios, na organização de currículos, para a
9 Comunicação oral apresentada pelos autores Valdenice Leitão da Silva (FUNESO) e Carlos Eduardo Ferreira Monteiro (UFPE).
10
Comunicação oral apresentada pelo autor Benedito Gonçalves Eugênio (PUC/SP). 11 Comunicação oral apresentada pela autora Juliana Franzi (UFSCar)
escolarização de pessoas jovens e adultas. As autoras verificaram a existência da apropriação das principais categorias no campo da EJA, numa perspectiva curricular. No entanto, constatou-se que existe um trabalho rigoroso a ser feito sobre a percepção de relações entre os conhecimentos do cotidiano e científico, considerando a escola em sua função social, informação, para nós, relevante quando pensamos nas contribuições que nossos estudos poderão proporcionar.
Desse modo, percebemos com o levantamento realizado os vários direcionamentos, dados à pesquisa, tanto no campo do Currículo para Educação de Jovens e Adultos quanto à própria EJA, enquanto espaço de investigação, intuímos haver certa escassez de textos que explorem a dialogicidade, principalmente quando esta vem estabelecer uma ponte entre as propostas curriculares e as experiências oriundas da EJA12. Dito isto, reafirmamos a relevância contida em todas as pesquisas utilizadas ou não em nossos estudos, como fontes ricas em informações construídas sob olhares diferenciados, verdadeiras contribuições à pesquisa em educação.
Contudo, esta pesquisa procura diferenciar-se das demais quanto à sua especificidade, na construção de um estudo pedagógico e social, que não apenas procura refazer o caminho percorrido pelas propostas curriculares para a EJA, mas reafirma a importância da sua construção, tendo o diálogo como elemento mediador de um trabalho docente, para uma educação dialógica com vista à contribuição significativa na construção da autonomia de seus sujeitos. Para tanto, entendemos fazer-se necessário o “trilhar” pelos caminhos da educação de adultos e, posteriormente de jovens e adultos na construção da compreensão de sua real importância para a formação do cidadão, não apenas alfabetizado, mas capaz de modificar uma realidade social, dentro da coletividade.
1.1 Caminhos de uma Educação para Adultos: um breve histórico
A proposta educativa, que possui a EJA, enquanto espaço de construção do conhecimento, oportuniza a inserção dos estudantes, no mercado de trabalho ou mesmo o domínio da leitura e da escrita como conhecimento básico para uma participação mais “ativa” na sociedade. Visivelmente, nos dias atuais, o conhecimento tornou-se peça-chave para a
12 Consideramos esta conclusão a partir do universo de pesquisas as quais tivemos acesso em nosso levantamento. Contudo, não estamos isentos da possibilidade de não haver contemplado alguma pesquisa nesta direção. Deixamos esta observação antecipadamente, caso esta possibilidade venha a ocorrer.
compreensão da sociedade contemporânea. Admitimos que já nos inserimos na era da informação, mesmo olhando para trás e percebendo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Uma vez que o conhecimento se tornou o capital13 da humanidade, é elemento fundamental para a sobrevivência de todos.
No século que findou, dois projetos de sociedade fracassaram relativamente ao processo civilizatório: um porque privilegiou o eu, eliminando o nós; o outro porque privilegiou o nós, desconsiderando o eu. Neste novo século, confrontam-se dois projetos antagônicos de sociedade: um subordina o social ao econômico e ao império do mercado; outro prioriza o social. Faz-se necessário construir um projeto de sociedade onde o ser humano seja resgatado, na sua plenitude de eu e nós, com base na prioridade do social sobre o econômico. Para que este novo mundo seja possível, é necessária que toda a humanidade entenda e aceite a educação transformadora como pré-condição. Esta educação tem como pressupostos o princípio de que ninguém ensina nada a ninguém e que todos aprendem, em comunhão, a partir da leitura coletiva do mundo (GADOTTI, 2006).
A educação não pode e não deve ser vista como um problema isolado. Ela está intimamente ligada aos embaraços vividos pela economia, política e cultura, além das crises éticas e religiosas. Nesse sentido, a educação precisa se constituir, na direção do fazer história, afirmando a subjetividade como condição da transformação social, que assegure o papel do sujeito na história e a própria história como uma possibilidade de emancipação. A EJA, enquanto prática educativa é trabalho extremamente humano, que se concretiza no envolvimento de seus participantes, humanizando sua natureza e naturalizando a dimensão de ser humano. É um aprendizado que, para mostrar sua verdade, necessita sair de si mesmo, modelar-se, adquirindo corpo, na própria realidade, na forma de atividade prática.
Quando buscamos uma educação que objetiva a afirmação daquele que se educa, nos deparamos com um ponto de partida que também se faz ponto de chegada ao ato educativo: a realidade dos educandos. Afirmando-se, é possível lutar pelos seus direitos e assegurar uma vida digna para todos. Assim, constituímos um elemento relevante do processo educativo: a transformação da realidade dos que não são reconhecidos como agentes transformadores e tem suas identidades negadas.
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Ver BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998. Para maiores explanações a cerca dos conceitos de capital cultural.
Esta pode ser considerada, hoje, uma visão sobre educação diferenciada dos propósitos impulsionadores da educação de adultos em outros momentos. Assim julgamos ser pertinente “caminhar” por algumas concepções que movimentaram tanto a educação de adultos, quanto às propostas pedagógicas que motivaram diferentes momentos, tendo em vista a ausência por um longo período de políticas e planejamentos de ideias, reveladoras de uma verdadeira preocupação com as condições de exclusão escolar, presentes na sociedade brasileira.
Como afirmamos anteriormente, a Educação de Jovens e Adultos tem contemplado diferentes esferas educacionais, sendo elas formais ou informais. Haddad & Pierro (2000, p. 108) lembram que “qualquer tentativa de historiar um universo tão plural de práticas formativas implicaria sério risco de fracasso, pois a educação de jovens e adultos, compreendida nessa acepção ampla, estende-se por quase todos os domínios da vida social”. As ideias sobre o conceito de alfabetização, em si, não favorecem essa construção, pois as diversas perspectivas à sua volta consideram-na sob o olhar de práticas educativas formais ou oficiais, experiências informais, oriundas de práticas sociais, a própria decodificação do sistema alfabético, além da capacidade do uso social da leitura e da escrita.
Quando nos reportamos aos caminhos percorridos pela Educação de Adultos, segundo alguns autores, que nos ajudam em nossas reflexões, identificamos que o interesse pelos adultos que não frequentaram a escola, no tempo adequado, tem sua gênese, desde o período do Brasil Colônia, ainda que, com maior ênfase, a doutrinação em detrimento de interesses puramente educacionais. Nas palavras de Galvão & Soares,
Pode-se afirmar que, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, o ensino do ler e do escrever aos adultos indígenas constituiu, ao lado da catequese, uma das ações prioritárias no interior do projeto de colonização. Os indígenas adultos foram submetidos a uma intensa ação cultural e educacional [...], vale ressaltar que os jesuítas são considerados os principais agentes educativos do Brasil desde sua chegada em 1549 até 1759, quando foram expulsos pelas novas diretrizes da economia e política portuguesas. O período que segue a expulsão dos jesuítas parece não ter conhecido experiências sistemáticas significativas em relação à alfabetização de adultos (GALVÃO & SOARES, 2006 p.28-29).
No período Imperial, por volta de 1827, foi promulgada uma primeira lei para a educação no país que, segundo Neves (2003, p. 15), em sua tese O Método Lancasteriano14 e o projeto de formação disciplinar do povo, procurou “construir um sistema nacional de educação escolar, composto por escolas elementares, secundárias e superiores”. No entanto, neste início de século, estava em debate a obrigatoriedade do ensino que, enquanto gratuidade, enfatiza Paiva (1987, p. 73) “ não tinha condições de ser cumprida, por falta de escolas, de professores e em face às condições de vida dos próprios alunos”, em seu livro Educação Popular e Educação de Adultos , onde apresenta uma ampla visão histórica da educação de adultos e da educação popular, no Brasil, em sua primeira edição, recebendo o acréscimo, posteriormente, de mais dois artigos relacionados ao tema, numa visão mais atual.
Na cidade do Recife, em 1840, surge o ensino das primeiras letras ao adulto, nos cursos de ensino profissional, oferecido pelo Arsenal de Guerra do Recife. Em 1869, com a finalidade de tornar mais efetivo o processo de escolarização, atendendo a um maior número possível de analfabetos, foram criadas escolas noturnas e, aos domingos e no período do verão, criaram-se escolas temporárias e ambulantes (NEVES, 2003).
Esta discussão, assim como as questões voltadas para a educação, de maneira geral, não sofreram grandes avanços, no período republicano. Permaneceu em sua estagnação e contribuiu para o crescimento do número de pessoas não escolarizadas no país. As preocupações com a educação popular tinham um caráter quantitativo e não qualitativo, nas quais não cabiam as discussões acerca das condições precárias, onde a educação de adultos se desenvolvia. Paiva (1987) comenta sobre as modificações sofridas por este pensamento.
No final do período imperial, vários projetos de reforma foram apresentados à Assembleia Geral, dentre os quais se encontrava, em 1882, o parecer-projeto de Rui Barbosa15 com um diagnóstico educacional (...) de que existia
14 Joseph Lancaster era inglês, defensor da nobreza e para ganhar a vida na Inglaterra do século XIX, criou uma escola para filhos de trabalhadores independente do credo ou posição social. Segundo Neves (2005), o Método Lancaster foi o primeiro método oficial de ensino concebido no Brasil, que marca o inicio da descolonização e a instituição do Estado Nacional. É conhecido como método mútuo ou monitoral que, consistia em fazer com que os alunos mais avançados ensinem aqueles que ainda não aprenderam. Foi instituído como Ensino Oficial no decreto de 15/10/1927 e perdurou até 1946. Para maior aprofundamento verificar a referência: NEVES, Fátima Maria. A instrução pública, o método de ensino pedagógico de Lancaster e a instituição do Estado
Nacional (1822). In: ROSSI, E. NEVES, F. M.; RODRIGUES, E. (Org.). Fundamentos Históricos da Educação
no Brasil. Formação de Professores. EAD, n. 4. Maringá: EDUEM, 2005. 15
Paiva, em sua obra Educação Popular e Educação de Adultos, afirma que Rui Barbosa por volta de 1822 manifestou preocupação com a educação popular quando procurou salientar a “absoluta miséria do ensino
uma ligação estreita entre a educação e a riqueza de um país, bem como a proposição de que houvesse um programa de defesa contra a ignorância popular, o qual se referia à liberdade de ensino aliada à defesa do ensino laico, à obrigatoriedade escolar entre 5 e 15 anos, à reorganização do ensino primário, à fundação de escolas normais, ao financiamento da educação e a criação de um Conselho Superior de Instrução Nacional e de um fundo escolar para o desenvolvimento da instrução (PAIVA, 1987 p. 73 ).
As habilidades com a leitura e a escrita atraíram maior atenção, quando em 1882, a Lei Saraiva16 tornou proibido o voto do analfabeto. Podemos considerar que, ao final do século XIX, uma importante parcela da população era analfabeta, algo em torno de 80%. Souza (2007, p. 27) afirma que “havia expectativa entre aqueles que idealizavam a valorização da educação de que a restrição ao voto do analfabeto fosse ampliar a expansão do sistema escolar, algo que não ocorreu”.
Compreendemos que os “esforços”, até então desprendidos para que a população sentisse a necessidade da busca pela educação formal, não havia alcançado seus objetivos. A educação de adultos ganhou importantes discussões, quando se ampliou o debate em torno da educação popular. Freire (2005a, p. 15) aponta que o conceito da Educação de Adultos “vai se movendo, na direção do de Educação Popular, na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência científica dos educadores e educadoras”. Freire inicia uma discussão que, ainda hoje, faz parte das reflexões, em torno da educação para adultos: a importância da compreensão crítica do educador sobre a realidade e sua relação com os conteúdos ensinados.
Sobre educação popular, entendia-se como uma educação ofertada a toda a população gratuitamente. De caráter universal, era oferecida uma concepção de educação, para as camadas populares, na qual existia a instrução elementar e, possivelmente, o ensino técnico-profissional. A educação de adultos era considerada parte da educação popular, uma vez que a difusão da escola elementar incluía as escolas noturnas para adultos. Porém, “a popular no país”, levando em consideração a precariedade de recursos que eram destinados à educação, algo em torno de 1,99% em concorrência com despesas militares em torno de 20,86% do total despendido no Império. (PAIVA, 1987 p. 72)
16 Segundo Moreira (2005b), a Lei Saraiva foi sancionada pelo Imperador em 9 de janeiro de 1881, sendo regulamentada sete meses depois sob o Decreto nº 8213 de 13 de agosto de 1881. A lei previa o voto direto nas eleições em todo o Reino e em seu preâmbulo determinava a realização de um senso com vista ao alistamento dos eleitores. Quanto à população analfabeta, a lei previa que esta não poderia votar, salvo sob a apresentação de um requerimento feito através de um eleitor por ele indicado. Além disso, os votantes eram selecionados pelos seus rendimentos anuais líquidos, o que excluía a população de baixa renda que tinha como característica o analfabetismo.
educação de adultos passou a ser tratada como alfabetização e educação de base quando se reivindicou que ela tivesse menor duração que aquela ofertada à população em idade adequada” (PAIVA, 1987 p. 85).
Souza (2007) compreende que foi, ao longo do século XX, que a educação popular recebeu maior valorização, pois, de um lado, existiam idealizadores da educação que tentavam fortalecer o lugar dela nos debates políticos e, de outro, havia a organização popular, que seria adensada com as mudanças advindas das relações econômicas e da reorganização dos espaços rural e urbano. Foi só, ao final do século XIX, nos primórdios da industrialização, que a educação passou a fazer parte do debate político nacional (...). Foi, a partir da segunda metade do século XX, que a educação de adultos teve maior valorização política e social, tanto na esfera governamental quanto na sociedade civil organizada.
Os primeiros indícios relacionados a iniciativas oficiais para educação de adultos têm seus registros, por volta de 1940, na ocasião da criação do Fenep (Fundo Nacional do Ensino Primário), em 1942. Seguindo as palavras de Paiva (1987, p. 173), “após o final da Segunda Guerra Mundial, os ideais democráticos incentivaram o debate sobre a educação de massas e a organização de Centros de Cultura Popular”, com o objetivo de difusão cultural às classes trabalhadoras.
1.2 Principais Campanhas para EJA no Brasil
Como afirmamos anteriormente, é possível perceber as primeiras iniciativas oficiais, em torno da educação para adultos, em meados do século XX. A partir da década de 40 deste século, no Brasil, era possível perceber o aumento da população urbana, o surgimento e avanço dos meios de comunicação, escrito e falado, e em nível educacional, modificações realizadas em diversas estruturas de ensino, em todos os níveis. Após a Segunda Guerra Mundial, alguns esforços começaram a surgir para tentar diminuir os altos índices de analfabetismo decorrentes de vários séculos, nos quais o acesso à instrução formal no país foi privilégio das elites nos grandes centros urbanos.
Uma das primeiras iniciativas foi a Campanha de Educação de Adultos (CEA), ou ainda, Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada em 1947. Essa iniciativa procurou expandir entre as massas os princípios de um novo regime político, a
democracia liberal. Esta campanha foi um dos maiores movimentos de educação de massa no Brasil. De acordo com Fávero, em documentos reunidos no arquivo do Núcleo de Pesquisas e Documentação de Jovens e Adultos sob o título Educação Popular 1947 - 1966, com a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário, em 1945, assim como, a elaboração do Plano de Ensino Supletivo para Adolescentes e Adultos Analfabetos, aprovado pelo Ministério da Educação e Saúde para 1947, o CEAA foi uma consequência direta destas iniciativas e, juntamente com ela, outras ações precisaram ser desenvolvidas.
Foi prevista uma série de medidas para a execução desse plano: instalação do Serviço Nacional de Educação de Adultos, no Departamento Nacional de Educação; elaboração e aprovação de planos anuais subsequentes de ensino supletivo; preparação e distribuição de cartilhas e textos de leituras para adultos; mobilização da opinião pública em favor da educação de adultos, e busca de integração, por parte do governo federal, das atividades dessa área de ensino que vinham sendo realizadas nos estados. Justificava-se sua ação pelo poder da educação na construção da sociedade desejada para o Brasil na época e perseguia objetivo bastante concreto: a ampliação das bases eleitorais, o que explica as metas basicamente quantitativas dos planos elaborados para o ensino supletivo e a insistência na diminuição das taxas de analfabetismo, bastante altas no período. (FÁVERO, 2008 – Campanhas Nacionais).
No entanto, quanto à concepção teórica sobre o analfabetismo, acreditava-se que o adulto analfabeto não possuía as mesmas capacidades que o adulto alfabetizado, reproduzia-se a ideia da necessidade de integrar esse homem “marginal” às problemáticas da vida cívica na busca por uma unificação cultural brasileira. Nas palavras de Galvão & Soares (2006, p. 42), “o analfabeto continuava a ser considerado incapaz e marginal, e era, ele próprio, comparado a uma criança”. Esta iniciativa previa uma formação inicialmente “extensiva”, seguida de uma “ação em profundidade17”. Os autores afirmam, ainda, que “a primeira Campanha Nacional de Alfabetização, se assentou sobre alicerces de bases fracas (...), foi uma ação emergencial que continuava a propor a erradicação do analfabetismo” (p. 43). A CEAA entrou em declínio a partir de 1954.
17 Essas ações sustentavam o objetivo de oferecer o ensino de técnicas de leitura e escrita, alfabetizar no período de três meses e condensar o curso primário em dois períodos letivos, cada um com sete meses de duração, esta caracterizava a fase “extensiva”. A “ação em profundidade” procurou oferecer capacitação profissional às comunidades e possíveis ligações com essas localidades, no entanto, essa fase nunca foi posta em prática, pois “requeria vultuosos recursos e outros métodos” (op. cit.)
Após a criação da Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais, foram criadas as Missões Rurais. A primeira delas foi organizada em 1950, na cidade de Itaperuna, no Rio de Janeiro. Dentre as campanhas para o combate ao analfabetismo, fortalecendo as campanhas já existentes, surgiu a CNER (Campanha Nacional de Educação Rural) em 1952. Essa iniciativa procurou voltar seus objetivos para o homem do campo através de centros de treinamento de líderes rurais, centros sociais rurais, missões rurais e semanas educativas. Segundo Souza (2007, p. 32), esses centros deveriam promover entre as populações do campo “a consciência do valor da entreajuda para que os problemas locais pudessem ser resolvidos”.
Como parte da CEAA, em 1957, surgiu o SIRENA (Sistema de Rádio Educativo Nacional) com pretensões de alfabetizar adultos através do rádio. De acordo com Fávero (2008- Campanhas Nacionais), essa campanha consistia em “emissões educativas, gravadas por locutores da Rádio Nacional e distribuídas em discos de acetato às emissoras, em geral católicas, que se responsabilizavam pela implantação de escolas radiofônicas”. Um dos estados que mais obteve êxito em seus esforços, foi a Paraíba, onde foi implantado o Sirepa (Sistema de Rádio-Educativo da Paraíba). Antes das transmissões, os monitores eram treinados para transmitir os conteúdos. O SIRENA publicou a radio cartilha que era impressa em cores e, muitas vezes, adaptada para atender as exigências dos lugares onde eram adotadas. Em 1961, com o Movimento de Educação de Base (MEB), uma parceria entre o Governo Federal e o Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), as aulas eram elaboradas por equipes centrais e, consequentemente, transmitidas às escolas radiofônicas onde um professor-locutor estabelecia relações entre os conteúdos e as atividades dos alunos. Beisiegel (1997, p. 224) afirma que “os trabalhos se orientavam para “a conscientização”, procurando despertar nos educandos a necessidade de engajamento, em organizações profissionais, organizações de classe e em grupos voltados para o desenvolvimento das comunidades”. Um ano depois, em 1962, as atividades receberam orientação para a educação sindicalista, a politização e o processo de sindicalização rural. O sistema radiofônico, para alfabetização de adultos, passou a fazer parte de um movimento maior, no qual se pretendia não apenas alfabetizar, mas como afirma Beisiegel (1997, p. 224), “elevar o nível cultural das massas, conscientizando-as paralelamente”.
Ainda, no final da década de 1950, realizou-se o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, uma busca por novas perspectivas teóricas que direcionassem a
educação de adultos. Nele, Paulo Freire se destacou pela sua preocupação com os problemas sociais que originavam o analfabetismo. Anunciava-se uma pedagogia dialógica que, posteriormente, aprofundada, procurava valorizar o ser humano, dentro de um processo de aprendizagem que possui uma bagagem de experiências, com urgência de uma participação ativa e consciente na sociedade. Defendia-se uma educação não “para” o homem, mas com o homem.
Subjacentes a essas novas práticas propostas estavam a concepção, sobre o adulto não alfabetizado, que não podia mais ser visto como alguém ignorante e imaturo, mas como um ser produtor de cultura e de saberes. Por isso, um dos pressupostos que baseavam a sua proposta de alfabetização era que a leitura do mundo, precedia a leitura do mundo precedia a leitura da palavra. Além disso, afirmava que o problema do analfabetismo não era o único nem o mais grave da população: as condições de miséria em que vivia o não alfabetizado é que deveriam ser problematizadas (GALVÃO & SOARES, 2006 p. 43).
Esta década ainda foi palco da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Conforme afirma Beisiegel (op. cit. p. 229), o programa antecipava o “aprofundamento dos estudos sobre os problemas sociais, econômicos e culturais das áreas selecionadas (...), a melhoria do ensino primário (...) e transformar as escolas em centros de reuniões da população local”. Extinta em 1961, levou consigo a dúvida de como conciliar atuação de qualidade e superação dos desafios, diante da intenção de atingir uma parcela importante da sociedade. O Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb) entendeu a educação para adultos como “instrumento de formação de agentes de construção do futuro desejado” (BEISIEGEL, op. cit. p. 221).
Em 13 de maio de 1960, a cidade do Recife, sob os cuidados do então prefeito e posteriormente governador, Miguel Arraes foi palco para o surgimento de um movimento para a cultura e educação, viabilizando diversas atividades que além dos objetivos voltados para alfabetização, procurou democratizar a cultura e a educação, propondo a conscientização das classes populares e a transformação das velhas estruturas sociais existentes. Nascia o Movimento de Cultura Popular (MCP).
Quanto à alfabetização para jovens e adultos, este movimento oportunizou o surgimento de um novo método para alfabetizar jovens e adultos, criado por Paulo Freire, apontando para uma concepção dialógica da educação. De acordo com Souza, tal abordagem caracterizava-se pela
busca de interação entre homem e mundo, sendo o sujeito entendido como elaborador e criador de conhecimentos; o homem é pensado e educado tendo como pressuposto a sua cultura, a sua prática social; ele é visto como sujeito que se constrói como tal à medida que pensa o seu contexto; na educação o homem é considerado como sujeito do conhecimento, a escola como um dos lugares do conhecimento, portanto não o único; o processo de ensino-aprendizagem é desenvolvido com vistas à superação da relação entre opressores e oprimidos; há horizontalidade na relação professor-aluno, embora o docente tenha clareza quanto ao seu papel de orientador do processo educativo; a metodologia caracteriza-se pela dialogicidade e pela problematização dos conteúdos escolares em relação aos conteúdos do mundo da vida (SOUZA, 2007 p. 80).
Esse novo paradigma para educação de jovens e adultos esteve presente, nos trabalhos desenvolvidos por Freire nos primeiros anos de 1960 no MCP. Neste momento, mais de 50% da população não participava da vida política do país, devido à sua condição de não alfabetizada. Nesta perspectiva, o analfabetismo era visto “não como causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma sociedade injusta e não igualitária. Por isso, a alfabetização de adultos deveria contribuir para a transformação da realidade social” (GALVÃO & SOARES, 2006 p. 44). Além do Movimento de Cultura Popular, outra grande iniciativa foi desenvolvida, em Natal, a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, desenvolvida e coordenada pelo então professor Moacyr de Góes. Este movimento educacional surgiu em 1961, um ano após a primeira eleição para prefeito no município. Os propósitos trazidos por essa iniciativa originaram-se de acordo com Souza (idem p.34) por meio de “discussões semelhantes às do MCP, principalmente a ênfase nas carências educacionais (...) iniciando a criação de escolas de ler, escrever e contar para atender as populações mais pobres”. A concepção freireana sobre educação permeou os espaços de educação popular, no início dos anos 60 quando, em 1964, em decorrência da ditadura militar, as iniciativas com vista à educação de adultos para conscientização política, seus idealizadores e colaboradores foram extintos e alvo de repressão.
Neste momento, o governo permitiu apenas a existência de programas de alfabetização para adultos de caráter conservador e assistencialista, os quais eram observados suas práticas e propostas. Ainda em 1964, surge uma parceria entre a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), Governos Federais e Estaduais, além de agências privadas que originou os trabalhos realizados pela Cruzada ABC. Em 1967, ele mesmo, o governo, assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento
